一、優化課程設置：文史分離，以文為本

在以往的課程設置中，一般高師院校都將中國現當代文學課程劃分為“中國現代文學”（1917—1949）和“中國當代文學”（1949—2000）兩個部分，設置了《中國現代文學》和《中國當代文學》這兩門專業課。這種課程設置，把對作品的解讀納入到文學史的框架中，執教者在教學中，主要側重文學史的梳理，從歷史的角度進行“史”的架構，加強了對文學現象和文學潮流的關注，而對經典作品的閱讀分析則用力不足。這樣導致的最終結果是，一個學年下來，學生對作家的創作道路、藝術特色、創作發展情況說的頭頭是道，但一旦具體到某個作品的分析便顯得相當茫然，一籌莫展。這顯然背離了文學教育的初衷，也不符合當下人才培養的要求。關于文學教育，很多專家與同仁已經基本達成共識，我們今天所迫切需要的文學教育是那種回歸文學本體的教育，是充分張揚文學性的教育，文學教育的過程就是一個文學作品再解讀的過程。真正使文學教育回到文學本體，當下最積極有效的辦法是在課程設置上“文史分離”，即把作品選和文學史設立為相互獨立的兩門課，增加作品選的課時數。“文學史”課負責幫助學生架構“史”的知識框架，而“作品選”課則是讓學生接近文本本身，去感受、領悟、吸納活潑的文學養料。北大溫如敏教授提出呼吁：“本科基礎課淡化‘史’的線索，突出作家作品和文學現象的分析”，“把文學感受與分析能力的培養放在重要位置”。在這方面，很多院校已經做了積極有效的探索與嘗試。其中，最引人注目的是復旦大學的課程改革。

在陳思和教授的倡議與帶領下，復旦大學在中文系開設了原典精讀課。就現當代文學而言，他們的具體做法是，把文學史推遲到二年級，在一年級開設現當代文學名著選讀，安排最優秀的教師來上這門課（陳思和教授本人也以身作則，親自擔綱），鼓勵學生進行文本細讀與研討。目前，陳思和教授領銜的原典精讀系列課程是國家級精品課程，成了復旦大學中文系的一塊活字招牌，同時，文本細讀的學習方式在復旦大學中文系也已蔚然成風。復旦大學在現當代文學課程改革方面的成功經驗無疑具有可以推廣的示范性效果，率先驗證了“文史分離”課程設置的可行性與能效性。在推行“文史分離”的課程設置時，需要明確的一點是，“文史分離”的目的是為了更好的“結合”，“分離”為“結合”打下基礎，“結合”是“分離”的終極目標。“文史分離”的最終效果是，以“文”帶“史”，以“史”促“文”。如果說文學史是星光璀璨的銀河，那么優秀作品就是鑲嵌在銀河之上的一顆顆耀眼的星星，二者不是分離的，而是互為一體，互相依托。因此，在具體推行“文史分離”的時候，要求我們要精心設計教學大綱，教師在授課時能夠“有法可依”，做到“文學史”與“作品選”互相配合，而不是各行其是。另外，在課程設置改革中還應該加強課程群的設置。圍繞現當代文學教學，增設多個體現專業特色的相關課程，形成以“文學史”、“作品選”為主，以其他相關特色課程為輔的課程群，這是課程設置改革的大勢所趨。除了開設選修課以外，還可以舉辦名家講壇、學術沙龍，邀請校內外的專家學者給學生開設第二課堂。這一系列的課程設置必將形成一個多層次、全方位的課程群，形成專業課為主、其他課程為輔，互相依托，互為補充的課程體系。這種課程群的設置，即能照顧到普通學生，幫助他們夯實專業基礎，呵護他們對文學最初的感動和熱情，同時，亦能“喂飽”那些對現當代文學有特別興趣的學生，拓寬他們的專業視野，挖掘和培養他們的科研能力，滿足他們的求知欲。

