一、教育交流成為我國當代教育學科重建路徑的背景分析

(一)教育交流成為教育學科重建路徑的可能性

羅素曾經指出:“不同文明之間的交流過去已經多次證明是人類文明發展的里程碑。”[2]作為文明交流的重要組成部分,教育交流通過對異域教育資源多種形式的利用,能夠對國內教育的發展產生積極影響。由于教育交流的形式多樣,限于篇幅,本文重點考察以對國外教育學科發展成果的譯介為目的的隱蔽式教育交流的影響。回顧20世紀70年代末以來我國教育學科的發展歷程,隱蔽式的教育交流之所以能夠成為教育學科重建的重要路徑,其可能性取決于如下三個條件:1.國內教育學科的發展陷入困境從1949年到20世紀70年代末,由于政治的原因,我國教育學科的發展逐步陷入困境。“”前,受前蘇聯教育理論的影響,我們對近代以來形成的各門教育學科進行改造,只留下了教育學、教育史、教育心理學、各科教學法等少數領域,其他如教育哲學、教育社會學、比較教育學等被取消。“”爆發后,教育研究更遭滅頂之災,教育學成了“語錄匯編”,外國教育史被視為“毒草”,中國教育史被斥為封建主義的“黑貨”,教育心理學、各科教學法也被取消,“教育學科瀕臨絕境”[3],形同廢墟。但隨著改革開放逐步展開,教育事業得到恢復和發展,教育實踐的變革呼喚理論指導,教育學科的重建勢在必行。2.國外教育學科的蓬勃發展與國內教育學科面臨困境形成鮮明對照的是,教育學科在國外得到了蓬勃發展。19世紀末20世紀初,以夸美紐斯、赫爾巴特為代表的傳統“單數”形式的教育學逐步解體,教育哲學、教育史學、教育統計學以及教學論等分支學科產生,教育學“復數化”。二戰以后,社會變革加劇,自然科學和社會科學出現高度分化與綜合的趨勢,在此背景下,教育學科繼續向多元化方向發展。一方面,新的教育理論如結構主義教育理論、終身教育思想、全民教育思想等不斷涌現;另一方面,教育經濟學、教育社會學、教育人類學、教育生態學、教育未來學等邊緣學科、交叉學科等紛紛產生;在教育自身領域,高等教育學、職業教育學、課程論、德育論等相繼獨立。這樣,教育學科“形成為有別于自然科學和社會科學的一門獨特的、有50門之多的科學學科群”[4]。3.對外教育交流的大門打開由于政治的原因,1949年后的相當長時間內,我國在對外教育交流領域執行的是“一邊倒”的政策,主要同前蘇聯以及東歐等社會主義國家開展交流,對歐美資本主義國家實行封閉政策。因此,前蘇聯的教育理論對我國教育學科的發展產生了巨大影響。隨著中蘇交惡以及的爆發,對外教育交流的大門幾乎完全關閉,研究和介紹國外教育學科已不可能,這使得我們對世界教育學科的發展隔膜甚深。十一屆三中全會后,塵封多年的國門打開,出國留學迅速擴大,多邊及雙邊教育交流頻繁,全方位對外教育交流局面逐步形成,國外教育實踐經驗和教育理論成果得以大量引進國內。在此背景下,研究、介紹國外教育學科的研究成果成為可能。上述三個條件決定了隱蔽式的教育交流能夠成為20世紀70年代末開始的我國教育學科重建的重要路徑。

