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高中生物說(shuō)課稿范文第1篇

我說(shuō)課的題目是人教版第四章第二節(jié)“種群數(shù)量的變化”本課是在學(xué)生了解了種群數(shù)量特征的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步介入數(shù)學(xué)知識(shí)，用建立數(shù)學(xué)模型的方法描述，解釋和預(yù)測(cè)種群數(shù)量的變化，建立數(shù)學(xué)模型對(duì)于幫助學(xué)生理解自然事物的數(shù)量特征和數(shù)量變化規(guī)律具有重要意義（能力方面）。

高二學(xué)生已經(jīng)具備了相對(duì)較強(qiáng)的探究分析，解決問(wèn)題的能力，具有一定的生物科學(xué)素養(yǎng)。從知識(shí)方面來(lái)說(shuō)初步具備了與數(shù)學(xué)模型相關(guān)的數(shù)學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備，學(xué)生的生活體驗(yàn)也足以理解種群數(shù)量變化。所以，這堂課的學(xué)習(xí)，學(xué)生自己將種群數(shù)量變化的生物學(xué)問(wèn)題歸結(jié)成為數(shù)學(xué)問(wèn)題，進(jìn)而嘗試應(yīng)用建模成果去解決身邊的問(wèn)題。

二、教學(xué)目標(biāo)分析

根據(jù)我對(duì)課標(biāo)的理解從知識(shí)，能力，情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度制定了教學(xué)目標(biāo)，解釋種群的數(shù)量變動(dòng)。

知識(shí)目標(biāo)：嘗試建立數(shù)學(xué)模型，解釋種群的數(shù)量變動(dòng)。

能力目標(biāo)：能夠正確使用顯微鏡，血球計(jì)數(shù)器對(duì)酵母計(jì)數(shù)；嘗試?yán)脭?shù)學(xué)模型解釋當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境問(wèn)題；

情感態(tài)度與價(jià)值觀：關(guān)注人類活動(dòng)對(duì)種群數(shù)量變化的影響，形成可持續(xù)發(fā)展的觀念。

重點(diǎn)和難點(diǎn)：

重點(diǎn)：嘗試建構(gòu)種群增長(zhǎng)的數(shù)學(xué)模型，并據(jù)此解釋種群數(shù)量的變化。

難點(diǎn)：建構(gòu)種群增長(zhǎng)的數(shù)學(xué)模型。

三、教學(xué)過(guò)程分析

（一）教法與學(xué)法

教法：為了突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)。我采用了“三疑三探”的授課模式來(lái)完成所定的三維目標(biāo)，同時(shí)采用多媒體教學(xué)為輔的手段。充分調(diào)動(dòng)學(xué)生以自主學(xué)習(xí)為主，培養(yǎng)學(xué)生交流，合作能力，提出問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

學(xué)法：自學(xué)、合作、探究

（二）教學(xué)過(guò)程

設(shè)疑自探：

首先教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生在課前以預(yù)習(xí)題案為依據(jù)進(jìn)行預(yù)習(xí)，總結(jié)自探提綱，教師歸納、總結(jié)自探提綱，并給有貢獻(xiàn)的小組加分并鼓勵(lì)，此節(jié)歸納自探提綱4點(diǎn)：

1。說(shuō)明建構(gòu)種群增長(zhǎng)模型的方法，及其步驟？

2。種群的數(shù)量是怎樣變化的？

3。什么是環(huán)境容納量？

4。影響種群數(shù)量變化的因素有哪些？

解疑合探：

在完成設(shè)疑自探的基礎(chǔ)上，各小組學(xué)生圍繞自探提綱，進(jìn)行解疑合探，在學(xué)科組長(zhǎng)的安排下有序盡心，對(duì)難點(diǎn)進(jìn)行探討整理，達(dá)成共識(shí)并進(jìn)行展示，展示結(jié)束后，按分工逐題進(jìn)行評(píng)價(jià)，教師強(qiáng)調(diào)補(bǔ)充，歸納，教師利用評(píng)分榜計(jì)分，尤其對(duì)提出不同見解的其他學(xué)生要雙倍加分。經(jīng)過(guò)此過(guò)程基本完成教材中主干知識(shí)（完成“J”、“S”型曲線及相關(guān)知識(shí)）