二、改進教學方法：老調重彈，彈出新意

教學方法的革新是現當代文學課程改革的一個老話題，自這門課誕生以來，它就一直是大家熱衷研討的一個課題。現在再來談論教學方法改革可謂是老調重彈，但是又不能不彈，因為這門課無論外部環境還是內部結構在每一時代都在發生著變化，這就要求從教者不得不適時的調整和更新教學方法，以適應當下的教學目標。現當代文學是個沒有時間下限的課程，一直在生長發展中，不斷有新的作家作品誕生，延展著這門課程的歷史時間；而不斷涌出的文學熱點、學術熱點，也在不斷充實、豐富著這門課程的歷史空間。凡此種種，都要求我們將教學方法改革的調子一直彈下去，當然，要彈出新意。在以往的教學中，教師對于“教”“學”二字，一直是把側重點放在“教”上，而忽視了“學”。而實際上，“教”只是手段，是出發點是“學”，并且學有所獲，這才是目的，是現當代文學教學的遵旨。現在，有必要打破這種傳統的教學模式，讓學生反客為主，還他們本該有的課堂主體地位，讓他們由被動學習轉變為自主式學習。為了做到這點，教師可以圍繞教學內容設置一些問題，并且在課堂上設置問答和討論環節，讓學生帶著問題聽課，培養他們的“問題意識”，通過課堂互動讓他們真正參與到教學中來。另外，也可以選擇某個專題安排學生來講授，布置他們自己做PPT，自己準備教案，上課時自己上臺來講，讓他們邊“學”邊“教”，邊“教”邊“學”，通過角色的轉換來激發學習興趣，感受文學的魅力。需要注意的是，安排學生講課不代表教師可以袖手旁觀。教師要選出適合學生講的章節，把學生分成小組將任務布置下去，然后給他們充足的時間進行準備。同時，在準備的過程中要適時加以指導，在上課的時候則應該及時點評、總結。除此之外，還可以充分利用網絡平臺，拓展教學空間。例如建立以現當代文學為關鍵詞的QQ群或者知識論壇，利用網絡平臺來實現與學生的交流互動，讓現當代文學的“教”與“學”不僅僅局限于課堂，而是形成開放型的新格局。與本文的第一部分內容相呼應，教學方法的革新應該配合課程設置的改革。“文史分離”，意味著教學方法也要進行相應的變革。教師不能夠再繼續捧著一本文學史照本宣科。文學史有文學史的教法，作品選有作品選的教法，各有各的特點，各有各的腔調，應該具體課程具體對待。“文學史”，主要是從“史”的角度對20世紀的文學進行梳理，它主要講述文學思潮、文藝運動、文學流派等，這要求教師在講課的過程中既要顧全大局，又要照顧局部，做到條理清楚，主次分明，培養學生對“文學史”的理性把握；而“作品選”卻是對文學作品的閱讀闡釋，它重視文本細讀，在授課過程中既要注意對人文精神的挖掘，又要注重對文本細節的感悟，要呵護學生對作品的“感性”認知，培養他們解讀作品的能力。在以往的現當代文學教學中，對于作品往往講的太多。教材怎么說，某些專家怎么看，把一系列的定論一股腦的傾倒給學生。這些“定論”淹沒了學生的感性認知，他們帶著這些既有的“定論”去讀作品，很難有新的認識。對于作品選的教學來說，講的太多，過猶不及。所以，在“作品選”的教學上，應該善于“留白”，把學生直接帶到作品面前，讓他們自己去感悟，自己去發現。此外，教學方法的改革還應該培養學生的創造性思維的能力。任何知識的吸收都有一個在頭腦中沉淀、發酵的過程，經過這個過程才能夠轉化為自身知識體系中的有機組成部分，能夠靈活的為我所用，同時，內化為一種人格素養，指導著我們的生活與人生。作為從教者，要幫助學生迅速實現這種轉換，就要想辦法培養他們的創造性思維能力。那么，如何才能培養創造性思考能力呢？首先，可以通過布置寫小論文的形式來督促學生整合自己對問題的看法，提高他們解決問題的能力。另外，還可以開展一些與課程相關的各類活動，諸如詩朗誦比賽、名著改編的話劇或舞臺劇表演、現當代文學作品研討會、讀書筆記大賽等。通過這些活動，激發他們的靈感，挖掘他們的潛力，提高他們創造性思維的能力。

