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歷史教師論文范文第1篇

[關鍵詞]師范院校；教師倫理；教師專業化

隨著教師專業化進程的不斷加快，教師倫理狀況日益受到各方關注。倫理本義是指人與人相處的各種道德準則，教師倫理則是在學校教育職業活動中，教師調節與他人和社會集體相互關系的行為準則。教師倫理主要體現在師生關系中，反映了教育教學利益關系，是教師能夠承擔社會職責完成職業使命的依據和保證。師范高等專科學校(以下簡稱“師專”)的主要任務是為義務教育學校培養師資，教師倫理水平直接影響其從教后的觀念和行為以及道德品質，直接影響著基礎教育事業發展水平。

一、存在的問題

(一)愛崗敬業意識淡薄，注重個人功利

愛崗敬業是教師倫理的基本要求。教師只有立志獻身教育事業，甘做人才成長階梯，才能滿腔熱情地投入到繁雜的教育教學工作中，對教育事業充滿高度的責任感，完成“百年樹人”的重任。筆者調查發現，部分師專教師愛崗敬業意識淡薄。同時，一些教師功利觀念過強，過分看重能給自己帶來名利的行為，而對需要奉獻的日常工作則不以為然，社會責任感降低。部分師專學生反映“老師上完課就走，不愿意在教室停留”“老師不太愛管事，對一些學生的違紀行為裝作看不見”“學生評價老師如果得分比較低，老師就生氣”。由此可見，一些教師對學生的發展和成長不負責任。

(二)關愛學生力度不夠，師生關系疏遠

關愛學生是教師倫理的核心內容，是對學生進行教育的情感基礎，也是獲得良好教育效果的基本前提。關愛學生能夠密切師生關系，培養學生良好的個性，形成融洽和諧的教育氣氛，甚至還可以彌補教師自身才能的一些不足。筆者調查發現，當前師專教師倫理存在的最大問題是與學生的情感交流缺失，師生關系比較疏遠。學生普遍反映，多數教師對學生缺乏真誠的關心和幫助，學生缺少與老師溝通的機會。一些學生指出教師存在“記不住學生的名字，上課提問喊學號”“冷漠，躲著學生，不愿意和學生做朋友”等不良表現。一些學生形容自己對老師是“單相思”。部分教師對學生漠不關心，沒有給學生積極的引導和潛移默化的影響。同時，學生對老師比較生疏，與老師的情感關系和心理距離較遠，對教師的要求和行為必然缺乏認同和接納。

(三)嚴謹治學精神欠缺，忽視課堂教學

嚴謹治學是教師倫理的根本要素，是指教師研究學問應保持嚴肅謹慎和求真務實的態度。教師在教學工作中要尊重科學、實事求是、一絲不茍、精益求精。而部分師專教師滿足現狀，認為自身的業務水平和知識結構完全能夠勝任工作，因而不注重充實和更新知識結構以提高自身的專業素養，缺乏積極進取和潛心鉆研的精神。還有一些教師沒有把教學作為中心工作，課堂知識講授缺乏獨立見解，照本宣科，機械重復已有的知識和經驗，教學過程枯燥乏味，再加上對學生的學業要求不嚴，學生逃課及上課睡覺現象常有發生。

(四)為人師表作用不明顯，自律意識亟待提高

為人師表是教師倫理區別于其他職業倫理的重要標志，是指教師的品德和人格應對學生起到榜樣示范作用。教師是最直接的最有教益的模范，是學生活生生的榜樣。師專教師是“師表之師表”，因而對其品行的要求更高。部分教師不能嚴格要求自己，違反職業紀律：有的上課接打手機，隨意中斷課堂教學；有的打亂課程計劃安排，隨意調課；有的因為其他事務誤課，隨意縮短教學時間；有的對學生態度強硬，高高在上。這些行為降低了教師在學生心目中的威信，削弱了教師為人師表的示范作用。

二、問題的歸因

(一)職業信念不堅定，成就需要缺乏，教師快樂體驗不足

愛崗敬業是對教師工作態度的要求。師專一些教師工作態度不端正，既有客觀原因，也有主觀原因。從客觀上說，一方面社會環境是制約教師倫理水平的重要因素。在市場經濟的沖擊下，部分師專教師個人主義、拜金主義滋生和蔓延，忽視社會利益和集體利益。另一方面師專不注重對教師進行專業思想教育，也不能充分激發教師的工作熱情。主觀方面的原因首先是教師缺乏職業理想和信念。其次是教師情感需求得不到滿足。情感得到滿足而獲得快樂體驗是教師努力工作的不竭動力。同其他高校相比，師專教師的社會地位和學術水平較低，成就感和自尊感較為缺乏，這使得一些教師僅僅把教育工作當作謀生的手段，而不是作為事業執著追求。(二)不了解學生心理需求，師愛意識偏差，教師情感投入不到位