質(zhì)疑再探：

給予學(xué)生反思時(shí)間。啟發(fā)學(xué)生提出更有價(jià)值的問(wèn)題，我采用了學(xué)生直接質(zhì)疑，全班學(xué)生爭(zhēng)相解答，對(duì)解決不了的問(wèn)題教師直接解答，或引導(dǎo)學(xué)生課下帶著興趣探究。

運(yùn)用拓展：

為了檢驗(yàn)教學(xué)效果，鞏固知識(shí)，我結(jié)合本節(jié)重點(diǎn)、難點(diǎn)和易混點(diǎn)等知識(shí)內(nèi)容出示背景材料引導(dǎo)學(xué)生遍題，在此環(huán)節(jié)中對(duì)及時(shí)編題，搶答者加分鼓勵(lì)。

四、全課總結(jié)：

學(xué)科組長(zhǎng)對(duì)此節(jié)課進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)出本節(jié)課的展示之星，評(píng)價(jià)之星，質(zhì)疑之星及諾貝爾小組。

高中生物說(shuō)課稿范文第2篇

一、說(shuō)題教學(xué)在高三物理習(xí)題課中的實(shí)施

1.說(shuō)命題意圖

在學(xué)生認(rèn)真仔細(xì)審題后，應(yīng)該快速地判斷出該題的考點(diǎn)和難點(diǎn)。經(jīng)過(guò)不斷地說(shuō)命題意圖，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)系統(tǒng)將會(huì)得到不斷完善。例如，曾經(jīng)解決過(guò)這么一個(gè)問(wèn)題：

例1.（2014?溫州一模）兩個(gè)質(zhì)量為m1的小球套在豎直放置的光滑支架上，支架的夾角為120°，如下圖所示，用輕繩將兩球與質(zhì)量為m2的小球連接，繩與桿構(gòu)成一個(gè)菱形，則m1∶m2為（ ）

當(dāng)時(shí)讓學(xué)生來(lái)說(shuō)題，學(xué)生的第一反應(yīng)是考受力分析，不能真正理解到位命題人意圖、考點(diǎn)所在，不能把知識(shí)系統(tǒng)化。只有讓學(xué)生不斷說(shuō)命題意圖，才細(xì)化到物體的平衡問(wèn)題和整體法和隔離法的應(yīng)用。

2.說(shuō)物理模型、物理情景和物理過(guò)程

建立物理模型是物理學(xué)習(xí)過(guò)程中的難點(diǎn)。學(xué)生在說(shuō)物理模型、物理情景和物理過(guò)程分析中會(huì)犯種種錯(cuò)誤，教師要及時(shí)地幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己出錯(cuò)的原因，幫助學(xué)生深入地理解對(duì)應(yīng)的知識(shí)，幫助學(xué)生構(gòu)建更加合理和細(xì)致的物理知識(shí)結(jié)構(gòu)。例如，曾經(jīng)解決過(guò)這么一個(gè)問(wèn)題：

例2.如下圖所示，用半徑為0.4 m的電動(dòng)滾輪在長(zhǎng)薄鐵板上表面壓軋一道淺槽.薄鐵板的長(zhǎng)為2.8 m，質(zhì)量為10 kg。已知滾輪與鐵板、鐵板與工作臺(tái)面間的動(dòng)摩擦因數(shù)分別為0.3和0.1。鐵板從一端放入工作臺(tái)的滾輪下，工作時(shí)滾輪對(duì)鐵板產(chǎn)生恒定的豎直向下的壓力為100 N，在滾輪的摩擦作用下鐵板由靜止向前運(yùn)動(dòng)并被壓軋出一淺槽。已知滾輪轉(zhuǎn)動(dòng)的角速度恒為5 rad/s，g取10 m/s2。

（1）通過(guò)分析計(jì)算，說(shuō)明鐵板將如何運(yùn)動(dòng)。

（2）加工一塊鐵板需要多少時(shí)間？

（3）加工一塊鐵板電動(dòng)機(jī)要消耗多少電能？（不考慮電動(dòng)機(jī)自身的能耗）

學(xué)生當(dāng)時(shí)對(duì)第一問(wèn)“物體如何運(yùn)動(dòng)”的后半部分無(wú)法進(jìn)行有依據(jù)的判斷，經(jīng)點(diǎn)撥，學(xué)生才意識(shí)到問(wèn)題是出在自己對(duì)摩擦力的認(rèn)識(shí)不夠深入和透徹上，筆者就以此為契機(jī)，幫助學(xué)生搭建更加合理的摩擦力體系，讓學(xué)生的受力分析更加清晰可見。