三、課程改革需要注意的問題

福建省圖書館學學科發展歷史回顧與現狀

福建省圖書館學學科發展歷史回顧

福建省圖書館學研究始于20世紀20年代。1923年，廈門集美學校圖書館蔣希曾參照美國杜威的《十進分類法》、王云五的《中外圖書館統一分類法》和杜定友的《杜氏圖書分類法》編成的《集美學校圖書館分類法》，這是目前已知的福建省最早的圖書館學研究成果。20世紀30年代至40年代末，福建省圖書館學研究進入較為興盛的時期。1930年9月，《福建圖書館協會會報》正式出版。它標志著福建省圖書館學研究的體制和研究隊伍已基本形成，出現了以金云銘、俞爽迷、陳鴻飛和薩兆寅為核心的代表性學者。20世紀50年代到70年代中期，我省圖書館事業除了期間受到破壞之外，總體上進入了一個較快的發展時期。這一時期的圖書館學研究主要側重在應用圖書館學領域的研究，特別是分類法、書目和索引的編制1978年至1991年，我省圖書館學研究進入恢復和發展時期，1979年11月，福建省圖書館學會正式成立，金云銘先生任理事長，會員有232人。這一時期全省學術活動共1100多篇，其中福建師范大學圖書館600多篇，出版專著20多部；廈門大學圖書館250多篇，出版專著譯著25部；福建省圖書館300多篇。代表性成果有：1988年獲福建省第一屆社會科學優秀成果三等獎的陳德輝的《閩南“金三角”知識情報資源布局的設想》、姜繼的《圖書館學新觀念群》、何鼎富的《汽車圖書館的管理與服務》、朱立文的《圖書館學的結構說》和姜繼編著的《英漢圖書情報學詞匯》等。這一時期我省圖書館學界積極參加中國圖書館學會開展的各項學術活動。1979年7月，中國圖書館學會在山西太原成立，金云銘先生當選為中國圖書館學會第一屆理事會理事。1983年當選為中國圖書館學會第二屆理事會名譽理事。1987年何鼎富當選為中國圖書館學會第三屆理事會理事。1992年至2005年，隨著信息高速公路基礎建設在世界各國的開展，圖書館信息傳播服務手段發生了重大變化，計算機技術、網絡技術和數據庫技術被廣泛應用于圖書館實踐，面對外部信息環境的變化，我省圖書館學研究進入一個嶄新的歷史發展階段，傳統的應用圖書館學研究內容逐漸被網絡環境下的新技術應用研究內容所取代，主要研究內容涉及數字圖書館、數字參考咨詢、網絡信息檢索、元數據、館藏數字化建設、虛擬館藏資源建設、學科導航建設、機構庫建設等。根據《中國期刊全文數據庫》檢索顯示，這一時期全省圖書館界在國家級和省級正式刊物上共1874篇，其中福建師范大學圖書館學系與圖書館共216篇、廈門大學圖書館198篇、福州大學圖書館164篇、福建省圖書館121篇，福建省委黨校圖書館75篇。上述五家機構的研究成果在數量上占了全省的1/3。這一時期的主要代表性成果有：1993年獲福建省第二屆社科優秀成果二等獎的姜繼的《圖書館功能相對增減論》；獲福建省第二屆社科優秀成果三等獎的朱立文的《我國比較圖書館學的復興及其走向》、王命夔的《論文寫作指南》、郭天源的《試論古文獻中的目錄濫觴》、張賢澳的《非回歸分析的洛特卡定律參數N•C的直接估數》。1998年獲福建省第三屆社科優秀成果三等獎的姜繼的《俄漢、漢俄圖書館學情報學詞匯》、林端宜任副主編的《臺灣中醫藥縱覽》。2000年獲福建省第四屆社科優秀成果二等獎的方寶川的《太谷學派遺書第一輯、第二輯》；三等獎的郭正武的《信息資源建設的多極（級）模式論與圖書情報業的選擇》、林端宜和肖林榕的《臺灣醫藥衛生概觀》、謝水順和李珽的《福建古代刻書》（專著）。2003年獲福建省第五屆社科優秀成果二等獎的張文德的《網絡信息檢索》（教材）、方寶川《太谷學派遺書(第三輯)》、張賢澳的《廣義洛特卡定律——估計、推論及其在管理中應用》；獲福建省第五屆社科優秀成果三等獎的江向東《對公共借閱權制度的理性思考》、王濤的《圖書館學之人文向度芻議》。這一時期，我省圖書館學界積極參加中國圖書館學會各項學術活動。1997年，鄭一仙、鄭惠生當選為中國圖書館學會第五屆理事會理事。2001年，鄭一仙當選為中國圖書館學會第六屆理事會常務理事，方寶川、張文德當選為中國圖書館學會理事。

