改革開放以來，與我國教育事業迅速發展相適應，我國的民辦教育也獲得了極大發展，特別是各級各類民辦普通教育和高等教育的發展，已成為我國教育體制中的一個重要組成部分，日益引起社會各界的重視。作為教育體系中的職業教育，其民辦形式與類型，近幾年也有了一定的發展，據統計，到目前為止，我國民辦職業教育中，民辦職業中學有689所，民辦中等專業學校達1036所，民辦職業高中在校生已有17.7萬人，占全國職業高中在校生的4％。但與其他教育相比，民辦職業教育發展較為緩慢，有些混亂，其發展與其他教育相比也有其自身的特殊性，認真研究我國民辦職業教育問題，總結其發展規律，制定合理有效的措施，有著重要的現實意義。

關于民辦職業教育的舉辦，在我國職教法中已作出了明確規定：“國家鼓勵事業組織、社會團體、其他社會組織及公民按照國家有關規定舉辦職業學校、職業培訓機構。”可以說我國民辦職業教育的發展，在社會需要基礎上已經有了法律上的保障，所存在的問題在于缺乏理論上的研究與實踐基礎的驗證。關于我國民辦職業教育的發展同樣也存在著諸如能否營利、對民辦職業學校管理薄弱諸類問題，在此我們不作太多的議論，僅就民辦職業教育發展中的幾個問題進行研究。

一、民辦職業教育的性質與任務

在探討此問題前，首先應明確民辦教育的概念及應用領域。根據已有的研究成果，以辦學主體是否具有政府權能為標準而將學校劃分為公立學校和私立學校，公立學校指由政府直接舉辦的學校，私立學校指由非政府機構舉辦的學校，包括不具有政府權能的社會力量。在此我們也認為，民辦學校即私立學校，所有社會力量舉辦的教育都可稱民辦教育。按照國際習慣一般將民辦教育稱為私立教育較為合適，在中國則以民辦教育較符合國情與教育發展形勢。故在一般描述國外民辦教育時冠之以私立教育，而在研究中國情況時則以民辦教育統稱之。

國際私立教育發展與成熟的歷史研究表明，教育的民主化與法制化；教育的自主性與公共性，二者是保證私立教育存在與發展的最基本條件。教育的民主化將普及教育、人人都有受教育的權利作為廣泛的民辦教育發展的最基本條件；一系列法律制度的建立，則促進和保證了私立教育存在的合理性及合法性；而教育的自主性和公共性，則為私立教育提供了生存的土壤和發展的基礎。這些屬性，保證了私立教育在歐美等國延續了幾個世紀的發展，與公立教育相比日益顯示出其獨特性與不可替代性。如美國私立教育已逐漸從昔日的宗教教育為主發展為與公立教育同等教育目的與內容、在教學及管理上獨具一格的學校。日本私立教育的產生及內容更多地受西方教育民主思想的影響，通過法制化手段保證及促進了私立教育的發展，使教育從貴族階層的特權普及入一般民眾社會，實現了教育的大眾化。但是無論何種原因，可以說，私立教育的產生與發展是基于一定的社會政治背景基礎上，社會的需求最終促成了它的存在與發展，補充公立或國辦教育之不足，提供公民接受各種教育的機會與權利，其性質與任務也是緊緊圍繞社會需求而定的。所不同在于，如果說以往歐美等發達國家的私立教育以進行知識傳授及普及教育，滿足不同社會階層的教育需求為主，而現代社會的私立教育則更多地傾向于滿足個體需要，追求社會多樣化發展的內容與要求。這也反映出現代社會對教育系統的價值與內容的重新認識與定位。可以說，私立教育的性質與任務是隨著不同的社會發展與需求而進行變革，以保證其存在的價值與合理性。

二、私立職業教育在職業教育體系中的層次與規模

職業教育思想是杜威整個教育理論的重要組成部分。杜威深入研究了職業教育的諸多問題，提出了許多獨特的見解。在當代新技術革命浪潮席卷而來以及世界教育改革不斷深入的形勢下，再度審視杜威的職教思想，借鑒其中有價值的內容是不無積極意義的。