3.說(shuō)解題方法、解題思路和解題過(guò)程

當(dāng)已經(jīng)清晰物理情境和物理過(guò)程的基礎(chǔ)上，接下來(lái)我們的任務(wù)是說(shuō)要用哪個(gè)知識(shí)體系去解決這類問(wèn)題。用我們的知識(shí)進(jìn)行判斷能否用這些知識(shí)來(lái)解決，以及可以預(yù)見在解決的過(guò)程中我們將會(huì)遇到哪些問(wèn)題。而預(yù)見的這些問(wèn)題，我們又將如何處理。同時(shí)可以讓更多的學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，尋找更多的解題方法。

4.說(shuō)解題的心得體會(huì)

說(shuō)解題的心得體會(huì)也就是要求學(xué)生對(duì)相關(guān)的知識(shí)和問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)。學(xué)生在對(duì)同一類型題目的解題的基礎(chǔ)上總結(jié)出這類問(wèn)題的人體上的解題方案，這將增加學(xué)生解題的經(jīng)驗(yàn)值。

5.教師綜合點(diǎn)評(píng)并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)習(xí)題進(jìn)行適當(dāng)?shù)母木?/p>

教師可以根據(jù)學(xué)生剛才講的問(wèn)題和暴露出的問(wèn)題加以總結(jié)，幫助學(xué)生填補(bǔ)知識(shí)的空缺和不足。

二、在說(shuō)題教學(xué)中應(yīng)注意的問(wèn)題

1.注意例題的選擇

例題的選擇不能是偏題、怪題，應(yīng)該選擇具有型代表的題目，且難度要控制恰當(dāng)。

2.注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性

學(xué)生的個(gè)體是存在很大的差異，教師要尊重學(xué)生，平等地對(duì)待學(xué)生。本著“難度差異、發(fā)展差異”的思想，讓所有的學(xué)生都融入課堂、參與課堂。

3.注意鼓勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)

高中生物說(shuō)課稿范文第3篇

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）；孟德爾遺傳定律；遺傳因子的發(fā)現(xiàn)

中圖分類號(hào)：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2013）02-0069-04

一、問(wèn)題提出

斯坦福大學(xué)教授舒爾曼（LeeS.Schulman）在1985年的美國(guó)教育研究委員會(huì)例會(huì)上提交的一份研究報(bào)告，首次提出了PCK（pedagogical content knowledge）的概念。該報(bào)告于次年在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)會(huì)刊《教育研究者》上正式發(fā)表。此后，國(guó)外一些學(xué)者對(duì)該概念的內(nèi)涵與意義進(jìn)行了跟進(jìn)和探討，論述較多，但歧見猶存。

PCK在國(guó)內(nèi)被翻譯為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”或“學(xué)科內(nèi)容教學(xué)化知識(shí)”。我國(guó)教育界近些年對(duì)這一概念給予了關(guān)注和重視，文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)：PCK出現(xiàn)的頻率正在逐年攀升，已經(jīng)由早期的一般性評(píng)介轉(zhuǎn)為學(xué)科化應(yīng)用。但生物教育研究文獻(xiàn)鮮有涉及，有關(guān)中學(xué)生物學(xué)科PCK的文獻(xiàn)檢索結(jié)果為零。

早在1972年，學(xué)者Aspy和Silverman在一項(xiàng)研究中發(fā)現(xiàn)，教師的課堂教學(xué)行為與教師擁有的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)之間沒(méi)有明顯的相關(guān)性。此后的1974年，另兩位學(xué)者Dunkin和 Biddle則對(duì)教師的學(xué)科知識(shí)與學(xué)生成績(jī)之間的關(guān)系進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，教師的學(xué)科知識(shí)與學(xué)生成績(jī)不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的相關(guān)性[1] 。也就是說(shuō)，對(duì)生物教師而言，教師對(duì)生物科學(xué)專業(yè)知識(shí)掌握的多少也與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)之間沒(méi)有直接關(guān)系。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基本內(nèi)涵或核心價(jià)值就在于“基于學(xué)生立場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化”。具體到生物學(xué)科，那就是教師要善于將生物科學(xué)的學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯。生物教師的PCK不是單一的生物科學(xué)專業(yè)知識(shí)，也不是跨越學(xué)科的一般教學(xué)法知識(shí)，而是二者的有機(jī)融合。可以說(shuō)，生物教師的PCK是生物教師獨(dú)有的和使教學(xué)最有效的知識(shí)，也是區(qū)別生物教學(xué)專家與生物學(xué)科專家、專家教師與新手教師的知識(shí)。因此，從PCK的角度來(lái)研究生物教師和生物教學(xué)，對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提升教學(xué)的有效性具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、研究方法