教師倫理重點體現在師生關系中，強調教師對學生的關心和愛護。在師專中，一些教師對學生冷漠，尤其對學生缺乏了解，同其自身對師愛認識不足密切相關。一方面，師專學生對教師的情感需求強烈而且容易滿足。由于大部分學生住校獨立生活缺乏親人的關懷和家庭的溫暖，非常渴望教師代替父母的角色，成為自己學習和生活中最親近的成年人。學生“愿意和老師在一起聊天說話”，但又不敢主動接近老師，老師的一個微笑、一個關注的眼神都能使他們獲得不同層次的快樂和滿足。部分教師不了解學生的特殊心理需求，沒有給學生必要的關心和愛護，致使學生情感缺失得不到彌補，對老師產生畏懼甚至不滿心理。另一方面，一些老師對師愛的認識不到位。教師對學生的愛，是發自內心的無私的愛。教師對待學生應以心換心、以愛生愛、以情移情，不能只注重教師的權力和威嚴。用嚴格要求代替關心愛護，用師道尊嚴強制遵守服從，其結果必然導致師生關系緊張。

(三)教學模式單一，發展目標不明確，教師忽視專業素養的提升

嚴謹治學是倫理規范對教師業務素質的要求。部分師專教師治學態度欠佳，一是由于社會上急功近利的不良風氣的消極影響；二是學校評價機制在操作過程中存在問題。師專對教師的評價涉及思想態度、教學水平、科研成果和工作成績等諸多方面，由于教師學識水平和治學態度不易進行量性分析。評價過程中難度較大，因而學校對教師的評價主要體現在學歷、資歷、科研成果等容易量化的指標上，導致很多教師在工作中只追求顯效性的成績，忽視教學質量和知識積累等內在素質的提高；三是固定化的教學模式使教師產生思維定勢。突破原有教學模式的束縛比較困難，教師創新精神和鉆研能力越來越弱，教學在低水平徘徊。另外，由于師專沒有升學任務，學校對教師的教學質量和效果的監控力度不強，學生對教師的教學水平和學識水平沒有較高的要求，導致教師對自身的專業素養的提升缺乏長遠打算，沒有明確的計劃和目標，發展動力不足，鉆研精神欠缺。

(四)品格修養欠缺，學生消極厭學，教師產生職業倦怠

師表意識是教師倫理的基本特征。部分師專教師不能嚴格要求自己，自律意識較差主要歸因于：一是個人修養存在問題，如傲慢、勢利、自以為是等，嚴重影響教師形象；二是長期T作消耗與學生厭學情緒的影響。師專由于在社會影響力、專業、學歷、就業等方面處于劣勢，招收的學生整體素質較低。反映在學習方面，大部分學生學習主動性較差，缺乏學習熱情、學習興趣以及良好的學習習慣。教師面對學生的消極態度和厭學情緒，加上不善于自我調節，逐漸產生了職業倦怠，表現為：對工作缺乏熱情，教學態度懶散，降低對自身的要求，自我約束意識減弱等。

三、解決的策略

(一)突出師范特色的專業信念教育與管理，提升教師職業幸福感

師專對教師進行專業倫理教育可以采用“回爐式教育”與“跟進式教育”的方式。“回爐式教育”主要指師專教師工作一段時間后，與學生一道重溫職業規范，接受職業理想信念再教育。“回爐式教育”是終身教育思想在教師倫理方面的充分體現，有利于教師倫理持續保持較高的水平。“跟進式教育”主要指教師應跟上學生的教育專業實踐活動，分期分批參與到中小學教育觀摩和教育見習等活動中。“跟進式教育”也是一種體驗教育，有利于激發教師工作積極性，促使其感受和思考現實中的各種教育問題，形成教師職業良心。上述兩種教育方式中，教師既是教育主體，也是教育客體，在主客體轉換過程中教師倫理水平不斷得到提高。學校應注重實施情感管理，體現人文關懷，如關注教師的專業發展，增強教師對工作的滿意度；為教師提供參與學校決策的機會，提高教師的責任感；為教師提供獲得成功的機會，滿足教師的成就感。這些情感的滿足能夠提升教師的職業幸福感，從而激發他們更加熱愛自己的工作和崗位。