在教育發展史上，對職業教育這一概念給予明確界說的教育家當首推杜威.他從其經驗論的哲學角度指出，要消除傳統哲學二元論的謬誤，首先需要“把職業的意義解釋得充分些.”什么是職業呢?他說:“無論何時，人類占優勢的職業就是生活—就是智力和道德的生長。①”所以，“一種職業，只不過是人生活動所遵循的方向”，個人只有在人生活動中才會感到職業的意義，并給別人帶來“好處”。從這點出發，杜威認為，職業訓練不應當與文化修養對立起來，它既是一種“專業性”和“技術性”的訓練.也是“包括任何一種藝術能力、特殊的科學能力以及有效的公民品德的發展。.”可以看出，杜威對于職業涵義的理解是“教育即生活”命題的延伸，其目的在于克服傳統教育對職業教育的鄙視和排斥，抬高“職業因素在教育上的地位與作用。”杜威強調指出:“我們不僅要防止把職業的概念局限于生產直接有形的商品的職業，也不要認為職業的區分是相互排斥的，每個人只有一種職業。……沒有比想教育人們只著眼于一種活動這件事更荒謬的了.③”他認為，如果把職業教育看作急功近利的事清，只培養一個人的某種能力是不對的.這樣的人(局限于一種職業)“不是一個發展的人”而是“一個怪物。”因此，教育的任務不應只注重技能或技術，把它與其它興趣隔離開來，使職業活動變成毫無意義的“機械的佗碌。”教育“不是要助長這種傾向，而是要預防這種傾向，使科學研究工作者不僅是科學家，教師不僅是教書匠，牧師不僅是穿著牧師服裝的人。④”可見.杜威提倡的職業教育同那種只為“技能與實利”的目的而進行的隨機的職業訓練在本質上是不同的。他所關注的是職業訓練的教育意義和培養“發展的人”，這一見解是超過其同時代西方教育家的。

杜威為什么如此重視職業教育呢?這與他的政治觀和認識論是分不開的。從政治上看，杜威把職業教育視為調和階級矛盾、調和個人與社會的工具。用他的話說:“我們大部分生活于其中的世界，是每一個人必須有一職業，有一工作，有事可做的世界。”否則就，’j良可能對統治階級的利益有危險”，就會“喚起那些在別人指揮下工作的人對現狀不滿或超越身份的奢望.③”從認識論上看，經驗論乃是其職業教育的理論基礎，即經驗只能從做中獲得。此外，杜威強調職業教育也是有其時代背景的.杜威在他1916年出版的《民主主義與教育》一書中，談到“目前有意識地強調職業教育”的問題時，列舉了五個方面的原因。首先，他寫道:“一個人利用時間和才能擔負社會的職責，現在比過去更受一般人承認了”，因此，“民主主義社會”的“道德理想”和“責任感”要求“無論男女，都能有所作為，報答社會對他們理智方面和經驗方面的支持.@”其次，他指出，由現代社會化的工業發展所引起的“大規模的社會改造的發生”，向傳統教育提出了挑戰，引發了許多新問題。這些問題集中起來.就是學校教育如何同日新月異的工業生活聯系起來.。第三，他認為科學的發展使得“工業在智力方面的可能性”成倍地增加了，所以，“需要有一種教育，使工人了解他們職業的科學和社會的基礎，以及他們職業的意義。⑧”第四，由于科學知識的研究“更屬實驗性質，更少依靠書本的傳統，更少和推理的辯證方法相聯，更少與符號相聯”，因而，學校應把實驗室與工廠車間結合起來，重視激發學生“更為活躍的興趣”，“有更多的機會去熟悉產生知識的方法⑨”.最后，杜威強調指出:“近代心理學揭示了學習不是一種現成的、單純的訴諸心智的工作，而

是一種要求學生從事探索、實驗與嘗試的活動.。”

從以上五方面可以看出，杜威確實是把職業教育間題放在現代工業、科學和社會生活的發展與變化的廣闊背景下進行考察的。因此，與其說他在討論職業教育問題，不如說他主要關注的是整個教育的改革問題。他指出:傳統教育的最大弊端就是無視社會工農業發展的迫切需要，而現代職業教育就完全可以彌補這一缺陷。他認為:職業教育的作用不僅體現在學生謀生、就業的前景與適應性的增強上，而且還在于它能“改變傳統的、讀書學校”，并利用工業的各種因索使學校生活更富有生氣、更富有現實意義.杜威斷言:“隨著當代經濟生活中經濟因家的日益重要，一方面，教育須揭示職業的科學內容和社會意義已成為不可避免的事情;另一方面，學校的學習若要繼續象傳統教育那徉與沸騰的工業

生活隔離開來，僅靠‘書本的傳統’和‘推理的方法’進行學習肯定是行不通的。。”改革傳統教育已到了刻不容緩的時候了，這就是杜威提出、并十分重視職業教育的原因所在。

面向21世紀，我國是否需要大力發展職業教育包括中等職業教育，職業教育的發展和改革如何面對21世紀的挑戰，這是當前我國教育發展和改革中大家普遍關注的一個重要問題，也是關系我國教育發展與改革全局的重大戰略問題。