采用文獻(xiàn)分析法，并輔以訪談法。主要運(yùn)用一定的分析框架對(duì)生物教師及其教學(xué)設(shè)計(jì)文本、PPT課件和視頻課錄像進(jìn)行質(zhì)的研究。同時(shí)，對(duì)其中一些資料不全者追加訪談。

（一）文獻(xiàn)來(lái)源

采用專家教師案例。這些案例來(lái)自于一些專家型教師有關(guān)“孟德爾遺傳定律”話題的文字或視頻資料。這些專家教師都具有高中生物學(xué)科的中學(xué)高級(jí)教師職稱，教齡超過(guò)15年，均為地市級(jí)以上學(xué)科帶頭人或骨干教師。

本研究所采信的案例具體包括：①北京柳老師的《高中生物“遺傳的基本規(guī)律”教學(xué)研究》，載于“廣東省2011年普通高中教師職務(wù)培訓(xùn)”培訓(xùn)平臺(tái)；②廣州市朱教師、佛山市李教師和江門市劉老師的《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》的說(shuō)課稿、教學(xué)設(shè)計(jì)或課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)。

（二）分析框架

舒爾曼理論的繼承者格羅斯曼（P.L.Grossman）在1990年對(duì)PCK的內(nèi)涵進(jìn)行了操作性解釋，認(rèn)為教師的PCK由4部分組成：①關(guān)于一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀點(diǎn)（關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)和最有學(xué)習(xí)價(jià)值的知識(shí)）；②關(guān)于學(xué)生對(duì)某一課題理解和誤解的知識(shí)；③關(guān)于課程和教材的知識(shí)（特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上的組織和結(jié)構(gòu)的知識(shí)）；④特定主題教學(xué)策略和表征的知識(shí)[2]。同時(shí)，William R.Veal和James G.Makinster將PCK劃分為普通、學(xué)科和話題3種基本類型，并對(duì)話題PCK的內(nèi)涵進(jìn)行了進(jìn)一步闡釋。

綜合前人的內(nèi)涵分析，本研究將孟德爾遺傳定律話題PCK內(nèi)涵確定為五個(gè)維度：①本話題的教育價(jià)值；②本話題的核心內(nèi)容及其聯(lián)系；③本話題的任務(wù)和目標(biāo)；④本話題的前概念和學(xué)習(xí)困難；⑤本話題的教學(xué)策略。

本研究就是借鑒上述分類框架，結(jié)合文獻(xiàn)和案例研究，對(duì)人教版高中生物課程中的“孟德爾遺傳定律”話題進(jìn)行PCK內(nèi)涵分析。

三、研究結(jié)果

本話題在人教版教科書中的課題名稱為《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》，屬于必修二《遺傳與進(jìn)化》的第1章（開篇章節(jié)），為4～5課時(shí)。這里從上述五個(gè)維度，對(duì)孟德爾遺傳定律話題呈示PCK分析結(jié)果。

（一）孟德爾遺傳定律話題的教育價(jià)值

首先，本話題包含較多專業(yè)名詞術(shù)語(yǔ)，可以為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定知識(shí)基礎(chǔ)。

本話題涉及一些重要的遺傳學(xué)基本概念，包括遺傳因子、性狀、相對(duì)性狀、顯性性狀、隱性性狀、性狀分離、自由組合、雜交、自交、測(cè)交、正交、反交、純合子、雜合子、基因型、表現(xiàn)型、完全顯性、不完全顯性等，還包括遺傳圖譜和遺傳實(shí)驗(yàn)分析圖解等。所以，本話題建立的概念體系能夠?yàn)楹竺鎸W(xué)習(xí)摩爾根實(shí)驗(yàn)和伴性遺傳提供知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知支架。

其二，本話題包含重要的科學(xué)探究方法，有助于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維。

