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高一英語文章

前言:想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎?我們特意為您整理了5篇高一英語文章范文,相信會為您的寫作帶來幫助,發現更多的寫作思路和靈感。

高一英語文章

高一英語文章范文第1篇

關鍵詞:框剪結構;后張法預應力;施工工藝

近些年來,高層住宅逐漸趨向大跨度、大柱網、戶型分隔、組合更加靈活,并使用戶充分呈現個性化的方向發展。為滿足上述功能,框架剪力墻結構的高層住宅梁板多采用后張法預應力砼技術,從而達到了降低樓層高度、增大使用面積,使戶型分隔、布局靈活等的效果。

1 工程概況

某高層住宅樓,總建筑面積約30865m2,框架一剪力墻結構,地下一層為車庫;地上二十三層為住宅,建筑總高度71.5m,標準層層高3.Om。本工程大跨度梁板采用后張預應力砼結構,預應力梁基本斷面為350mm X 5 70mm、400mmx700mm和250mmX550mm,基本跨度為8.6m、9.5m和1O.2m等,每根梁均配1~2孔波紋管,內置4~14根鋼絞線。預應力板基本跨度為5.2m、5.8m和8.6m等。梁(板)采用直徑為 J15.24mm,1860級有(無)粘結預應力鋼絞線,其標準強度為fptk=1860MPa;錨具采用QM型或ZVM型錨具,梁(板)張拉控制應力系數為0.70, 設計張拉控制應力o con=13021~a,施工時,超張拉0.03 o con。我們根據結構、預應力體系的特點等,不斷改進張拉工藝,合理布置張拉端位置,且梁板張拉端全部設置穴模,消除了留設后澆帶做法,不斷改進、完善、解決預應力分項工程施工的各項技術難題,使本工程預應力工程的施工工藝先進、科學、合理。

2 施工工藝特點及質量控制措施

2.1 預應力筋

(1)有粘結預應力梁預應力筋采用符合舒頁應力砼鋼絞線》GB/T5224_1995)標準,直徑為15.24衄的1860級有粘結預應力鋼絞線。預應力筋配置量為卜7 j15或2-7 j15等;

(2)無粘結預應力筋采用符合預應力砼鋼絞線》標準的1860無粘結預應力鋼絞線,其鋼絞線集中布設,間距0100,其集中布設根數由圖紙設計確定,一般為5YI3Y2。

2.2 張拉錨固體系

有粘結鋼絞線采用QM型群錨錨具:無粘結鋼絞線張拉采用ZVM型單孔錨具。其張拉采用QYCD270、YCD1500、YCD2000型千斤頂及zB4/5O型電動高壓油泵。

2.3 預應力工藝流程及工藝特點

(1)有粘結預應力梁施工工藝流程為:放線、編束一支設梁底模、起拱(0.5‰)一綁扎非預應力筋、焊定位筋一孔道敷設、固定一安裝螺旋筋一支設梁側模、穿束和固定錨具一安裝出氣孔、穴模一自檢修補、隱預檢驗收一砼澆筑、養護一張拉一灌漿一拆除梁底模和支撐一封錨。工藝特點:4根鋼絞線的預應力梁波紋管內徑選用5O;孔道內5~8根鋼絞線的選用 65,根據預應力筋索形圖中的曲線矢高定位梁立筋位置,并采用 1O鋼筋點焊于梁箍筋上,間距@750。其預應力筋的施工順序為“兩層澆筑,順向張拉”,張拉時按軸線順序從一邊向另一邊推進張拉,使張拉設備移動線路最短。用QYCD27O千斤頂張拉時,其張拉方法,根據施工階段驗算和經驗,每束鋼絞線分三批張拉:第一批(2~3根)張拉程度為:O一1O5%一錨固;第二批(2~3根)張拉程度為:0-104%---錨固;第三批(2~3根)張拉程度為:O一103%-*錨固。

3 梁板張拉端節點構造與細部設計

3.1 梁張拉端設置及節點構造設計

高層住宅樓預應力梁具有布局不統一、跨度大,斷面尺寸小等特點,另外其張拉端設置如外露在室內,將直接影響住戶內裝飾及建筑物外立面裝飾效果;張拉端如留設后澆帶,其留設支模困難、需二次補澆砼,費工、耗時,且后澆帶留設對構件受力極其不利,不易保證工程質量,因此應不設或盡量少設后澆帶。依據工程結構特點,通過設計院協商、調整,全部采用穴模工藝,使施工簡單、方便,并滿足預應力張拉要求。其采取主要措施如下:

(1)將預應力梁張拉端延伸至懸挑梁端,在懸挑端設置穴模本工程陽臺部位懸挑梁多與預應力框架梁相連,為減少預應力梁在懸挑梁根部設置后澆帶,對構件受力極其不利,經與設計院協商,將預應力梁延伸至懸挑梁端,其鋼絞線沿端部坐標水平延伸。并將挑梁端面加寬,XL4a由250寬改為600寬;XL3a由350改為400寬:XL2a移至與1fl【L(5)位置一致,并考慮懸挑梁張拉后返拱影響,增大懸挑梁下部配筋。其節點構造如圖1。