福建省圖書館學學科發展現狀

2004年以來，福建省圖書館學研究得到了較快的發展，形成了一定規模的研究隊伍，鄭一仙當選為中國圖書館學會第七屆理事會名譽理事，方寶川、謝水順、張文德當選為中國圖書館學會理事。2005年，江向東、林麗萍分別當選為中國圖書館學會第七屆學術委員會圖書館法律與知識產權研究專業委員會委員和少年兒童圖書館專業委員會委員。2007年，謝水順、方寶川、張文德當選為中國圖書館學會第八屆理事會理事。2008年，中國圖書館學會第八屆學術委員會成立，下設19個專業委員會，在國內聘請了400多名專家、學者擔任相關學術職務。我省共有4位專家入選，其中謝水順任學術委員會委員和古籍整理與保護專業委員會委員、蕭德洪任資源建設與共享專業委員會副主任，江向東任圖書館法律與知識產權專業委員會副主任、鄭智明任圖書館統計與評價專業委員會委員。

（1）福建省圖書館學研究組織協調機構。福建省圖書館學會成立于1979年11月。現有會員1596人，2010年10月18日，經福建省圖書館學會第八次會員代表大會無記名投票選舉，產生了第八屆理事會，鄭智明當選為理事長，副理事長方寶川、蕭德洪、許兆愷、林麗萍、湯德平、江向東、劉傳標、朱東屏，秘書長龔永年；常務理事31人，理事68人。下設學術委員會、編輯出版委員會和教育科普委員會。現有會員1565人。福建省圖書館學會的主要任務是舉辦一年一度的學術年會，促進學術交流和學科發展；編輯出版《福建省圖書館學理論與實踐》；組織學術委員會開展兩年一次的福建省圖書館學會優秀論文評選；與華東地區、華南地區的有關省份及港澳地區聯合召開學術會議；參加中國圖書館學會組織的相關活動；對基層圖書館開展相關業務培訓工作；與國外圖書館及其相關組織開展相關學術交流和人員培訓工作。