孟德爾運(yùn)用“假說(shuō)-演繹法”，發(fā)現(xiàn)了生物遺傳的基本規(guī)律。孟德爾所采取的是一種完全不同于達(dá)爾文博物學(xué)模式的“實(shí)驗(yàn)生物科學(xué)模式”，從科學(xué)假設(shè)出發(fā)，用科學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)假設(shè)，用數(shù)學(xué)方法來(lái)顯示、分析和預(yù)測(cè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

孟德爾在觀察和分析基礎(chǔ)上提出問(wèn)題，再通過(guò)推理和想像提出解釋問(wèn)題的假說(shuō)，根據(jù)假說(shuō)進(jìn)行演繹推理，再通過(guò)實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)演繹推理的結(jié)論。如果實(shí)驗(yàn)結(jié)果與預(yù)期結(jié)論相符，就證明假說(shuō)是正確的，反之，則說(shuō)明假說(shuō)是錯(cuò)誤的。這就是“假說(shuō)-演繹法”。

此外，本話題還涉及到單因子實(shí)驗(yàn)（一對(duì)相對(duì)性狀的雜交實(shí)驗(yàn)）和多因子實(shí)驗(yàn)（兩對(duì)相對(duì)性狀的雜交實(shí)驗(yàn)）等科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法，特別是用自由組合定律的研究來(lái)滲透多因子實(shí)驗(yàn)的思想，在高中生物課程中具有重要價(jià)值。

其三，本話題包含重要的科學(xué)史料，有助于對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)品質(zhì)的培養(yǎng)。

《遺傳與進(jìn)化》模塊教科書是以人類對(duì)基因的本質(zhì)、功能及其現(xiàn)代應(yīng)用的研究歷程為主線展開的。孟德爾的工作屬于開創(chuàng)性的，了解孟德爾所處的年代以及當(dāng)時(shí)的研究背景，能夠更深刻地體會(huì)孟德爾遺傳定律的重要價(jià)值。

教科書基本按照人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的歷史進(jìn)程來(lái)安排，從孟德爾到摩爾根再到沃森和克里克等。這樣既展示科學(xué)的過(guò)程與方法，又體現(xiàn)個(gè)體水平、細(xì)胞水平、分子水平的遺傳學(xué)知識(shí)的內(nèi)在邏輯聯(lián)系；既能引導(dǎo)學(xué)生不斷提出問(wèn)題，分析和解決問(wèn)題，嘗試像科學(xué)家那樣進(jìn)行解釋和推理，又能從眾多科學(xué)家表現(xiàn)出的科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度等優(yōu)秀品質(zhì)中獲得感悟。

4位教師的內(nèi)涵分析均涉及上述3個(gè)方面的內(nèi)容，但清晰程度有所不同，其中1位教師的分析具體而全面。

（二）孟德爾遺傳定律話題的內(nèi)容及其聯(lián)系

一是關(guān)于本話題的內(nèi)容及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

本話題以孟德爾發(fā)現(xiàn)遺傳因子為主線。孟德爾遺傳定律包括基因的分離定律和自由組合定律，前者研究的對(duì)象是一對(duì)相對(duì)性狀的遺傳規(guī)律，是后者的基礎(chǔ)；后者是研究?jī)蓪?duì)及多對(duì)相對(duì)性狀的基因在不同對(duì)的同源染色體上的遺傳規(guī)律，是前者的延伸和發(fā)展。其內(nèi)容和結(jié)構(gòu)圖解如下：

圖1 本話題的內(nèi)容及其聯(lián)系（柳忠烈，2011）

二是關(guān)于本話題與前后話題的外部聯(lián)系。

前面學(xué)習(xí)過(guò)的細(xì)胞結(jié)構(gòu)和有絲分裂等內(nèi)容是本話題的細(xì)胞學(xué)基礎(chǔ)。同時(shí)，本話題有關(guān)遺傳因子在親子代之間傳遞規(guī)律，有助于學(xué)生按照人類認(rèn)知發(fā)展過(guò)程，來(lái)進(jìn)一步從細(xì)胞水平和分子水平學(xué)習(xí)遺傳規(guī)律，即教科書的第2章《基因和染色體的關(guān)系》和第3章《基因的本質(zhì)》。基因的分離規(guī)律是學(xué)習(xí)自由組合規(guī)律、摩爾根實(shí)驗(yàn)和伴性遺傳的重要基礎(chǔ)，自由組合規(guī)律則是學(xué)習(xí)生物變異和遺傳育種的重要基礎(chǔ)。