(2)中部預應力梁在支座梁側設穴模本工程YL2(1)的支座YkL1(1)截面尺寸400X700,其截面尺寸較大,經與設計院協商,在Yl【L(1)設置220X120穴模,避免住戶客廳內張拉端外露對裝飾效果影響,如圖2。

(3)中間跨框架梁張拉端延伸至相鄰跨非預應力梁中間1/3位置,設置穴模中間跨框架梁在框架柱位置處相鄰跨非預應力梁(梁寬度為250)負筋密集,無設置穴模,如留設后澆帶,對梁構件受力極其不利,為此經與設計院協商,將波紋管延伸至非預應力梁跨中1/3范圍內,通過調整預應力梁矢高,將錨墊板提到梁上平,張拉端留設張拉槽, 留設方法采用0150Pvc管,如圖3。此部位鋼筋處理措施為:將梁300ram范圍內箍筋做成U形箍,并將四肢箍中間架立筋切斷,在預應力梁封錨前將梁架立筋搭接焊回復,箍筋用手工扳手復位后封錨。

4 模板工程施工要求

本工程大跨度梁板采用后張預應力砼結構,其預應力與非預應力構件模板及支撐的支拆、搭設要求條件不一致,圖紙設計要求采用“兩層澆筑,順向張拉”,對其模板、支撐體系配置采用“四層一循環施工”;梁板砼澆筑后,一般1~2d拆除梁板側模;非預應力梁板構件底模拆除時砼強度(同條件養護試件)應符合GB5O2O4_2oo2 4.3.1條要求;后張預應力梁板底模應在構件建立預應力后拆除; 為加快模板、鋼管等周轉材料周轉速度,對預應力梁板底模支撐采取鋼管加活動絲杠二次支頂方法,減少了預應力構件周轉材料占用量。預應力梁板穴模多采用硬質聚苯乙烯泡沫,安裝后用膠帶紙包裹嚴密;預應力梁板端模在預應力錨墊板位置應切割孔洞,其尺寸應準確。對其縫隙粘貼雙面膠條,以控制砼漏漿,以免造成錨墊板處砼局壓不能滿足設計要求。

5 結束語

高一英語文章范文第2篇

【關鍵詞】高一英語;聽力教學;創設

【中圖分類號】G623.2 【文章標識碼】B 【文章編號】1326-3587(2012)11-0042-01

在高一聽力課堂教學中,教師應該備課充分,做好合理的教學計劃,合理挑選聽力教材,聽力教學課內涵要豐富,要始終將聽、說、讀和寫能力的培養融合在一起。聽力既是學習,考試的內容,也是有效學習的一種手段。培養高一學生的聽力能力,就必須依靠我們廣大教師通過有效的課堂教學,讓學生在聽的過程中體驗并逐步形成聽力理解能力和聽力策略,聽力教學可以是生動有趣的,聽力練習形式也可以是豐富多樣的。

一、高一英語聽力課堂教學的原則

第一、重視英語文化的內在結構。我們對高一英語有很多的分類方式,但是不論采取哪種分類,都應該按照一定的標準,對高一英語做一個系統的梳理歸總。對于制定等級大綱來說,具體采取哪一種分類無關緊要,重要的是從一而終地使用同一標準。在這個統一標準的約束下,條分縷析的將高一英語的要點和內在邏輯系統排列出來,形成一套科學嚴謹的體系,在此基礎上,根據高一英語教學的教學規律和教學目標,制定出完整的科學的聽力等級大綱。這個聽力等級大綱將對高一英語教學工作發揮指導性作用。

第二、遵循高一學生的認知規律。高一英語教學面對的是一群缺少英語聽力文化背景知識的初中畢業生,這就要求英語聽力的教學要注意考慮學生的目的語接受能力和英語文化的認知狀況。這諸多因素的綜合考量,才能制定出符合規律的、科學的、系統的聽力等級大綱。它體現的原理是,由易到難、由淺顯到深入、由現象到本質的認知規律。只有結合的高一的實際水平制定出來的聽力等級大綱,才能真正在對高一英語聽力教學實踐中加以運用,才能真正實現其價值。

二、高一英語聽力課堂教學存在的問題

(1)學校對高一英語聽力重視不夠,聽力課時安排較少,而一部分英語聽力消耗的時間長,同時有的聽力還存在資料不全面,聽力的多媒體設備等不先進,有些比較復雜的聽力教學任務難以完成;

(2)有些教師不夠重視英語聽力的教學,更多地強調英語讀和寫理論知識的教學,另一方面,新課程中沒有明顯區分英語閱讀和聽力的教學,淡化了它們之間的界限,把英語聽力分散到閱讀教學過程中,相比傳統教材,英語聽力部分不夠系統;