本文作者：李小玲作者單位：華東師范大學對外漢語學院

胡適與康德的道德哲學

筆者試圖以胡適日記、書信為線索，結合其相關論文來還原一段史實，也借此對其民主、自由、平等觀念有更為直觀的認識和評價。關于胡適受康德思想的影響，主要是在康乃爾大學時期。早在“發奮盡讀杜威書”之前，胡適已經在康奈爾大學學過幾年哲學，接受了比較系統的哲學訓練和新唯心主義哲學的浸潤。據江勇振統計，胡適在康乃爾大學五年共選修了十四門哲學課，而在哥倫比亞大學僅四門，其比重一目了然。“胡適一生的思想，是奠基在他在康乃爾大學所得到的人文素養的基礎教育。他在文學、哲學、政治方面的基礎知識都是在這個階段奠定的。甚至可以說，要了解胡適一生的思想，唯一的途徑，就是去發掘他在康乃爾大學的所學、所讀、所思。這是解開胡適一生思想的唯一鎖鑰。”[4](P262－266)“唯一鎖鑰”的說法還是有些絕對和過激，在胡適的人生道路上，構型其思想和觀念也不僅是這幾年，徽州地域文化、上海的風氣之先，還有中國傳統文化的積淀等都在他的心靈深處刻下了印痕。但不可否認、也不容忽視的是康乃爾大學的幾年學習生涯對他思想成形的至關重要，由于胡適后來轉學至哥倫比亞大學及其后來有選擇性的自敘，讓我們在追述其思想演變過程時有意無意間凸顯杜威而沖淡了這一段史實。胡適自稱“厄德諾是(當代思想家中)對我生平有極大影響的人之一。”早在轉學哥大前，胡適在康乃爾倫理俱樂部聽過厄氏的講演，“我對他以道德為基礎的無神宗教十分折服，因為事實上這也是中國留學生所承繼的中國文明的老傳統。”厄氏是“倫理文化運動”新宗教的發起人，“倫理文化學會”也被稱為是“道德文化學會”，“這一新宗教的基本觀念是相信人類的品格和人類本身的行為是神圣的。”而他的這一思想來源又起自于康德，是“把康德的抽象觀念具體化”。胡適也從厄氏的語錄里“很容易看出康德和康德哲學的至高無上的道德規律對他的影響。”[5](P246)在胡適的留學日記里，記錄了厄德諾語錄[6](P296)，如:精神上的關系是人與人之間的參互交錯的關系。就是愛。就是把自己消費在一個別人的身上，而在如此做時，自己也得著鼓舞向上的影響作酬報;道德的責任并不是外來的命令;只是必須要怎樣做才可以引出別人———例如所愛之人———的最好部分，等等。這些格言凸顯了愛與道德的力量，肯定了道德的存在是作為人為自己立法的自律存在，強調通過個體的道德完善學會尊重他人，看重他人的價值和作用，也就是康德所說的道德律令，即“大自然安排我們的理性時，其最后意圖本來就只是放在道德上的。”[7](P609)在康德看來，道德的問題首先是人何以成為有道德的人的問題?而這道德不僅是個人的道德，乃是全人類的道德，同時，道德也是履行自我立法的過程，道德的世界觀就是把道德的準則轉化為法則并嚴格遵守，歸屬于實踐哲學范疇。胡適給韋蓮司的信中提到了自己受到康德思想的影響:“無論是對你自己，還是對別人，在任何情況下，都要將人道本身視為一個目的，而不僅僅是個手段。”“尊重每一個人，并將這種感覺升華為一種敬意。”[8](P25)這無疑就是康德宣稱的“人是目的，而非手段”的表述和觀念的翻版。康德說:“真正的德行只能是植根于原則之上。這些原則不是思辨的規律而是一種感覺的意識，它就活在每個人的心中，它就是對人性之美和價值的感覺，這樣說就概括了它的全部。”[9](P14)康德認為人具有道德可完善性，必將在理性的教導下成為道德自律的人，由此形成了康德的道德哲學之根基。盡管胡適在此征引康德的哲學理論是為了澄清與韋蓮司之間純粹的男女友誼的關系，但由此也清晰地寫出了他對人與人之間乃至對人本身的一種判斷和認識，即對每一位獨立個體的絕對尊重乃至敬意。胡適認為杜威是將道德和社會聯系在一起，而社會的價值也就在道德，至于這種觀念則始于康德，“從康德至今，大家都講藝術的利益，是要社會公共受享，不是個人所可私的。養成群性習慣，就是道德教育。”[10](P49)“用‘道德教育’來教道德，遠不如不用‘道德教育’來教道德。”[10](P380)也就是強調道德上的一種自我要求和自我規范，是對康德道德自律的一種闡釋和延展，和杜威提倡的“道德的觀念，就是人生的觀念。人生以外無道德，社會以外無道德”的經驗社會道德呈現出不一樣的思維路徑。很顯然，胡適對道德的理解，乃是將其視為一種自動和自律的行為，即人固有的理性法則，也就是說，事物和人本該如此，并不受制于社會的外在的任何壓力，由此人也獲得了自由意志。換言之，胡適對道德和自由的理解既超越了經驗世界的思考，但又有著客觀實在性，兼有先驗哲學和實踐哲學的雙重特點。胡適日記記錄了和韋蓮司之間關于“不爭主義”的談論，胡適對韋蓮司肯定康德所謂無條件的命令，即道德律令甚表贊同，并將其與墨子的“殺一人以利天下，非;殺已以存天下”，是相提并論。[5](P51)或許是得益于這次交流，僅過一月，胡適已經決定將博士論文題目改為“國際倫理原則的研究”。他以為這有三大好處:時代的需要、自己的興趣、圖書館以及哲學系老師的資源。所謂時代的需要是指第一次世界大戰，這引發了胡適對戰爭與和平的思考，也是他當時的興趣點所在，至于哲學系老師的資源也就是以康德研究見長。“康德哲學也正是康乃爾哲學系老師之所長。”[4](P308)胡適稱贊康德是博大精深的學者，“康德的人生哲學注重行為的動機，注重他所謂‘無條件的良心命令’。”[11](P486)胡適在康乃爾大學選讀了康德的批判哲學，具體研讀《純粹理性批判》，“還研討了康德三大批判之見的關系。”康德《純粹理性批判》序言:“我們的時代特別是一個批判的時代，一切事物都必須接受批判”，這與胡適提出“重新評估一切價值”的口號非常相似，而批判哲學也正是人類本源的自由精神的體現，和道德哲學一脈相承。1915年3月19日，日記記載:“上星期讀康德之《太平論》，為作《康德之國際道德學說》一文。”[6](P83)《太平論》即《永久和平論》，康德試圖從哲學的根基上尋求解除戰爭狀態，實現永久和平的方案。很顯然，胡適那時決定將博士論文題目改為“國際倫理原則的研究”，應該和康德的這篇文章有關，而且在當時他已用英文寫作了《康德的國際倫理學原則》一文。此文甚為重要，胡適后來很多的思想，包括民主、自由、平等等思想的端倪和脈絡來源都可在此找到蹤跡，有助于更好地理解甚或是修正我們過往對他的一些偏見。在論文中，胡適論述到:康德認為道德的理念必定屬于真正的文化，人存在一個更高的道德能力。而政治道德家不應該將所有關于權利和公正的問題降為純粹的學術理念，應當從規范的理念開始，即將這些問題作為道德問題處理。康德的國際道德標準為:“首先追尋純粹實用理性和他的正義，然后可以實現你的目標，得到永久的和平。”換言之，康德將追求權利和公正純粹的理念作為義務準則，考慮到理由的先驗性。胡適以為康德的政治哲學雖有點不切實際和“古老”，但不是毫無道理，他得出結論說:于我而言，這僅僅意味著，在國際，國民間和個人的關系上，完全有必要注重向善的道德標準，以此作為行為的準則，而不是僅僅尋求嚴謹的戒律，像盲人在黑暗中摸索一樣地去嘗試和犯錯。”[12](P91)以此觀之，康德的道德原則是由自由意志建立起來的，也就是人為自己立法，是自律而非他律，這樣也就達成了人的自由，而自由也正是康德道德哲學的基石。