本話題的內(nèi)容是學(xué)習(xí)后續(xù)話題的基礎(chǔ)，后續(xù)話題的內(nèi)容則是對(duì)本話題的拓展和深化。教科書對(duì)《遺傳與進(jìn)化》模塊內(nèi)容的定位，是力求讓學(xué)生從基因水平來(lái)理解生物的遺傳和進(jìn)化。隨著人們對(duì)遺傳和進(jìn)化的認(rèn)識(shí)深入到基因水平，遺傳從本質(zhì)上說(shuō)是基因的代代相傳，可遺傳的變異從本質(zhì)上說(shuō)是生物體基因組成的變化，進(jìn)化過(guò)程中物種的形成從本質(zhì)上說(shuō)是種群基因頻率在自然選擇作用下的定向改變。

4位教師的內(nèi)涵分析均涉及上述2個(gè)方面，其中2位教師對(duì)第二部分的分析略顯不夠全面和具體。

（三）孟德爾遺傳定律話題的任務(wù)和目標(biāo)

課標(biāo)在本話題的具體內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)包括“分析孟德爾遺傳實(shí)驗(yàn)的科學(xué)方法”和“闡明基因的分離規(guī)律和自由組合規(guī)律”，活動(dòng)建議為“模擬植物或動(dòng)物性狀分離的雜交實(shí)驗(yàn)”。 結(jié)合教材內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際，我們可以將上述課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化和細(xì)化為如下教學(xué)目標(biāo)：

知識(shí)目標(biāo)：簡(jiǎn)述豌豆作為遺傳實(shí)驗(yàn)材料的特點(diǎn)；簡(jiǎn)述孟德爾一對(duì)和兩對(duì)相對(duì)性狀的豌豆雜交實(shí)驗(yàn)過(guò)程；簡(jiǎn)述孟德爾的科學(xué)假設(shè)及演繹推理，演繹結(jié)果的驗(yàn)證過(guò)程及結(jié)論的獲得過(guò)程；闡明分離定律和自由組合定律的基本要點(diǎn)；運(yùn)用分離定律和自由組合定律解釋一些遺傳現(xiàn)象。

能力目標(biāo)：模仿母本去雄、套袋隔離和人工輔助授粉等雜交操作過(guò)程；學(xué)會(huì)用概率學(xué)知識(shí)分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果及對(duì)未知結(jié)果進(jìn)行預(yù)測(cè)；學(xué)會(huì)用假說(shuō)-演繹法進(jìn)行生物學(xué)問(wèn)題的研究；能夠運(yùn)用測(cè)交原理設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證顯性個(gè)體的基因組成；學(xué)會(huì)用規(guī)范的遺傳圖解對(duì)遺傳現(xiàn)象進(jìn)行合理的解釋；學(xué)會(huì)用孟德爾定律解決遺傳育種和醫(yī)學(xué)實(shí)踐中的一些問(wèn)題；學(xué)會(huì)利用孟德爾定律設(shè)計(jì)遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)方案。

情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)：通過(guò)孟德爾等科學(xué)家的生平事跡，認(rèn)同科學(xué)家嚴(yán)謹(jǐn)、創(chuàng)新、質(zhì)疑等科學(xué)品質(zhì)；感悟孟德爾成功的原因及杰出的貢獻(xiàn)；體驗(yàn)實(shí)驗(yàn)材料選擇、數(shù)據(jù)分析對(duì)生物學(xué)研究的重要意義。

在上述目標(biāo)中，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在以下幾個(gè)方面：孟德爾實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的分析、假說(shuō)的提出、假說(shuō)的演繹、假說(shuō)的驗(yàn)證及結(jié)論的獲得；學(xué)會(huì)用孟德爾定律解決遺傳育種和醫(yī)學(xué)實(shí)踐中的一些問(wèn)題，設(shè)計(jì)遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)方案。

4位教師對(duì)知識(shí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)和重點(diǎn)目標(biāo)的確認(rèn)基本相同，但對(duì)能力目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的設(shè)計(jì)則表現(xiàn)出明顯的差異。同時(shí)，有3位教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的表述存在明顯缺陷，包括3個(gè)維度的區(qū)分、目標(biāo)層次的把握和行為動(dòng)詞的使用都有不足。