(3)英語聽力條件本身的限制,雖然新課程中要求英語聽力教學以探究為主,但由于很多高一英語聽力配套設施不足,聽力資料不齊全,常常是幾個班共同完成聽力練習。

三、高一聽力課堂教學的有效方法

在高一聽力課堂教學中,師生應該互動,通過討論、聽寫、朗讀、猜謎、編故事等方式創造輕松和諧的課堂氣氛,教師用解釋、補充、強調、重復等來滿足不同學生的聽力需求,減輕學生的聽力壓力,以提高聽力教學水平。

1、階段側重,提高學生聽力技能。

教師要創造一個舒適的氛圍讓學生討論,并防止討論過于偏離主題的研究內容。在一個活躍氛圍的課堂教學在良好的氣氛,可以提升學生的興趣。在這種模式下,教師的輔導即可以實現個性化的,也可以采用多元化,老師對學生的學習情況的了解更加及時和豐富,教師課堂教學有良好的學習氛圍。此外,對學生而言,學生的自主學習得到足夠的知識儲備,聽力訓練中遇到的問題也得到及時的解決方案,使學生自主學習的信心和能力可以得到改善。在網絡環境中“自主學習——引導討論”模式,教師與學生之間是類似于網格的師生關系,可以實現師生之間、生生之間的良好的溝通、交流。

2、培養學生良好的心理素質。

上課前,學生們準備完成基本知識的問題,思考和能力完成預設問題,仔細傾聽,認知發展,試圖完成實時檢測、在教師評審。老師評論或抽樣檢查指導案例和記錄發現的問題準備課堂教學。課上,老師帶領學生們借助這個平臺,完成指導案例,著重對知識建構組織問題調查顯示,爭鳴,補充和完善了思路,進行知識歸納總結,展示如何認知發展和評估實時檢測。下課后,完成文本完整的反射。老師在使用這個指導情況下,堅持以學生的自主預覽,不會看不說話;新知識的學習,或支付不說話;類培訓,不要練習不講原則,一般和布置的作業。

3、指導方法、提高素質。

教師在教學過程中應該將此種教學觀念付諸于實踐,適時地引導學生進行自主學習,鼓勵學生進行自我評價和同學間的互相評價,在高一英語聽力學習環境方面,教師也應盡量為學生提供適合其自主學習的周圍環境和空間。由于產生興趣的兩個基本因素是求知欲和對客體肯定的情緒態度,因此,培養學生的學習興趣可以以這兩個方面為基本出發點。激發學生的學習動機一般有兩種形式,首先是對于自主學習程度低的學生,教師可以通過設置問題情境,引導學生對學習內容產生興趣,試著讓學生自學;其次是對于自主學習程度高的學生,教師可以通過從努力和能力兩個方面積極評價他們英語聽力自主學習效果,并進行表揚,從而激發他們更強烈的學習動機。

【參考文獻】

1、教育部,普通高中英語課程標準 [M] 北京:人民教育出版社 2011

高一英語文章范文第3篇

【關鍵詞】身份建構 雙語現象 法語學習者

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089(2014)04-0104-03

1.引言

“語言是一種交流工具,也是一種文化的世界觀,因而參與人的身份或自我認同的建構。”(高一虹,2004)實際上,外語學習者的身份建構一直是中外學者的研究熱點。其實針對高校一年級學生的研究也很有意義:他們在中學多受“填鴨式”教育,在大學將擁有相對自主的環境,有較多機會接觸外族語者和外語文化。此時,母語(文化)與目標語(文化)的碰撞,將會影響往后的學習與心理,尤其是首次面對文化碰撞的“小語種”學生1。 因此,我們借鑒Lambert(1963)、Schumann(1976)與高一虹(1994, 2001, 2003)等學者對英語學習者的認同研究,以法語專業一年級學生為例,探討外語專業初學者的身份建構模式。

2.研究綜述

學習者在外語(文化)與母語(文化)互動下,身份可能動態重構。中外學者對此作出了深入研究:

Lambert提出“社會心理模式”(1963a, 1963b), 把習得者的認同變化歸結為“削減性”及“附加性”兩種雙語現象。前者為母語(文化)身份被目標語(文化)身份替代;后者為既獲得目標語(文化)身份,同時也保留原母語(文化)身份,按需用于不同語境。一般而言,大多數學者更推崇后者。Schumann則提倡徹底的“削減性”變化,稱為“濡化”現象:習得者的語言和文化完全融入目標語群體(Schumann, 1976)。他強調:“濡化”程度越高,外語水平就越高。

高一虹(1994, 2001, 2003)借鑒人本主義心理學家Erich Fromm的“生產性取向”概念,提出較理想的模式――“生產性”雙語現象:“習得者的母語及目的語水平提高相得益彰,對母語及目的語文化的理解互相促進,學習者的潛能得以充分發揮,人格向著更加整合、健康的方向發展”(高一虹,1994)。同時,她用形象的算式歸納為: “削減性”為“1-1=1” ; “附加性”為“1+1=1/2+1/2”, 實質上質疑了“附加性”的經典地位:兩種文化身份并存是“二分天下”,反而可能使兩者構建程度降低;“生產性”則為“1+1>2”,實現的是母語(文化)及目標語(文化)的雙向發展,故為“增值性”變化(高一虹,2001)。