對自由與民主的闡釋

康德對自由的理解并不等同于我們中國傳統意義上的隨心所欲和為所欲為。康德對(合法的)自由的界定是:它乃是不必服從任何外界法律的權限，除了我能予以同意的法律而外。———同樣地，一個國家中的對外的(合法的)平等也就是國家公民之間的那樣一種關系，根據那種關系沒有人可以合法地約束另一個人而又不自己同時也要服從那種以同樣的方式反過來也能夠約束自己的法律。這種天生的、必然為人性所有的而又不可轉讓的權利，它的有效性可以由于人類本身對于更高級的存在(如果他自己這樣想的話)的合法關系的原則而得到證實和提高;因為他可以根據這同一個原理而把自己當作是一個超感世界的國家公民。因為就我的自由而論，則我自身對于神圣的、純由理性而可以被我認識到的法則并不受任何約束，除了僅僅我自己所能予以同意的而外。[13](P109)康德所說的最高級的存在也就是作為道德的存在，可見，康德對自由和平等的論證是以他的道德哲學為基礎和支撐的，而在其自由、平等等權利概念中也蘊涵了相應的義務。胡適“傾向于認為康德的態度有很多有價值的真理。”包括共和制與國際聯盟的“烏托邦想象”，對人類道德原則的確信及其對永久和平終將實現的期待與憧憬。[12](P104)唐德剛認為:胡適在接觸杜威之前，對倫理文化派極為折服，但遇見杜威后，乃“盡棄其學而學焉”，變成實驗主義的信徒了。[5](P262)其實此話并不盡然，因為到了1917年，胡適依然堅持從權利與責任的互為依存關系來闡述自由和平等，所謂“自治的社會，共和的國家，不只是要個人有自由選擇之權，還要個人對于自己所行所為都負責任。若不如此，決不能造出自己獨立的人格。”也就是說，個體和國家在享有權利的同時也擔負著責任和義務。胡適提出發展個人的個性，需要有兩個條件:一是須使個人有自由意志，二是須使個人擔干系、負責任。[1](P614－615)很顯然，這與康德的有關權利和自由的理論主張趨于一致。胡適談自由時往往將其與民主并舉，肯定民主的獲得是以每個個體的自由為前提。在他看來，“‘民主’是一種生活方式;是一種習慣性的行為。‘科學’則是一種思想和知識的法則。科學和民主兩者都牽涉到一種心理狀態和一種行為的習慣，一種生活方式。”唐德剛認為胡適對科學和民主兩個名詞的詮釋，是不折不扣的杜威之言，即杜威所說的“民主是一種生活方式”，這種生活方式可概括為“美國主義”，也就是“美國生活方式”的概念化，而中國關于“人權”的爭辯也就是“美國主義”中的大題目。[5](P352－367)實際上，唐德剛在這里將胡適的民主概念作了簡單化的處理。