(二)搭建師生互動平臺，增強“師愛”意識，密切師生情感關系

教師對待學生的態度和情感可以說是教師倫理水平高低的直接體現。這既取決于師生雙方交往的頻率和深度，也取決于教師的師愛意識。師專應積極為師生交往搭建平臺，如組建學科興趣小組和學生社團組織、組織教師對學生進行各項教學基本技能訓練、舉辦各種讀書學習及娛樂活動等，拓寬師生交往渠道，加深師生交流，密切師生情感關系。教師是塑造人和培養人的工作，沒有深厚情感做基礎的教育很難取得良好效果。教師應用愛和感情對待學生，善于走進學生的情感世界。教師對學生應多從生活上關懷和體貼，拉近和學生的心理距離，給學生足夠的信任與尊重，尊重學生內心真實的體驗和情感以及由此而做出的行為選擇，努力成為學生的知心朋友。同時，教師對學生的進步和成長充滿期待，充分發揮教師對學生的期望效應。

(三)樹立課程改革意識，合理規劃發展階段，促進教師專業成長

教師倫理強調教師研究學問應持嚴肅謹慎、求真務實的態度。師專對教師鉆研精神的培養必須緊跟基礎教育課程改革步伐。基礎教育課程改革給中小學教師帶來的一場新的革命，中小學教師在教育理念、內容和方法等方面實現了全方位變革。師專作為中小學教師的培養機構，仍然沿襲多年以來固有的教育理念、教材內容和教學模式，嚴重滯后于中小學課程改革現實，不可能培養和造就新形勢下具有時代精神的教師。因此，師專應開展與基礎教育課程改革相配套的課程改革，動員全體教師積極鉆研基礎教育課改理論，重新整合課程資源，編寫教材和講義，改革課堂教學模式。師專課程改革有利于推動教師思考和研究問題，打破原有的思維定勢，關注課堂教學效果，重視提升自身專業素養。

與此同時，師專教師應對自身發展進行合理規劃，包括對自己合理定位，確定發展方向；了解學校，明確發展空間和資源條件；確定發展目標，充分發揮長遠目標和具體目標的引領和激勵作用；積極采取行動，實現自身的專業成長。

(四)強化“兩代師表”意識，不斷尋求工作興奮點，克服教師職業倦怠

教師倫理要求教師注重言傳身教成為學生的典范，增強“教師意識”是首先應重點思考的問題。教師意識指教師對自己的身份以及對自身的言行舉止在學生中產生的影響的認識。“我是教師”意識的增強，能夠激勵教師加強個人修養和完善自身形象，以高尚的人格為學生提供一種道德楷模。

歷史教師論文范文第2篇

利于學生審美能力的培養。在傳統的歷史教學中，存在著歷史學科與其他知識沒有關聯的誤區，有的教師甚至不知道歷史教學還有培養學生審美能力的功能。現在的歷史教材大量采用歷史圖片，審美教育的功能便尤其突出。比如說唐三彩這類圖片，它們不僅能夠讓學生感受唐朝瓷器技術的高超，還能夠給學生帶來視覺上的享受；再比如萬里長城的照片，不僅使學生能夠佩服先輩們的智慧，還能夠感受著綿延千里的藝術美。這些歷史圖片如果可以得到充分的運用，就可以對學生的審美能力產生積極的影響。

二、如何在高中歷史教學中科學地應用歷史圖片

1.歷史圖片的使用要遵循一定的原則，才能夠產生作用。在高中歷史教學中，使用歷史圖片的第一個原則是，選用的圖片要具備相當的代表性與針對性。舉個例子，針對，大多數觀點認為，全面的開始于1937年7月7日的，到1945年8月15日日本無條件投降時戰爭結束，歷時九十七個月又八天，總共經歷八年，八年抗戰名稱因此而來。我們在教學中可以選取《》（人教版全日制普通高級中學教科書《世界近現代史》第二單元）中的圖片來進行教學。從這張圖片中，學生可以看到，盧溝橋現場十分混亂而殘破，橋上的石獅子身上隨處可見槍支子彈襲擊留下的痕跡，很容易就會讓學生聯想到硝煙彌漫的戰爭畫面。圖片可以直接而客觀地向學生展示作為的開始事件的大體情況。