另外,她在定量調研中也提出一個“階段性”“過渡性”概念――“分裂性”變化:“母語與目的語、母語文化與目的語文化觀念相互斗爭,產生認同分裂”;它們“只有在對目的語言、文化的體驗有一定深度的時候才會發生”,而且隨著“體驗和反思的加深”,某些習得者會向“‘附加性’、‘生產性’方向發展”(高一虹,2003)。

在調研中,她把雙語及雙語文化的相互作用整合歸于文化認同范疇。不過,外語習得的結果既有“語言性”的,也有“非語言性”的:前者指語言知識和技能;后者涉及自我身份建構,包括對外語文化觀念與行為模式的態度、對自我身份的重新認識等(Gardner, 1985)。因此,我們把“身份建構”概念重新細化為“語言性”建構與“文化性”建構。主要研究:高校法語專業一年級學生接觸新外語后,1)對其建構模式是否清晰?是否規避認同轉變?2)“語言性”與“文化性”構建是否有明顯變化?如果有,以哪種雙語現象最顯著?3)其構建模式“一面倒”還是多元化?

3.研究方法

本研究采用實證分析法,對廣東六所設有法語專業的高校專業一年級學生(2013級)調研。被試均在一年級上學期完成問卷。(表1)

問卷設計借鑒高一虹《英語學習動機與自我認同變化》的調研(高一虹,2003),側重考察“附加性”“削減性”“分裂性”與“生產性”四種雙語現象。被試需要回答從“很不同意”到“很同意”的李克特五級量表,并對體驗較深的題作開放式書面解釋。每種雙語現象四題,每題滿分5分,從“很不同意”到“很同意”設為1至5分,以每位被試的逐個選擇計分;區分“改變”與“未改變”的臨界值為3分,代表“不確定”。我們還把“認同模式”這一概念,細化為“語言性”建構與“文化性”建構兩范疇:

考察“語言性”的雙語現象

附加性變化(Q43):母語與目標語并存,按需用于不同語境。

削減性變化(Q1):母語被目標語取代。

生產性變化(Q2):母語與目標語水平相互促進,相得益彰。

分裂性變化(Q3):母語與目標語相互斗爭,產生認同分裂。

考察“文化性”的雙語現象

附加性變化(Q13,Q15,Q16):母語與目標語的行為模式及文化觀念并存,用于不同語境。

削減性變化(Q10,Q11,Q14):母語文化行為模式及觀念被目標語的取代。

生產性變化(Q8,Q9,Q12):對母語文化與目標語文化的理解相互促進,相得益彰。

分裂性變化(Q5,Q6,Q7):母語文化與目標語文化行為模式及觀念相互斗爭,產生認同分裂。

4.結果與分析

(1)“語言性”建構

結果顯示,被試在語言上未見顯著變化,且個體差異極小:四種雙語現象均值皆小于臨界值3;標準差極小;絕大部分明確否定削減性、分裂性變化;較大部分否定附加性變化;對生產性變化則未有明確感知。(表2)。

表2與開放性回答表明:90%明確否定“語言性”(漢法)削減性變化,如:“漢語基礎足夠強不會受(法語)影響”(S68,Q1)相當部分提出英法雙語干擾大:“英語與法語‘打架’,才是初學者感到棘手的地方。”(S65,Q1)“英文發音、朗讀沒以前流利,英文語感也下降。經常把法語跟英語結構混合。”(S67,Q1)部分表示因漢法語系不同,根本不會相互影響:“(漢法)兩者屬于不同語系,影響不大。”(S66,Q1)

在分裂性方面,76.6%明確否定“語言性”分裂變化,有的反而表示偶爾的分裂能學以致用:“和同學打招呼用法語,或者一些日常用語的交流讓我覺得很有趣,學以致用。”(S4,Q3)甚至表示可增加愉悅感:“會講一兩個法語詞,感到很興奮。”(S15,Q3)

被試對是否發生“語言性”生產性與附加性變化較模糊:67.1%分別表示不確定是否發生生產性變化,31.3%不確定是否發生附加性變化。有的表示入門的法語水平不足以在兩種語言下自由“游走”:“很多情況下也會不自覺地用法語來表達自己的意思,但目前所學的知識有限,所以還是一些比較簡單的日常用語。”(S68,Q4)

法語初學者知識輸入少,目標語水平有限,遠不足以影響母語,所以四種雙語類型均未見顯著變化。不過,法語卻與學習多年的英語在發音、構詞與句法上相似,故法英干擾反而更明顯。值得注意的是,削減性變化極輕微,是由于目標語輸入少不足以“威脅”母語,還是目標語與母語差異大,即使往后目標語達到高水平,仍然不可能“削減”母語呢?這有待進一步研究。

(2)“文化性”建構

結果顯示,“文化性”建構以“附加性”最顯著(均值大于4),“分裂性”與“削減性”變化最輕微(均值小于2); 個體差異極小。(表3、表4)