（四）孟德爾遺傳定律話題的前概念及學(xué)習(xí)困難

學(xué)生已具有的基礎(chǔ)：日常積累的有關(guān)生物性狀和性狀分離現(xiàn)象等生活經(jīng)驗(yàn)，初中生物所學(xué)有關(guān)分離規(guī)律等初步的遺傳學(xué)知識(shí)，高中生物所學(xué)有關(guān)細(xì)胞結(jié)構(gòu)和細(xì)胞分裂等細(xì)胞學(xué)知識(shí)。

學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)主要包括：孟德爾實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的分析、假說(shuō)的提出和演繹、假說(shuō)的驗(yàn)證及結(jié)論的推導(dǎo)；用概率學(xué)知識(shí)分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果及對(duì)未知結(jié)果進(jìn)行預(yù)測(cè)；用假說(shuō)-演繹法進(jìn)行生物學(xué)問(wèn)題的研究。

下面是關(guān)于學(xué)習(xí)中存在的常見問(wèn)題及其教學(xué)建議：

一是概念繁雜導(dǎo)致難以準(zhǔn)確把握，進(jìn)而影響對(duì)遺傳定律的理解和應(yīng)用。

概念多，且是第一次接觸，容易混淆。建議將這些概念的學(xué)習(xí)放在孟德爾實(shí)驗(yàn)過(guò)程的學(xué)習(xí)中進(jìn)行，同時(shí)注意進(jìn)行比較，通過(guò)對(duì)比幫助學(xué)生理清概念之間的區(qū)別與聯(lián)系。

二是不善于用概率的思想指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)分析和問(wèn)題解決。

孟德爾定律是統(tǒng)計(jì)學(xué)的定律，是概率的定律。因而概率思想必須滲透到教學(xué)中，幫助學(xué)生用概率的思想去理解和應(yīng)用孟德爾定律。拋硬幣及其相關(guān)概率的計(jì)算是學(xué)習(xí)的必要基礎(chǔ)，同時(shí)應(yīng)注意反復(fù)滲透和講練結(jié)合，要不斷地在實(shí)驗(yàn)分析和問(wèn)題解決的過(guò)程中強(qiáng)化概率思想。

三是遺傳學(xué)知識(shí)的綜合應(yīng)用能力欠佳，常常影響對(duì)新情境問(wèn)題的解決。

對(duì)于缺乏遺傳學(xué)背景知識(shí)的學(xué)生來(lái)講，遺傳學(xué)始終是比較抽象的內(nèi)容，遺傳學(xué)知識(shí)的應(yīng)用始終是教學(xué)中的難點(diǎn)。分析和解釋某些遺傳學(xué)現(xiàn)象是孟德爾定律學(xué)習(xí)的拓展和延伸，認(rèn)識(shí)和解決問(wèn)題的基礎(chǔ)就在于孟德爾定律的教學(xué)。一方面，教師應(yīng)注意帶領(lǐng)學(xué)生沿著科學(xué)家思維的軌跡來(lái)分析和思考問(wèn)題；另一方面，學(xué)生缺少遺傳育種方面的感性經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)可以逐步由簡(jiǎn)單到復(fù)雜滲透遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和遺傳育種方面的應(yīng)用。

四是思維訓(xùn)練的缺失，導(dǎo)致對(duì)“假設(shè)-演繹法”的理解和應(yīng)用難以深入。

學(xué)生不善于運(yùn)用“假設(shè)-演繹”的思想來(lái)演繹孟德爾實(shí)驗(yàn)的研究過(guò)程和指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)。為解釋植物雜交試驗(yàn)現(xiàn)象，孟德爾提出了一系列天才般的假說(shuō)。而這些假說(shuō)又很好地解釋了3∶l和9∶3∶3∶1的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。測(cè)交后代的表現(xiàn)型及其比例真實(shí)地反映出子一代產(chǎn)生的配子種類及其比例，根據(jù)子一代的配子型必然地可以推導(dǎo)其遺傳組成，揭示這個(gè)奧秘對(duì)演繹推理的論證過(guò)程起到畫龍點(diǎn)睛的作用。孟德爾的這一系列假說(shuō)現(xiàn)在已被科學(xué)實(shí)驗(yàn)證明是完全正確的。