(二)教育交流為教育學科的重建蓄積了豐富的外部思想資源

教育交流成為教育學科重建的路徑,主要是經由譯介國外教育學科的研究成果、提供外部思想資源實現的。要在廢墟上重建教育學科,吸收和借鑒國外的教育學科發展經驗是學者們的共識。20世紀80年代初,在《教育研究》編輯部舉行的“進一步解放思想,繁榮教育科學”的座談會上,學者們紛紛提出:繁榮教育科學首先就要放眼世界,了解國外教育科學研究的成果,“現在世界上有許多新的教育科學體系,發展了許多新的教育學科,如教育經濟學、教育社會學、教育工藝學、教育環境學、學校管理學”,但“我們缺乏對七八十年代世界教育科學理論方面研究成果和發展趨勢的了解”[5],一些新興的教育學科“幾乎還是空白,不要說系統的科學著作,就是有分量的論文也不多見”,因此,“對一些新興教育學科的研究,則要解放思想,敢于引進,善于結合我國的實際加以創造性的研究和應用”[6]。為此,當時主要的教育刊物以及一些教育專著紛紛介紹國外教育學科的發展資料,為國內教育學科的重建提供了大量急需的域外思想資源。此處擬簡略考察20世紀80年代初期———即我國教育學科重建的重要時期———《教育研究》等主要教育刊物研究介紹國外教育學科發展資料的情況,展示教育交流為國內教育學科重建蓄積外部思想資源的狀況。

1.《教育研究》對國外教育學科的研究介紹

教育科研論文的撰寫的概念和類型

（一）什么是教育科研論文

教育科研論文，簡稱教育論文，它是用來進行教育科學研究描述教育科學研究成果的文章。教育論文是學術研究的結晶，而不是一般的“收獲體會”，教育論文應有學術性，所以它是學術論文。

理解教育論文可以從兩點來把握：教育論文是探討問題、進行教育研究的一種手段，教育論文是描述科研成果，進行學術交流的一種工具。

（二）為什么要撰寫教育論文

1．教育科研成果需要總結、記錄、表達

統計結果與分析

1．刊載論文的數量在1999年1月至2004年12月期間，(教育史研究)雜志(共24期)刊發論文總計517篇(平均每期21．5篇)。其中屬于外國教育史領域的研究論文132篇(平均每期約為5．5篇)，占全部論文數的四分之一左右(25．5％)。各年論文數量具體情況見表1。

由上表可見，從1999到2003年，外國教育史類論文呈逐年遞增的趨勢，其中2003年的增幅最大，比前一年增加10篇，比1999年增加了19篇。外國教育史類論文在全部論文中所占的比例也由1999年的16．7％逐年上升，到2003年，這一比例已攀升至36．3％。這表明，外國教育史研究領域在近幾年的(教育史研究)雜志中受到了更多的關注，學科地位有逐漸提升的跡象。2004年《教育史研究)雜志上，外國教育史類論文篇數雖有所回落，但仍高于外國教育史年均論文25．5％的比例。

2．論文的選題分布

論文的研究選題體現了研究者的研究志趣，其總體情況反映了一個國家或地區在該領域中的研究視域和研究方向。對(教育史研究)論文選題的歸類和分析可以讓我們比較直觀地了解外國教育史領域近些年來研究主題的分布情況。我們將教育史研究分為四大領域：教育人物及思想、教育制度與實踐、教育理論與思潮、史學研究(在歸類時，我們將涉及某個具體人物及其思想的論文歸為“人物與思想”，將概括性討論某種理論、思想或思潮的論文歸人“理論與思潮”。由于后3類中個別也包含有具體的人物，因此在歸類時有6篇文章進行重復歸類)。通過對132篇論文的逐個歸類，取得了相關數據，結果顯示，近6年來，《教育史研究)刊發的論文中，對人物及思想的研究占外國教育史論文總數的43．2％，對教育制度與實踐的研究論文占41．?％，兩者合計占84．9％，對理論與思潮以及史學研究的文章分別占10．6％、9．0％。可見，教育人物及思想、教育制度與實踐是我國外教史學者的重點研究領域，這與美國教育史研究領域的重要學術刊物之一——《美國教育史期刊)(AmericanEduca-tionalHistoryJoumM)表現出相同的研究趨向，《美國教育史期刊)有關教育人物及思想、教育制度與實踐的論文占全部論文的90％[1]。不過，相對于美國72％的“教育制度與實踐”論文比例，我國學者似更傾向于對“教育人物及思想”的研究。

根據論文題目所包含的信息，我們還對外國教育史類論文所涉及的具體研究領域進行了統計，統計結果顯示，論題所涉及的研究領域十分廣泛，部分研究領域論文數量相對密集，形成了熱點研究領域。具體情況見表2。