一、職業教育特別是高中階段和高中后各種層次各種形式的職業教育，以及大量從業人員崗位培訓，這是21世紀相當長時期我國人力結構和教育結構調整時必須考慮的關鍵環節，它的發展關系到行業和企業的生存、發展以及社會主義建設的全局。

（一）21世紀我國經濟、科技和社會的高速發展，必將對我國人力結構和教育結構體系產生重大影響，這種影響的表現之一，就是對提高勞動者素質和初中級人才培養的數量和質量提出了迫切的要求。

我們國家目前并在相當長時期還處于社會主義初級階段。面對21世紀的挑戰，我們面臨著加快實現工業化和迎接知識經濟的雙重任務。從經濟發展形態來說，目前全國實質上是農業經濟、工業經濟以及處在萌芽狀態的知識經濟等多種狀態并存的狀況。不同的行業、企業的技術裝備水平、產品的技術含量、生產組織方式、自動化機械化程度都很不相同，對人才的層次、規格、類型的要求也是多樣化的。經濟和社會發展對不同層次不同類型人才的需求，是我們研究教育結構體系的重要依據。最近，我們組織了8個包括農業、電子、電力、冶金、建筑、鐵道、商業、金融等不同的行業領導部門的有關領導和專家，研究分析各個系統人才的整體結構，并且注意他們合理的配比關系。結果表明，科學家（包括基礎研究和應用研究）以及能進入世界高新技術前沿攻堅和不斷開拓新的領域的科技帶頭人以及高級管理人才，在行業和企業發展中起統帥、引導作用，這類人才在人才總量中雖然只占少數，但他們的全面素質和創新能力，直接關系到我國科技和經濟的發展水平，乃至國家的綜合國力水準，目前這方面的人才不足，已嚴重制約我國經濟和社會的發展。研究我國教育結構體系和人才培養，必須高度重視這個問題。生產的發展和提高，還需要有相當數量的在產品研究開發和生產組織實施過程中的各種應用型人才。這些人才的培養，在當前仍然還是我國教育結構中的薄弱部分，它使我國大量先進技術只能停留于樣品、展品而無法轉化為產品。同時，任何時期也不能忽視勞動者也即大量操作人員的培養。人們可以從外國買到科研成果，但買不到生產的質量，這是靠生產者的技術、知識和正確的勞動態度創造來的。在這方面，本文擬多用一點篇幅。以農業生產為例，全國種植業生產的人力結構，目前仍以兩億農戶為主，以家庭經營為主要特征。當然隨著科技和經濟的發展，農戶家庭也發生很大變化，根據調查，按農戶的經營規模、生產技術水平和管理水平，大體可以劃分為四種類型：（1）企業型農民。這些農戶從事的農業生產專業化、集約化、商品化程度較高，他們所受的文化與專業教育的程度也較高，大部分是中專和大專生。這是未來農業勞動者發展的方向，但是現在為數還很少，僅占10％左右。（2）技術經營型農民。這些農民從事農業生產的技術水平較高，產品有較大的專業性和商品性，接受新技術能力強，是農村采用新技術和進行專業生產聯合體的骨干。這類農民的素質，一般應具有初中以上文化程度，并具有一定的農業科學技術知識和技術操作及經營能力。1998年這類農民的數量約占20.2％。（3）初級技術農民。他們具有當地農業生產的一般知識和掌握一般的生產技術，能在上述科技示范戶的帶動下，較快地采用新技術、新成果。這類農民應具有初中文化程度，并經過一定的農業推廣培訓和應用技術的學習與實踐。此類農民在相當一段時期仍是多數。（4）普通農民。是指較多地使用傳統生產經驗和知識技術的生產勞動者，目前一般是小學畢業或文盲。其數量將逐年減少，到2010年都應達到初級技術農民水平。1999年，我國農業勞動者中，具有初中及初中以下文化程度的占89.5％（其中小學文化程度及文盲半文盲占46.75％）。與經濟發達國家相比，還有相當大的差距。如日本，農民中受過高中階段和高中后教育的已達80％以上。在提高我國農業勞動者素質方面，對發展中等職業教育存在著巨大的需求。

（二）從我國各行業現有人力結構學歷水平來看，初中及以下階段學歷層次從業人員還占較大比重，對發展高中階段和高中后職業教育存在著巨大的需求。

據1995年全國1‰人口抽樣調查的數據，在全國6.79億從業人口中，初中和小學文化程度的比例占73％左右，同時還存在10％左右的文盲率。這兩者所占比例高達83％。以鐵路運輸系統為例，到1997年底，受過大專、中專、技工等專業技術系統訓練的僅占26.5％；具有初中及以下文化程度人員仍高達42.3％以上。因此，在今后相當一段時期內，通過多種途徑和形式，提高在職人員的素質是一項十分緊迫的任務，對發展各種職業教育和培訓，提出了巨大的需求。