可見,初學者在文化上存在明顯的積極的雙語變化,在一定情景下,能在不同語境中使用不同行為模式,如看法語電影愿意聽原文,國產片喜歡聽漢語:“原汁原味的,能更真切自然表達影片的思想內容,以免翻譯的走味。”(S65,Q15)對初學者而言,外語輸入少為無法改變的客觀原因,“附加性”建構卻是能動的主觀選擇結果:證明學習理念與策略均較正面,為往后學習奠定良好基礎。

可見,“文化性”建構以分裂性與削減性變化最輕微,學生并未體驗漢法文化沖突,故不認為學習法語會引起身份分裂:“(法漢行為方式)明明完全可兼容。”(S70,Q5)也表現出對母文化的肯定與信心,對目標語文化的開放態度,但不認為法文化會取代漢文化:“雖然我們學法語和法國文化,但中華文化始終是我們的根,兩者各有精華,應該吸收外文化精華,不斷充實、發展我國文化,而不是拋棄傳統文化。”(S76,Q14)

總之,被試在理念上有較正確認識,轉變最小的皆為消極的雙語現象。這也許因為被試對目標語文化體驗淺, 不足以引起碰撞:隨著深入學習,四種雙語現象或許會不斷調整、受不同力量角力而動態變化;或許存在一個主體身份,在其它因素作用下作出復雜變化。這也有待以后探究。

(3)均值比較與個體差異性

整合“語言性”與“文化性”所有題,得出四種現象總均值(M): 附加性(M=3.56)>生產性(M=3.20)>削減性(M=2.18)>分裂性(M=2.08)。積極的模式高于臨界值(3),消極的低于該值:積極的雙語現象占主導。說明,在本階段被試體驗更多的是法語學習帶來的價值和促進,較少的為沖突引起的迷惘與痛苦。

為考察模式是否多元化,我們整理四種雙語現象的標準差(SD):附加性(SD=1.98)>生產性(SD=1.68)>分裂性(SD=1.26)>削減性(SD=1.05)。可見,個體差異極小――對比高一虹對英語學生的研究,其標準差處于2.52至2.77間(高一虹,2003)。說明,法語初學者也許由于輸入有限,盡管在家庭及學習背景、對母語(文化)堅守程度、對目標語(文化)開放程度、受英語(文化)影響等方面有一定差異,但建構模式仍趨于同一。那么,隨著學習的深入,他們將可能使用不同的學習策略或持不同的認知心理,該模式會朝復雜的多方向、多元化趨勢發展,還是在共同的環境中、使用統一的教材、在高校教師專業的指導下更趨于同一呢?有待以后補充。

(4)建構模糊區和身份變化規避性

法語專業入門者是否明晰其建構模式?模糊區又在哪里?統計各題“不確定”選項后,我們發現其中兩題“不確定”比重超過50% :Q2 (生產性)“不確定”占61.2% ;Q12 (生產性) “不確定”占55.2%。可見,被試最不明晰是否發生了“生產性”變化。其實,學生要達到該理想的雙語模式首先需對兩語言文化有正確態度與客觀認識――對母語(文化)不卑不亢,對目標語(文化)開放、包容并接納;然后,深入學習,熱情日益增長;最后,超越自我中心,對母語(文化)特征更確認,對目標語(文化)更深入理解。故即使部分被試體現“生產性”,也只能謂之“閃現”(戰鳳梅, 2009),因其充其量達到上述第一步。

值得留意的是,在開放性回答中,我們發現部分被試透現對目標語文化的排斥:“外語無法改變我的價值觀。”(S82, Q7)“我的根在中國,任何外語都無法改變。”(S82,Q11)對身份變化的規避性,有可能源于“對母語文化的堅守”,也可能因為“生活在相對傳統地獄的人們的一種焦慮”,故“要通過對母語文化的堅守來獲得心理上的安全感”。(戰鳳梅, 2009)

綜上所述,本研究發現:自我建構顯著的為積極的雙語現象,輕微的為消極的雙語現象;“語言性”建構變化不顯著;其中英法雙語干擾大,漢法雙語相互作用小;對是否發生生產性變化感知模糊;建構模式個體差異極輕微,呈“一面倒”的情形;發現規避身份建構變化現象。

5.教學應用

針對上述身份構建特征,我們提出以下設想:

(1)調動英語、漢語學習經驗,消除英法雙語干擾,促進三語生產性發展

《歐洲語言共同參考框架:學習、教學、評估》(下稱《框架》)指“并非只有‘相鄰’語言間才會產生知識和能力的滲透,只是這種滲透在相近的語言之間顯得尤為明顯。”(歐洲理事會,2001)學習者其實并非“從零開始”學習法語,而是在學習了多年的相似語言(英語)及自小習得的不相鄰語言(漢語)的基礎上,從中汲取經驗、在調動語言學習所培養的各種能力下學習法語。我們應幫助學生梳理相似點引起的混淆,引導其有意識地自主總結,把干擾變成促進。(表5)。