首先，胡適所說的民主不等同于杜威“經驗即生活，生活即是應付環境”的民主生活學說，倒是和康德的純粹理性判斷更為接近。正如夏英林所論，胡適的知識論是典型的康德主義知識論。[14](P52－58]周質平也評價“胡適談民主，一如他談科學。始終不在內容上著意，而只是在精神態度上立論。”然“民主畢竟是一種建立在法律條文上的政治制度，不談制度而只談精神，不免把民主抽象化了，使人覺得無從捉摸。”[15](P240－241]確實，胡適對民主的闡釋并非基于杜威的實證主義的知識認知模式，也不是我們慣常理解的作為一種社會制度實踐形態或政治運作方式的民主政治制度，而是進入到了康德的主體精神和純粹理性的層面立論。胡適1953年再一次重申“天賦人權”和自由民主平等等概念均是人的純粹思維的產物:“人權并不是天賦的，是人造出來的。所謂民主自由平等，都是一個理想，不是天賦的。”[16](P2299)胡適對民主的定義是:民主的真意義只是一種生活方式，而這種生活方式千言萬語，歸根只有一句話，就是承認人人各有其價值，人人都應該可以自由發展。[15](P230)而“民主主義的生活方式，根本上是個人主義的。”[16](P1737)至于個人主義的真義在于，提倡人人要做成一個能“自立”的人，要“人人都覺得自己是堂堂地一個‘人’，有該盡的義務，有可做的事業。”[1](P632)胡適所說的個人主義實際上就是指有獨立思想自由人格的個體，即民主是與個體的自由和完善聯系在一起的，只有自由獨立的個體的存在和保證方才有社會民主實現的可能，也就是實現康德所謂的作為人類最高級的存在即作為道德的存在，即“人是(在自然目的中)意識到自己必然要以道德律為終極目的的存在。”[17](P406)才可能達成人的自由和現實的民主。

摘要：傳統的翻譯教學模式，以教師傳授翻譯理論和翻譯技巧為主，這種單向的教學模式對于提高學生的翻譯能力，培養學生的雙語文化意識、思維能力收效甚微。該文作者借用建構主義學習理論，對翻譯課程教學模式進行探討，提出“翻譯課程互動教學模式”，認為建立起以學生為主體、教師為主導的互動教學模式，有助于提高數學質量。在這一模式中，“互動”貫穿于整個翻譯教學過程，通過教學過程中的師生、生生、課內以及課外全程互動，著力于培養學生的翻譯意識，提高學生的翻譯能力。

關鍵詞：建構主義；互動教學；翻譯能力

2000年頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》，對英語專業大學畢業生在翻譯方面的能力要求是“能運用翻譯的理論和技巧，將英美報刊上的文章以及文學原著譯成漢語，或將我國報刊、雜志上的文章和一般文學作品譯成英語，速度為每小時250～300個英文單詞。譯文要求忠實原意，語言流暢。能擔任一般外事活動的口譯。”然而，時至今日，我國的英語專業本科翻譯課程教學效果仍然不夠理想，其中教學模式的單一與陳舊不能不說是一個重要的因素。筆者認為，有必要對傳統翻譯教學模式進行反思，探索一條更有效的教學路子。本文在分析目前翻譯教學現狀的基礎上，探討了“翻譯課程互動教學模式”，旨在有效地培養學生的翻譯意識，提高翻譯能力。

一、翻譯教學現狀

作為英語專業高年級的課程，翻譯課程與基礎階段的技能性課程有著本質上的不同，學生要想達到翻譯課程的要求，除了具備翻譯基礎知識和基本技能外，還須有開拓性的思維和表達能力。然而，長期以來教師對如何實施翻譯教學缺乏科學的研究，沒有形成統一的認識，加之對學習者、傳授者(教師或學校)、社會需求三者之間關系處理不當，翻譯教學存在著一定的盲目性。教師大多采用以講授為主的授課模式，重語言知識傳授、輕翻譯技能培養，其教學步驟大致如下：