1當前高職教育發展形勢:挑戰和機遇并存

1.1高職教育面臨的發展機遇

近年來我國的高等職業技術教育有很大的發展,至2005年底,全國共有獨立設置的高職高專院校1091所,占全國普通高校總數的60.9%。

從國家發展戰略角度看,基本實現工業化,大力推進信息化,加快建設現代化,是本世紀頭20年我國經濟社會發展的戰略任務。以信息化帶動工業化,以工業化促進信息化,推進產業結構優化升級,轉變經濟增長方式,提高自主創新能力,不斷提高現代化水平,都對我國人力資源結構和素質提出了更高的要求。國民經濟的各行業不但需要一大批科學家、工程師和經營管理人才,而且需要高技能人才和高素質勞動者。從中國的人口結構及未來發展看,我國高等教育學齡人口到08年將達到頂峰的1.2億人,其中超過半數要接受高等職業教育。再從我國的制造業來看,高新技術產業僅占10%,而傳統產業仍占90%左右。造成這一現狀的根本原因是勞動者的整體素質偏低,中高級技術人才嚴重短缺。據統計,我國7千多萬技術工人中,初級工占80%,中級工不到20%,高級工僅占2%-3%,且這部分高級工年齡普遍偏大,多數已超過最佳敏銳操作期。因此,我國經濟發展的關鍵是培養技術工人和高素質勞動者。

1.2高職教育存在的典型問題及其表現

1.2.1職業教育社會性的偏失及濃厚的功利主義色彩

【內容提要】職業教育泛化是指職業教育遠離具體的職業崗位（崗位群）所需職業能力的培養而走向專業基礎教育。職業教育泛化是學校職業教育的一種無奈選擇，是社會經濟對教育制約的一種表現形式。但職業教育的泛化并非都是有害的，它可以使更多的適齡人口得到專業教育。解決這一問題需要通過加快學校與企業之間的聯接環節建設，如發展獨立的培訓機構、發展規范的學徒制等來解決這一問題，這不僅是學校職業教育發展的需要，也是解決弱勢群體職業教育的需要。

【摘要題】理論經緯

【關鍵詞】職業教育/泛化/職業教育延伸/培訓/學徒制

隨著素質教育這一時髦的詞匯被引入教育以來，在各種教育研究的論述中如果沒有素質一詞的使用似乎成了一種落后的觀念。職業教育也不例外，在近幾年的職業教育的研究中，素質一詞的使用頻率也在不斷地攀高，剛引入且得到推廣的“能力本位”教育理念和CBE等教學模式受到了前所未有的質疑。為了達到素質教育的目標，無論是基礎教育、高等教育還是職業教育，無不對學生開出了龐大的、系列化的教育內容清單，一種我們自己都無法描述、解釋不清的理想化的教育目標追求在教育界快速地膨脹起來。職業教育似乎對這一問題更為顯著，無論中職還是高職，所提出的教育目標所涉及的知識范疇和能力要求，可能是一個人一生所要追求的目標與境界。然而無論是高職還是中職教育，學生的學習時間畢竟只有短短的三年，這既有時間的約束，還有正規學校教育成本的約束，在三年之中我們要培養一個理論知識上似乎可以趕上專科或普高，在實踐能力上可以達到高級工或中級工所需要的能力在現實中卻是天方夜譚，通識教育已走到了職業教育的前列。這種理想化的追求實際上把職業教育進到了泛化，之所以稱為泛化，是因為任何專業教育實質上都是職業教育，好像這樣的教學目標追求可以使學生能夠得到更強的能力，能夠更適應社會經濟的發展所提出的更高要求。而現實的實際卻是學生就業難，企業更不滿意。職業教育追求教育內容遠離具體的崗位知識和能力的這種泛化是一種無奈的選擇，還是職業教育發展的必然呢？這不僅涉及到職業教育的培養目標，也涉及到實現這一目標的途徑問題。

一、職業教育的培養目標

我們之所以提出職業教育的類型，或者說職業教育的概念，是因為職業教育應與職業緊密相關，職業教育應培養學生具有相應的職業能力應該是理所當然的目標，而且職業能力中的職業是具有某特定范圍的，它應直接對應于社會生產（廣義的生產）相關的崗位或某類崗位。因為不存在沒有崗位的職業，培養職業能力是職業教育的本質所在。職業能力不僅存在于我們目前所認為的職業教育之中，也存在于任何的專業教育之中，包括我們所說的普通高等教育。關于職業教育的本質問題，筆者已在相關文章中作了探討，并提出了職業教育的標志：完成初始職業化，在這里不再過多地贅述。