2.在教學過程中，選取的圖片必須具備真實性這一性質，特別是文物、遺跡這一類的圖片，必須選取真實的照片。朝代不明確、出土地點尚未研究清楚的文物圖片放棄使用，等到研究得出確定結果才能使用到教學過程中，否則將會給學生傳遞錯誤的歷史信息。

3.在教學過程中，選取的圖片要求是清晰的。印刷模糊的圖片無法讓學生形成直觀正確的歷史表象。針對教材里面出現個別重要細節不清晰的圖片，教師可以臨摹出來，放大細節部分，再使用生動形象的語言配合，使學生能夠產生清晰正確的認識。

歷史教師論文范文第3篇

數學是研究現實世界空間形式和數量關系的抽象科學。從數學的抽象到物理的具體，這是認識上的又一次飛躍。物理的一個任務就是要幫助他們完成認識上的這一次飛躍。例如討論氣體體積膨脹做功時要用到定積分概念，經過分析已得到體積膨脹dV所做的元功為PdV，學生也容易理解所有元功之和即為總功。但物理與數學脫節，沒有意識到這就是定積分。這時，筆者通過圖形幫助學生回憶起定積分的幾何意義，使學生很快領悟到有限過程的功由對PdV積分得到，P（V）曲線下的面積即為過程的功。通過課后對定積分進一步復習，并具體計算等壓、等溫等過程的功，學生感到數學幫助他們解決了物理問題，在物理中的應用又加深了對微積分概念的理解。二者相輔相成，相得益彰。

數學的框架往往揭示出物理問題的實質。推導理想氣體絕熱過程的泊松方程就是一個很好的例證。筆者首先用等溫、等容等過程啟發、引導。對服從狀態方程PV＝nRT的理想氣體，一般情況下有兩個獨立參量，增加一個條件（例如等溫），剩一個，方程變成PV＝c等形式。絕熱過程條件為dQ＝0，也應該只剩一個獨立參量。與等溫、等壓、等容過程的不同之處在于P、V、T三者中任何一個都可以作為獨立參量，方程也就可以寫成f（P．V）＝0等形式。如何由狀態方程和條件dQ＝dE＋PdV＝0來推導呢？首先有dE＝NCVdT，得到三個參量的方程組。

PV＝nRT（1）

NCVdT＋PdV＝0

如何消去T，得到PV之間的關系？思維活躍的學生很快會提出先對式（1）微分，取得形式一致后消去T，再積分便是所求。稍差一點的學生一經啟發也不難明白。此后，式（1）的微分，以及消元、積分均由學生在課堂上自己閱讀完成，筆者只需在最后總結時對積分常數略加說明。由于抽象的數學框架使學生抓住了事情的實質，提高了他們看問題的高度，因此教學過程不僅順利，而且學生能觸類旁通，有的學生甚至感到了“輕松愉快”，是種享受。

理想化的方法是科學抽象的一種形式。理想氣體模型是普遍物理課中的典型實例。實際中的氣體，溫度較高、分子密度較小時，與分子間的平均距離相比，分子的體積很小；與碰撞相比，分子間的相互作用很校于是科學家在思維中進行極限轉化，將次要因素，即分子大小和相互作用完全忽略不計，抽象出服從PV＝nRT的理想氣體模型。思維中的極限轉化使次要因素由有到無，事情發生質的變化，這種簡化問題的理想模型和理想實驗在物理學中彼彼皆是。通過理想氣體模型強調這一轉化，此后出現的其他模型（如準靜態過程），學生都覺得易于理解。

用方法論能很好地引導學生從理想向實際過渡。例如，當溫度降低或壓力增高時，實際氣體并不能很好地遵守上述狀態方程，二氧化碳即為一例。究其原因為條件變化，次要因素的作用會上升。范德瓦耳斯認為兩條假設，即忽略了次要的因素，是引起偏差的主要原因。針對忽略分子大小，實際分子運動的有效空間有所減少，體積項要修正.分子間的相互吸引相當于補充了一點“內壓力”，壓強項也有所改變。對模型的修正從忽略的次要因素入手使問題得以解決。教師如此引導，學生課后大都能夠順利地閱讀教材。后續課程中從理想氣體到真實氣體、理想溶液到真實溶液的化學勢的過渡，學生亦覺得自然。