五是對(duì)孟德爾定律的理解深度不夠，面對(duì)某些遺傳特例時(shí)常常不知所措。

高考中越來(lái)越重視利用一些遺傳特例來(lái)考察對(duì)基因分離定律和自由組合定律的理解。這些遺傳特例往往會(huì)產(chǎn)生一些經(jīng)典孟德爾比例的變形比例，如3∶1變形為2∶1，9∶3∶3∶1變形為9∶6∶1等。教師可以利用復(fù)習(xí)課對(duì)此進(jìn)行說(shuō)明和例析。

4位教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困難的相同認(rèn)識(shí)集中在前兩項(xiàng)，后面三項(xiàng)則表現(xiàn)出明顯的個(gè)性化差異，不同教師的看法不盡相同。

（五）孟德爾遺傳定律話題的基本教學(xué)策略

上面針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難呈示了相應(yīng)的教學(xué)策略，下面是一些關(guān)于本話題的整體教學(xué)策略：

一是采用問(wèn)題導(dǎo)學(xué)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑和推理來(lái)組織本話題的教學(xué)。

二是遵循“學(xué)習(xí)實(shí)踐創(chuàng)新”的基本思路，注意適當(dāng)介紹孟德爾發(fā)現(xiàn)遺傳規(guī)律的過(guò)程，讓學(xué)生領(lǐng)悟到孟德爾的成功離不開堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)、持之以恒的實(shí)驗(yàn)探索和勇于創(chuàng)新的科學(xué)精神。

三是要重視實(shí)驗(yàn)的演繹推理，用科學(xué)方法教育來(lái)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)的全過(guò)程，滲透“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題提出假設(shè)驗(yàn)證假設(shè) 總結(jié)規(guī)律”的科學(xué)思維方法。

四是采用“原型模型原型”的思路組織模擬實(shí)驗(yàn)的教學(xué)，并將模擬實(shí)驗(yàn)與孟德爾的豌豆雜交實(shí)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)以突破教學(xué)難點(diǎn)。

4位教師對(duì)上述整體教學(xué)策略有相同或相似的看法，但具體操作和實(shí)施細(xì)節(jié)上又明顯地呈現(xiàn)出各自的教學(xué)特色和偏好（限于篇幅，不一一列舉）。

四、小結(jié)

PCK內(nèi)涵分析不失為一種有效的教研活動(dòng)方式，既為傳統(tǒng)的教學(xué)研究注入了新的元素，也為教師專業(yè)發(fā)展找到了新的增長(zhǎng)點(diǎn)，更為打造高效課堂提供了重要的支撐力。

本研究認(rèn)為，專家教師的話題PCK內(nèi)涵十分豐富，且具有個(gè)性化特點(diǎn)。一方面，這些教師對(duì)孟德爾遺傳定律話題教育價(jià)值的理解、對(duì)教材內(nèi)容及其前后聯(lián)系的把握、對(duì)教學(xué)任務(wù)的界定和教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，具有諸多相似的看法，表現(xiàn)出較為明顯的趨同性。另一方面，這些教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困難的把握、對(duì)教學(xué)策略的運(yùn)用，又具有個(gè)性化的特點(diǎn)，表現(xiàn)出一定的差異性。總體而言，研究顯示，這些專家教師均具備良好的學(xué)科基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)積累和教學(xué)智慧，能夠較好地將本話題的生物學(xué)知識(shí)與教學(xué)原理結(jié)合起來(lái)，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)化和心理化。

同時(shí)，這些專家教師的話題PCK也存在一些不足，主要是對(duì)有關(guān)三維教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的把握不夠準(zhǔn)確和到位，在將生物學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易理解的知識(shí)方面還有進(jìn)一步提升的空間。

需要說(shuō)明的是，本研究是一個(gè)新的嘗試，仍有待于進(jìn)一步深化。建議繼續(xù)對(duì)中學(xué)生物教師的PCK進(jìn)行系統(tǒng)和持續(xù)的觀察和研究，比如通過(guò)面對(duì)面訪談了解生物教師PCK的個(gè)體性差異，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查對(duì)專家教師與新手教師的PCK特質(zhì)進(jìn)行對(duì)比分析，通過(guò)文獻(xiàn)分析和課堂觀察對(duì)優(yōu)秀教師的PCK進(jìn)行提煉和總結(jié)，或者通過(guò)教師校本行動(dòng)研究對(duì)某些重要話題進(jìn)行PCK內(nèi)涵分析。

參考文獻(xiàn)