(2)確立學習者在身份建構中的主體能動地位

有學者推測認同轉變可能“隨著投入程度以及由此而提高的語言水平而螺旋上升”,將從“單一的認同”到“新認同與舊認同的分裂”,再由“分裂”到“新的整合”。(高一虹,2003)我們借鑒任務教學法理念,提倡在教學中突顯學生的主體地位,一開始便向他們介紹雙語學習者的身份構建概念及過程,隨之不斷跟蹤其建構轉變,并及時給予指引。這樣,學習者他們將非常明晰自己的建構狀況:“分裂”“削減”是學習深入的必經階段,不必迷惘或失望,在適當指引與正確的學習方法下,可能向積極方向發展。

6.結語

本研究扼要描述了廣東地區法語專業一年級學生(2013級)的身份建構模式,主要發現:自我建構顯著的為積極的模式,輕微的為消極的模式;“語言性”變化不顯著;英法雙語干擾大,漢法相互作用小;對是否發生生產性變化感知模糊;個體建構差異極輕微;發現規避身份建構變化現象等。這僅為一組截面數據,隨著學習的深入,建構模式將如何變化?主體認同是否存在?各雙語現象的發展軌跡又將如何?更值得注意的是,中國學者一向較關注母語對目標外語的積極作用,而“生產性”則要求相互促進,究竟目標語的進步能否促進漢語能力發展?希望由以后的研究補充。

參考文獻:

[1]Gardner, R. C. 1985. Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation[M]. London : Edward Arnold.

[2]Lambert, W. E. 1963a. Psychological approaches to the study of language Part I : On learning , thinking and human abilities [N]. Modern Language Journal (14) : 51-62.

[3]Lambert, W. E. 1963b. Psychological approaches to the study of language Part II : On second language learning and bilingualism[N]. Modern Language Journal (14) : 114-121.

[4]Schumann, J. 1976. Social distance as a factor in second language acquisition[J]. Language Learning (26) : 135-143.

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[8]歐洲理事會. 2001/2008. 歐洲語言共同參考框架:學習、教學、評估[M]. 傅容等譯. 巴黎:迪迪埃出版社/北京:外語教學與研究出版社.

[9]戰鳳梅. 2009. 普通理工科大學本科生基礎階段自我認同研究[J]. 中國社會語言(12) : 73-85.

高一英語文章范文第4篇

中學英語 閱讀策略 教學訓練

關于高中生英語閱讀策略培訓的調查這一研究,以筆者所任教的高一學生為受訓對象,研究問題是:在現今的英語教學中如何對學生進行有效的英語閱讀策略的培訓。

本論文在研究和寫作過程中主要采用調查問卷測試分析、課堂觀察、師生間討論談話、文獻資料查找的方法。受試學生為北大附中河南分校高一年級高一(1)班和高一(2)班各55名學生。研究歷時兩學期,約計100課時。通過對高一學生進行英語閱讀策略使用狀況的調查和閱讀策略訓練的實驗證明:靈活恰當地使用閱讀策略有利于提高閱讀水平,有助于英語閱讀成績的提升。

對于剛剛邁入高中校園的高一新生而言,英語閱讀策略的學習更為迫切。如果不能掌握一定的閱讀策略并靈活運用,將會很難適應高中階段的英語學習。而對于高中英語教師來說,只有在高一階段就弄清楚學生的閱讀策略知識儲備和掌握狀況,才能為以后更有效地進行教學奠定良好的基礎。

一、實驗前準備

1.研究問題

在現今的英語教學中如何對學生進行有效的英語閱讀策略的培訓。

2.調查工具

(1)問卷調查

本次問卷調查對象為河南省新鄭市北大附中河南分校高一年級110名學生,分兩步進行。一份“英語閱讀策略使用情況調查問卷”和一份“英語教師閱讀策略教學調查問卷”。對問卷調查反饋的信息進行深刻總結,全面把握目前高中生英語閱讀及目前英語閱讀教學中存在的問題。

(2)閱讀培訓

其內容包括:略讀、跳讀、推理、猜測。

(3)測試

依據受試學生第一學期期末考試英語閱讀成績和受試學生第二學期期末考試英語閱讀成績進行分析,探究對實驗組學生進行閱讀策略訓練后其英語成績的變化。

3.調查目的

通過分析英語善學者和不善學者在閱讀策略使用情況方面的差異,研究有效的閱讀策略訓練對學生閱讀成績有怎樣的影響。

4.調查對象

本次調查報告受試對象為河南省新鄭市北大附中河南分校的高一年級110學生,分為A組和B組。其中A組包括55名英語成績較好的學生(中招考試英語成績100以上),B組包括55名英語成績較差的學生(中招考試英語成績不及格者)。