歷史教師論文范文第4篇

長期以來，受應試教育的影響，初中化學教學中的片面追求考試分數、題海戰術，無原則地趕進度延長復習時間等等違反教學常規的現象大量存在。教師的主導作用和學生的主體作用不能正常發揮，教師的教和學生的學嚴重脫節，不利于學生個性的發展，教師不能完成教育所承擔的社會職能。改變這個局面，實行向素質教育轉軌，初中化學教育應從課堂教學，實驗教學，習題教學，活動課教學，育人環境等方面按照不同的教學目標進行。

一、優化課堂教學是實施素質教育的重要環節

課堂教學的主要目的應是教會學生對化學基本概念和基礎知識的真正掌握，發展學生的基本素質，而不應全部以解題的技能訓練來代替它，防止淹沒在題海中。

教學中要注意不能簡單地從化學原理及概念入手來講授，可以從化學的實際應用或者化學的發展史或是化學知識研究的途徑出發，再深入至化學原理及概念，以致再分類，解釋，做練習，從而使學生在接受化學新知識時學得實際些，理解得深刻些。只有針對不同的概念和知識，將化學的發展史、方法論和人類生活、社會實踐緊密地融合在一起，才會激發起不同層次的學生的學習興趣，才能讓學生更好地理解人類與自然、偶然與必然、機遇與創新、實踐與理論之間的關系，并形成深層次的認識，從而使學生能對現代科學技術的高度發展作出積極的響應。也只有把“由舊知識發展成新知識的方法”交給學生，才能促使學生由“學會”變得“會學”，從而適應當前科學技術知識的迅猛發展。

其次，課堂教學中必須對化學概念和知識予以適度的“強化”，此處的“強化”有兩層含義：其一是應促使學生樹立知識是發展的、進化的觀點，任何化學概念和知識都不是靜止的和僵化的，而應是發展進化的。現代科學的高度發展正是建立在這一基礎之上的。例如C60的發明說明碳元素不僅僅只是組成金剛石和石墨。其二是應促使學生樹立實踐的觀點，懂得任何概念、知識都不是干巴巴的定義，相反應是有理論聯系實際的廣闊天地，煤氣中毒事件的屢屢發生、化學污染屢禁不止、亞硝酸鈉誤為食鹽的多次中毒事件的發生、山西甲醇兌酒中毒事件的出現等等，不能不說是化學教育的悲哀!

另外，課堂教學中我們應不時地將化學家的遠大理想、愛國事跡、頑強拼搏精神等穿插到教學過程之中，培養學生的愛國主義情感，良好的政治素質和道德素質。

二、化學教育靠實驗育人

化學實驗教學的重點應放在對學生的觀察能力、規范操作能力和實驗設計能力的訓練上。

實驗能力，包括按實驗步驟進行實驗的能力；基本操作能力；實驗設計能力（包括方法的選擇、組合和修改）；觀察、測量、分析和判斷能力；選擇儀器、試劑、技術和條件的能力。通過實驗教學，培養學生實事求是、嚴肅認真的科學態度和科學的學習方法。在實驗中，要求學生有目的、有計劃、有順序地觀察。例如，在碳酸氫銨的分解實驗中，觀察（1）變化前的顏色、狀態；（2）加熱過程中的氣味、石灰水的變化、試管內壁的現象、量的變化；（3）反應后有什么現象。認真記錄，分析實驗現象，寫出實驗報告。在每一步驟、每一環節上嚴格要求學生，使學生形成一絲不茍，嚴肅認真，勤奮求實的科學的實驗態度。逐步訓練學生自己觀察問題、自己提出問題。通過自己的分析和科學實驗，自己獨立解決問題。

三、習題教學的目的應放在對學生全面的能力訓練上，著重應是自學能力以及對知識、信息的分析、綜合和歸納能力的培養

習題教學應通過學生自學和開展典型習題的課堂討論，加強和檢查學生的自學效果，活躍課堂教學的氣氛，形成自學能力和思維能力，適應信息遷移式試題。

在習題教學上，“精講多練”長時間流行，還有不少教師仍只采用“多練”的形式。而素質教育中的習題教學，作為教師來講，應有“精品意識”，精講精練，適應教學的改革。因此，選擇的練習題應編些問答、分析推斷和一些綜合題，注意概念異同的比較、理論的交叉、綜合等。這樣才能更好地檢驗學生對知識的掌握程度，接受新的信息和靈活運用知識的能力。