[摘要]以我國(教育史研究)雜志近六年刊發的外國教育史類論文為研究對象，就這些論文的數量、選題分布狀況、刊載論文作者單位和地區分布、論文合撰程度、引文文獻情況以及研究方法等進行分項統計，展示了我國當前外國教育史研究的焦點和熱點問題，并從這一角度探討了我國外國教育史學科近六年發展的基本動向。

[關鍵詞]外國教育史；研究近況；相關論文；量化分析

教育史是我國教育領域最早取得博士學位授予資格的專業領域，也是擁有博士點數量較多的專業領域之一，該領域的專業雜志——(教育史研究)(季刊)是全國中文核心刊物，1989年始由全國教育史學會發行。作為這一領域的唯一專業刊物，《教育史研究)刊發的論文，其選題大體代表了我國教育史領域研究的基本方向，其研究程度基本體現了這一專業領域的研究水準。本文試圖通過對該雜志近6年刊發的相關論文的統計分析，對我國外國教育史研究的現狀作一基本描述。

一、分析對象與方法說明

我們從刊登在(教育史研究)1999—2004年的論文中，選出所有外國教育史領域的研究論文，就這些論文的數量、選題分布狀況、研究主題的時間和空間范圍、論文合撰程度、引文文獻情況進行分項統計，并在此基礎上作出分析。被統計和分析的論文時間跨度為6午，共含24期雜志。采用的方法主要為統計與分析。

二、統計結果與分析

摘要：“校外教育”概念自出現后，在不同的國家、不同的歷史時期有著不同的界定。廣義的校外教育是指在學校教學以外的時空里學生所受的影響和教育活動。狹義的校外教育是一種非正規教育，即由專門的校外教育機構開展的，對中小學生進行有目的、有計劃、有組織的多樣化教育活動。校外教育的特征主要表現在：主體的多樣性、內容的豐富性和前瞻性，靈活性，綜合性，實踐性，民主性。校外教育與學校教育、家庭教育、社會教育、社區教育等概念既有聯系，又有區別，需嚴格區分。

關鍵詞：校外教育

概念既是學科立論的基礎，也是學術交流的前提。校外教育概念的明確對校外教育理論的建構、研究領域的劃定和研究方法的選擇具有重要作用。鑒于研究者尚未對校外教育核心的“概念”問題達成共識，筆者通過查閱大量資料，結合個人長期研究，對校外教育進行全面剖析。

一、何謂“校外教育”

（一）“校外教育”一詞的來源

對與學校教育相對應的校外教育，從字面上來理解，就是由校外和教育結合而成的社會活動。由于人類經濟社會發展、文字的創造和專業教師的產生，出現了學校這一專業教育機構。校外各類活動伴隨學校教育而產生。[1]校外教育作為一種社會實踐，從世界范圍來看，可以追溯到古希臘和古羅馬時期。不同國家的研究者在不同的環境與歷史時期，對校外教育的認識有較大差異。校外和教育的連用，最早出現在日本。據筆者目力所及，“校外教育”一詞由日本的教育學者松永健哉于1930年提出，他從校外教育的特殊性出發，強調其超越學校教育的獨特性價值。[2]蘇聯教育家凱洛夫首次對校外教育作出理論性概括，其《教育學》中的《課外活動和校外活動》一章將“兒童校外教育活動”界定為學校之外的單位和團體對青少年兒童進行的各種教育、教養工作。[3]凱洛夫從校外教育主體（學校以外各種機關、團體）、對象（兒童）、內容（教養、教育工作）等方面，將校外教育界定為以校外的專門教育組織為承擔者，對青少年進行的教育活動。這一觀點也得到了同期其他社會主義國家的認可。新中國成立以后，學界開始學習蘇聯，譯介相關的教育著作、教材和論文。在此背景下，“校外教育”一詞經翻譯傳入我國。1950年6月《人民教育》第1卷第6期刊載的《克魯普斯卡婭論校外工作》一文最早對校外教育進行界定，該文明確了校外教育與學校教育的關系，闡釋了校外教育的基本任務、基本形式、基本原則和基本目的，并指出校外工作的發展道路和具體方法。[4]