二、實驗過程

1.教師講解閱讀策略的含義,引起學生的興趣

在進行閱讀策略訓練前,教師首先向同學們介紹策略教學的意義、各項策略的定義和使用價值、訓練計劃的制訂、策略的用法和使用場合。

(1)略讀。主要是讓學生通過瀏覽文章的標題、插圖、文章的首段和尾段及各段的主題句或結論句,了解文章的基本意思,然后回答問題。

(2)跳讀。在具體的高中英語閱讀教學中就是教師引導學生運用跳讀策略去獲取特定的信息,如年代、數字等,同時引導學生在跳讀過程中理解情節,預測結局,找出主旨大意。

(3)細讀。學生在對閱讀材料有整體印象的前提下細致閱讀,并提出新的問題,發展學生的思維能力和自主學習能力。讓學生大膽探究,培養其動手能力、創新思維和創新能力。

(4)精讀。引導學生猜測生詞含義、推敲難句的句意、分析復雜句子的句法結構欣賞文中精彩的詞句、關注句與句和段與段的連接手段,提高學生英語文化素養。

2.學生在教師指導下強化練習閱讀策略的運用

本階段的重點是通過課堂閱讀練習提高學生閱讀速度,增強學生對課文內容的理解和把握,逐步培養學生獨立、自主使用策略的能力。

3.學生獨立練習使用閱讀策略并將其貫穿于日常學習中

學生們獨立將四項策略應用于新的閱讀任務,并監控策略使用情況及效果,經常進行英語閱讀比賽和閱讀心得大賽。

4.加強交際策略和管理控制策略的訓練

在合作學習策略指導下,以小組合作探究的方式解決難題,讓學生相互學習,相互幫助,通過集體的智慧或老師的幫助尋找答案。

5.鞏固和評價閱讀策略訓練

本研究歷時兩個學期,在每周的正常教學內容的每單元的課文和快速閱讀短文進行策略訓練,選取適合學生水平的閱讀材料,并對閱讀分數進行分析。

三、結論與建議

通過對北大附中河南分校的高一學生進行英語閱讀策略使用狀況的調查,閱讀策略訓練的培訓和訓練后的結果,結論是:高分組的學生能在運用閱讀策略的靈活度方面高于低分組,高分組在運用的閱讀策略的次數也高于低分組學生;進行閱讀策略培訓和訓練,提升了學生的閱讀效率。

四、對教學的建議

1.教師觀念的轉變

教師有豐富的策略意識,這樣能做到隨時有意識地向學生講解策略知識,能讓學生也意識到策略的重要。

2.閱讀教學與閱讀策略要有機結合

教師在教學過程中,應強化策略訓練,讓學生感受到策略教學在閱讀教學中起著重要的作用。

3.拓展課外閱讀

從高一年級起步,可以培養學生養成閱讀英語報刊雜志、網上資料的習慣,教師在這一過程中可以幫助學生分析文章,判斷應使用何種策略。閱讀后,鼓勵學生開展班級,小組內的讀書報告會,交流心得體會

參考文獻:

\[1\]侯東華.閱讀策略在高二英語閱讀教學中的應用\[D\].西南大學,2006.

\[2\]陳賢純.外語閱讀教學與心理學\[M\].北京:北京語言文化大學出版社,1998.

\[3\]束定芳,莊智象.現代外語教學—理論實踐與方法\[M\].上海:上海外語教育出版社,1996.

\[4\]程曉堂,鄭敏.英語學習策略\[M\].北京:外語教學與研究出版社,2002.

高一英語文章范文第5篇

關鍵詞: 高中英語教學 文化差異 跨文化交際能力

《普通高級中學英語課程標準》(實驗稿)指出:“根據高中學生認知能力發展的特點和學業發展的需求,高中英語課程應強調在進一步發展學生綜合語言運用能力的基礎上,著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力,特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力;形成跨文化交際的意識和基本的跨文化交際能力;進一步拓寬國際視野,增強愛國主義精神和民族使命感,形成健全的情感、態度、價值觀,為未來發展和終身學習奠定良好的基礎。”什么是跨文化交際能力?為什么要培養學生的跨文化交際能力?如何培養學生的跨文化交際能力?本文擬就這些問題進行分析和論述。

一、關于跨文化交際能力

高一虹認為:“跨文化交際能力指的是進行成功的跨文化交際所需要的能力或素質。”畢繼萬則進一步指出:“跨文化交際能力是語言能力、非語言能力、跨文化理解能力和跨文化交際適應能力等方面的綜合能力。”

21世紀外語人才的需求日趨多元化,對學生的培養目標,無論是在宏觀上還是在微觀上都需把跨文化交際能力放在一個重要位置上加以強化。我們不僅要使學生有基本的文化素質,而且要使他們在國際文化交流傳播中減少因文化背景不同而產生的誤解和沖突,避免本民族文化中心主義,以積極和寬容的態度溝通并消除誤解,在中國文化和世界文化之間順利跨越“文化溝”,構建“文化橋梁”。

二、在高中英語教學中培養學生跨文化交際能力的重要性和必要性

在我國現階段的英語教學中,教師往往片面側重于培養學生的應試能力,而忽視文化背景知識的教學對語言學習的重要作用,致使很多學生雖然掌握一定的英語詞匯量和語法知識,但是缺乏在不同的場合下恰當使用語言的交際能力。