四、化學活動課教學是化學教學工作的另一種形式，是培養人才、促進人才成長的基本途徑之一

化學活動課教學的重點應放在對學生科學素質的培養，以及學生動手、動腦能力的訓練上。

化學活動課要緊扣教材，使活動課聯系教材內容、擴大知識面，提高分析問題、解決問題的能力。（1）讓學生親手操作、熟練掌握常用儀器的安裝、使用。（2）結合課堂學過的知識，進行深入探討，培養和提高學生分析問題的能力。如實驗室做過用石灰石和稀鹽酸制取二氧化碳的實驗，為什么不用濃鹽酸?為什么不用硫酸?可以讓學生通過活動課親手實驗，得出結論。（3）利用活動課組織學生參觀，加深對化學知識的理解。例如在學習氧氣的制取、性質時，可參觀氧氣廠，親眼看到制氧的全過程，目睹液氧和固態氧都是藍色的。（4）掌握某些生產原理，培養學生的實踐能力，如講化肥的制取可利用活動課到工廠參觀，講到化肥的施用，可到農村親自操作。（5）組織學生寫小論文，開展化學競賽活動，培養學生的創造能力。（6）進行化學專題講座、專題報告，通過課外興趣小組，家庭小實驗，拓寬學生的視野，培養學生的動手操作技能。

歷史教師論文范文第5篇

教學模式，是現代教學論發展中的一個新的研究課題。教學模式論，是本世紀70年代以來形成的教育學的一個新的研究領域。1972年，美國學者喬以斯和韋爾發表《教學模式》專著（中譯本：《當代西方教學模式》，山西教育出版社1991年版）從上百個教學理論和研究計劃中挑選出25種教學模式進行系統研究，歸納成信息處理、人格發展、社會交往和行為控制四大類。1979年，美國的埃金、考切克和哈德三位學者合著《課堂教學策略》（教育科學出版社，1990年版）一節，對課堂教學中六種信息處理模式的理論與方法作了具體論述。1981年，蘇聯教育家馬赫穆托夫發表《現代的課》，運用系統方法論研究教學過程，把現代課堂教學劃分為四大類模式。80年代以來，我國教育界也對教學模式展開廣泛探討和研究，并在總結廣大教師實踐的基礎上，力圖建立新的教學模式體系。

“模式”一詞是現代科學技術中的一個術語，通常指介于經驗和理論之間的一種知識系統，是“再現現實的一種理論性的簡化了的形式”。把模式概念引入教學理論中來，反映了現代教學論研究的一種新的發展趨勢，即運用現代科學方法論，綜合地探討教學過程中各種變量間的相互作用及其多樣化的表現形式，動態地研究教學流程中各個環節的構成樣式及其具體的操作程序。

教學，從本質上說是一種環境的創造。喬以斯認為，“所謂教學，就是創造由教育內容、教學方法、教學作用、社會關系、活動類型、設施等組成的環境。”而教學模式，可以說是創造這種環境的方法。目前，對教學模式的概念存在著不同的界定。在國外，喬以斯的定義較有影響，他認為“教學模式，是構成課程和課業、選擇教材、提示教師活動的一種范型或計劃。”在國內，有人認為，“教學模式是教學過程中一種相對穩定的教學程序，即教學工作應當遵循的步驟。”有人認為，“教學模式是在一定的教學思想指導下，圍繞著某一主題及其涉及的各種因素和關系，對教學結構進行組合的方式。”有人認為，“教學模式的涵義是指一定教學思想或理論指導下為設計和組織教學而在實踐中建立起來的各種類型教學活動的基本結構，它以簡化的形式表達出來。”也有的人認為，“常規的教學方法俗稱小方法。教學模式俗稱大方法。它不僅是一種教學手段，而且是從教學原理、教學內容、教學的目標和任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統的操作樣式，這種操作樣式是加以理論化的。”

要給教學模式下一個科學的定義，必須整體地分析教學活動的特征。教學活動的構成可以分為靜態與動態兩大部分。其靜態結構主要是教師、學生、教學內容三個基本要素在教學活動中的地位、作用與相互關系。其動態結構則是教學流程中的組織方式與程序安排。一個教學活動的靜態和動態結構形式總是在一定的教學理論指導下，依據一定的教學目標構建的。由于教學理論或教學目標的不同，教學過程中諸要素的組合樣式與教學程序的結構方式也不同。教學模式就是在一定教學理論或教學思想指導下，通過教學實踐抽象概括而形成的教學活動相對穩定的基本結構或范型。它既不同于純粹的教學理論，也不同于具體的教學方法，從本質上看，它是實施教學的一種方法論體系，或者說是一種教學策略，而不是單純的操作性、技術性的方法。