1、教師課堂講授翻譯理論與技能知識；

提要：價值論是關于價值的本源、價值的根據、價值的展開方式的理論。在關于價值論的思想史上，由于沒有把價值論的探究植根于邏輯論，沒有追溯價值的終極根據，出現了以事實、肉體(人的存在所背靠的事實)為價值本源的理論。前者稱作事實價值觀，后者為肉體價值觀。

事實價值觀，是人關于外在世界的偽真價值觀，指元倫理學中的自然主義。其根本的命題，是從事實引出價值的本源、價值的根據。它不僅把價值與事實等同起來，而且要根據事實解答價值問題。但事實作為事實本身，它不是價值，更不可能充當價值的根據。事實在事實上的事實性，即它的有限性。有限性的事實，不可能成為與終極差別相關聯的價值根據的設定者。事實價值觀，對象化在人身上則為肉體價值觀。肉體價值觀首先將肉體與價值的差別抹去，再用肉體的生存性來規定價值的內涵，從肉體的生存中引出價值的根源、價值的根據。它是一種偽真價值觀：基于對肉體和價值的同一性信仰，而且是價值向著肉體同一而非肉體向著價值同一的信仰，肉體成為價值根據、價值本源的承諾者；全部價值觀念——意識、精神、文化——的規定性，無不以肉體生存的事實性為內容；人在價值論上，僅僅被當作肉體生存者。他的一切生成性活動的目的，指向肉體生命的生存本身，而不是把人創造為一個獨立的存在者。另外，在價值論上，事實價值觀構成邏輯虛無主義的根源一；肉體價值觀成為邏輯虛無主義的根源二。

關鍵詞：事實價值事實價值觀肉體價值觀邏輯虛無主義差別指向力終極差別

在哲學史上，是斯多葛派最早把倫理的善與價值(axia)相區別。他們將“有用的東西”、“值得渴望的東西”理解為有價值的。“價值作為哲學的中心概念開始被使用、傳播在19世紀末的德語文化圈的思想界中。”［1］希臘語“axia來自形容詞axios。axios本有‘與……相當’、‘與……有同樣價值’的涵義。因此，axia即某物內含的有用性。此物和擁有與己相當程度的有用性的其他事物是可能交換的。在這點上，價值同‘價格’的意義相近。”［2］一個事物有用，當然是在一定范圍內才成立。而且，物的價值即與物相當的有用性。這個與物相當的東西，給與物以有用性。物的有用性，源于其本身的個別性，源于物自身與它物不同的差別性。所以，差別性的物，規定著物的個別價值。但是，物的差別性來自何處呢?

物與物的差別，或物的自在本性，由物的意識主體來確立。價值是“明確地被意識到的、能作為判斷內容的東西。”“它在尋求妥當性中向我們逼近，但作為相對于我們的價值，是由我們對妥當的對象承認、拒絕、或各種價值評價而成的東西。”［3］沒有意識物的人，物的價值因其喪失了差別性的根源而不可能呈現出來。是有差別指向力的人最終使物的差別性成為現實的差別性，即物所呈現出的有用性。離開主體的“選擇基準”［4］，物的價值就無從誕生。一般意義上關于物的有用性的規定，只因為是物在向差別性的人打開自己才獲得了價值的規定性。這樣，價值一詞內含的“與……相當”除了向人喚起物的差別性之外，還向人啟示了物的差別性的根源——人的差別性存在。所謂價值是相對于人而言的這句話的意義，就表現在其中。人關于世界的價值論言說，是通過規定物的差別性來展開規定者的差別性、人的差別性。

以上關于價值的詞源意義的一般分析，使我們得出如下結論：價值，是差別性的人關于物的差別性的規定。物從人獲得的差別性，構成其有用性的根源。物的價值同物的差別性相關聯，同時和人的差別指向力相勾結，它向人打開一個由差別性與相關性構成的世界。所以，人關于價值論的言說，最終都必須置身于個別價值相的言說，必須借助人的差別性指向力展開個別價值相的在場空間和它們之間的區別。