因此,在新課程改革的背景下,英語教師首先應該不斷提高自己的業務水平和對跨文化交際教學的認識與能力,然后才能培養學生的跨文化交際能力。與此同時,英語教師還應采取多種途徑,充分挖掘教材資源,組織豐富的課內外活動及充分運用多媒體資源,慢慢地對學生進行跨文化意識培養,逐步讓學生感受西方國家的文化,提高他們的認知水平,幫助他們拓寬國際視野,激發他們學習英語文化的興趣,從而達到發展他們跨文化交際能力的目的。

三、在高中英語教學中培養學生跨文化交際能力的具體方法

1.結合教材,從詞匯、習俗、語篇等方面著手,進行中西文化的差異比較,幫助學生了解文化差異,逐步提高學生的跨文化交際能力。

我國各階段的英語教材都含有許多體現英語國家文化特色的文章,其中涉及英語國家文化背景及中西文化差異、中西文化對比等內容。英語教師可以結合教材介紹相關的文化背景知識,拓寬學生的文化視野、增強學生的跨文化意識、提高學生的跨文化交際能力。

例如,外研版高中英語必修5 Module 4中,通過教授新單詞“基督教”和“圣誕節”,英語老師可以引導學生了解西方社會的節日和宗教,以及一些相關的文化背景知識。同時,外研版高中英語中每模塊都有Cultural corner,即介紹國外的文化背景與中西文化差異的知識,對此英語老師可以對學生進行跨文化能力的培養。

在教學中,教師不但要對詞語的文化知識背景進行必要的解釋,而且要和母語進行適當的比較,以便使學生了解兩種文化的差異,從而掌握正確運用英語的方法。

例如,“足球”這個詞,英式英語中叫“football”,而在美式英語中叫“soccer”,美國人口中的“American football(美式足球)”其實是橄欖球“rugby”。在講到這些時,老師應當讓學生了解美式足球不是圓的,而是橄欖形的,玩時多用手而不用腳等。又如在講到“floor”一詞時,老師應告訴學生,它除了當“地板”講,還可以當“樓層”講。但是,英美兩國的表達方式又不一樣,美國和中國說法一樣,而英國則把二樓叫“first floor”,一樓叫“ground floor”。如此除講清詞語的概念部分外,還向學生介紹了它包含的文化背景知識及英美詞語的差異,使學生掌握比較地道的英美英語。

2.組織豐富多彩的課堂活動,創設具有英語文化特色的交際情境,讓學生在潛移默化中提高跨文化交際意識。

課堂活動是學生進行語言實踐的重要途徑,教師應精心設計、創設出的具有英語文化特色的交際情境,組織學生在這種特定的語言情境中開展語言交際活動,增強學生的跨文化交際意識,提高學生的跨文化交際能力。

例如讓學生進行諸如自我介紹、打招呼、道歉、購物、就醫、請假等特定情景的語言練習和角色扮演、小組討論、結對練習等課堂活動,讓學生積極參與到具有英語文化氛圍的教學活動中來,運用所學的語言知識進行練習,讓學生在實踐中提高跨文化交際能力。

3.充分利用多媒體資源,創造出具有濃郁的西方文化氛圍的學習環境,使學生熟悉中西文化差異,提高跨文化交際能力。

多媒體教學的迅速發展,為英語教學提供了豐富的課程資源。為了更形象生動地了解、熟悉中西方文化差異,教師可以給學生播放相關的影像影視資料,讓學生產生“身臨其境”之感,從中體驗到西方文化生活氛圍,學到教材上學不到的跨文化交際技巧。

4.開展多種多樣的課外活動,鼓勵學生利用課余時間擴充自己的文化知識,了解和積累英語國家文化,實現跨文化交際意識和能力的培養。

課外活動是課堂教學的延伸。要讓學生獲取豐富的文化知識,單靠課堂教學是遠遠不夠的,還要鼓勵學生充分利用課外時間來擴充自己的文化知識。在教學中,教師可以經常給學生補充外國網站上的文章,讓學生閱讀地道、鮮活的語言材料感受文化。此外,還可以開展專題講座報告、文化知識競賽等,增加學生的知識儲備;可以給學生播放英美電影,引導學生注意觀察英語國家的社會文化等各方面情況,各階層人們如何與朋友交往,怎樣進行娛樂活動,說話表情、手勢等;還可以經常組織學生舉辦英語角、英語沙龍等活動,幫助學生存儲相關的文化背景內涵等各個方面知識,最終增加和增強其跨文化方面的知識和素養,達到提高跨文化交際能力的目的。

總之,高中英語課程標準對于學生文化意識和能力的形成有明確的指示,教師在進行英語教學時不應只是單純地進行“語言教學”,而應加強“文化教學”,通過多種具體可行的方法營造英語學習的文化氛圍,豐富學生的英語文化知識,提高學生的文化敏感性,從而培養學生的跨文化意識,最終達到成功交際的目的。

參考文獻:

[1]中華人民共和國教育部.英語課程標準(實驗稿)[S].北京:北京師范大學出版社,2001:25-27.

[2]高一虹.語言文化差異的認識與超越[M].外語教學與研究出版社,2000.

[3]畢繼萬.跨文化交際研究與第二語言教學[J].語言教學與研究,1998,(1).

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