教學模式的地位

教學模式的研究受到國內外教育理論家和教育實踐者的普通重視與關注。在美國，喬以斯和韋爾的《教學模式》一書成為教師必備的參考書，這不是偶然的。問題的答案應從教學模式在教育大系統中所處的地位和所起的作用中尋找。

教育作為一個循環系統，包括宏觀、中觀、微觀不同層次。處于這個系統宏觀層次的是培養目標，中觀層次的是課程與教材，微觀層次的是教學方法。

培養目標是教育循環系統的“腦”，它制約著課程、教材、教法諸方面。培養目標是一個歷史范疇，不同的時代有不同水平。培養目標的時代水平由社會需求的變化和科學技術的發展兩方面因素決定，它的每一次變化都引起了整個教育系統的變革。

課程與教育是教育循環系統的“心臟”。學校課程指的是為實現培養目標而規定的教學科目及其目的、內容和進程的總和。教材是課程內容的載體。有什么樣的培養目標，就會有什么樣的課程觀念和課程結構，而有什么樣的課程觀和課程范型，就應有什么樣的教材觀和教材體系。因為基礎教育階段的教學內容是從具有一定時代水平的培養目標中引伸出來，并依據課程理論進行組織和編排的。

有了課程計劃與教材，如何才能實現教學呢？這就要研究教學方法。教學方法是教師和學生為完成教學任務而進行理論認識和實踐活動的途徑。顯然，它是師生遵循一定的教學目標，依據確定的課程，運用相應的教材，實現教與學任務的方法和手段。

綜上所述，培養目標、課程結構、教材體系、教學方法，構成了教育循環系統，而統領這個系統的是教育哲學。教育的社會制約性，教育的價值觀，教與學的認識觀與方法論等居高臨下地決定和支配著教育思想和教育行為。而評價體系則對整個教育系統實行評估，對教學目標的高與低，課程與教材的科學與否，教學方法的得當與否起著調控的作用。

那么，教學模式在教育循環系統中處于什么地位，起著什么作用呢？教學總是包括理論與實踐兩方面。如何在教學流程中將二者有機地融為一體，是教學實施的關鍵，也是教學論的重要研究課題。一種教學理論必須依據教學的規律編制成可操作的程序，方能產生價值并發揮實踐功能。而任何教學經驗必須根據教學理論的指導，方能上升為科學的方法系統，產生最大的效應。教學模式恰恰成為教學理論與教學實踐的一個結合點。它既是教學理論的操作化，又是教學經驗的具體概括；它既來源于實踐，又是某種教學理論的簡化形式，因而充當了教學理論與教學實踐的中介和橋梁，溝通了教育循環系統的宏觀、中觀與微觀層次，為建立理論與實踐之間的暢通渠道提供了方法論上的啟示。教學模式的這種特殊地位，使它成為教育系統中最活躍的因素，也是與師生關系最密切的因素，它成為人們注意和研究的熱點是很自然的。

教學模式作為理論與實踐的結晶，把一定的理論轉化為實踐，又把實踐上升為理論的中介領域，具有自己獨特的特點。

完整性。任何教學模式都以一定的教學理論為依據，構建了一個完整的體系，具有一套完整的結構。這個體系既是某種理論的簡化表現形式，又是某些教學方法、方式概括化的框架。教學模式的結構含有四個要素：1．主題。這是教學模式構成的主導思想，如發現教學模式的主題是“發現”，掌握教學模式的主題是“掌握”。2．目標。這是教學模式指向和完成的主要任務。如范例教學模式的目標在于使學生通過精選出的示范性材料，掌握基本概念和基礎知識，并能舉一反三，培養獨立思考和遷移能力。3．策略。即達成目標的獨特的手段。如程序教學模式的策略包括小步子、即時反饋、積極反應和自定步調四條。4．程序。即達成目標的步驟和過程。如范例教學模式的程序包括：①范例地闡明“個”；②范例地闡明“類”；③范例地掌握規律與范疇；④范例地獲得關于世界關系的經驗。

簡約性。教學模式作為教學理論的簡化表現形式，具有簡要明晰的目標和過程。它通過簡明扼要的解釋或象征性符號，反映其所依據的理論的基本特征，便于人們理解，又通過具體明了的結構框架，概括零亂紛繁的教學經驗，便于人們把握。

操作性。每一種教學模式都是一種具體化、操作化了的教學理論，它使抽象的理論具體化，內在的本質程序化，更加接近教學實際，易于理解和操作，而不同于思辨的理論。

針對性。教學模式都有鮮明的主題、固定的目標、獨特的程序和一定的適用范圍，因此，選擇和運用教學模式必須注意其特點和功能，不存在普遍適用于任何教學過程的萬能的模式。

教學模式的演變

教學模式的概念雖然出現于本世紀70年代，但其形成的歷史可以追溯到更早的時期。探尋教學模式的歷史演變有助于對現代教學模式的研究和運用。

學校產生前，教學主要是口耳相傳、示范模仿。學校產生后，在古代的漫長時間里個別教學始終占主導地位，歐洲直到16世紀，中國延續到19世紀末。個別教學的典型程序是：教師講學生聽──學生機械復習（朗讀、背誦、記憶）。有的也包含一些啟發因素，表現為：教師講學──學生提問──教師解答。它只能稱為教學模式的一種萌芽形態。

17世紀，適應歐洲工業化對勞動者的要求和教育普及的需要，夸美紐斯首創班級授課制。他以感覺論作為教學理論的基礎，提出教學先運用兒童的感官，然后運用記憶，隨后再運用理解，最后才運用判斷，形成了以觀察──記憶──理解──練習為主要程序的教學模式。

到19世紀，赫爾巴特從統覺論出發，認為人的心理活動過程是一個統覺過程，即新經驗和已有舊經驗聯合的過程，教師的任務就是選擇正確的材料，并以適當地順序提供給學生，形成他們的背景或統覺團。據此他設計的教學模式程序為：明了──聯想──系統──方法。以后，赫爾巴特學派將這一模式的程序發展為：預備（提出問題，說明目的）──提示（提示新課程，講解新教材）──聯想（結合新舊觀念進行分析比較）──總結（從新舊觀念的聯系中得出結論，形成原理、法則與規則）──應用（把已學得的知識用于實際）。

俄國教育家烏申斯基從心理學、生理學出發，將教學過程劃分為兩個主要階段。第一階段：學生在教師指導下對事物和現象進行觀察、感受，進而構成關于這些事物或現象的概念。其中包含三個步驟：教師呈現事物讓學生直接感知──教師指導學生把已獲得的關于事物的形象加以區分、對照、辨別、比較，形成初步概念──教師對概念加以補充講解，并使概念系統化。第二階段：教師對所講授的教材作出概念，并讓學生進行作業鞏固知識，使之成為熟練技巧。

20世紀初，以凱洛夫為代表的蘇聯教育家，吸取赫爾巴特、烏申斯基的教育理論，并以巴甫洛夫條件反射學說為基礎，提出教學的基本程序是：復習舊課──導入新課──講解新課──鞏固新課──布置作業。以后，蘇聯教育家進一步將這個模式發展為：誘導學習動機──領會新教材──鞏固知識，形成技能、技巧──運用知識──檢查知識、技能、技巧。

上述從17世紀夸美紐斯開始，經過赫爾巴特、烏申斯基、凱洛夫等人不斷完善，到20世紀上半期一直在教學實踐中占主導地位的教學模式，被人們稱為傳統教學模式。

一定的教學模式是受一定的培養目標影響的。縱觀教育史，封建時代的培養目標，由于生產力發展緩慢，社會封閉保守，科學進步更是滯緩，因此社會對人才需求的數量和質量變化不大，所以中世紀在一、二千年時間里沒有大的變化，由此而形成的以知識傳授為宗旨的教學模式也長期穩定不變。近代資本主義生產力和生產方式的發展，科學的進步，使得社會對人才的要求不但在數量上，而且在質量上都發生了巨大變化，培養目標達到了一個新水平，在此基礎上產生的傳統教學模式適應近代大機器生產的工業社會的需要，是以知識傳授、技能訓練為主要目標，教師為主體，講授為主要手段的體系。由于培養目標的單一性，傳統教學模式也必然是單一的結構。這種單一的教學模式保持了200年間，到20世紀初開始受到挑戰。