一、密切結合中小學實際，加強教育理論和教育實踐的聯系，樹立新課程教育理念

教育教學理念是師范生對教育教學工作本質及其規律的理解，并在此基礎上形成的教育觀念和信念，它是教師從事教育工作的觀念性條件，不同的教育理念就會有相應的價值取向和行為。教師身份的社會規約的某種不合理引發高師生教師角色的困惑與沖突。傳統教育學課程過分注重通過教科書和教師講授把學科中必不可少的知識“教”、“授”給師范生，師范生通過重復記憶教育學教材的系統知識，忽略引導師范生對教育事實和教育問題進行深入的探究。但是對教師身份的自我認同離不開教育實踐和事實，離不開與他人的交互與探討，離不開自我的理解、生成與建構。師范生對其教師專業身份的認同是一個主動選擇的過程。單一的、以講授式進行理論教學的模式已難于形成和鞏固高師生的教育素養，不適應教師教育的要求，公共課教育學課程要突破以講授為主的教學體系，處理好理論教學和中小學教育教學實踐之間的辯證關系，走一條重視教育學理論體系的理解、運用和創新的道路，確立科學的教育觀、教師觀、學生觀和教學活動觀，使高師生具備中小學教師的新課程教育理念。

二、創設教育情景，陶冶教育情感，鞏固專業態度

專業態度是師范生習得的、決定其教育行為傾向的穩定的內部狀態，包括認知、情感和行為三個要素，它是教師從事教育工作的根本性條件。專業態度影響著師范生教育行為的選擇，是教師履行教書育人職責的重要保證，也是師范生實現教師職業選擇，并保證事業順利的不可或缺的條件。因此，教師專業態度是高師生最重要的教師素質之一，也是高師公共課教育學課程的重要目標。教師職業勞動的艱辛性、長期性、示范性、創造性等特點，對師范生人格養成提出高要求：寬容、豁達、善良、勤懇、奉獻、專注、仔細……但是，剛進入師范教育的高師生并不領會教師職業的特殊性，不了解中小學學生、家長和社會的要求，甚至未形成扎實的專業知識。在大三之前開設的公共基礎課教育學，如果其教學僅陷于定義、原理、規律、基本要求、基本方法等概念之中，便會使師范生感到艱澀、枯燥，失去學習興趣。教育情感在專業態度的塑造中起核心作用。師范生的專業態度不是“教”出來的，而是“導”、“感染”、“熏陶”出來的，課程要創設中小學教育教學情境，讓他們體驗生活中存在的真、善、美，給學生留下自我生成的空間和時間。情境體驗讓師范生站在教師的角度，感受其內心的變化，強烈的角色沖突，復雜的情緒、情感體驗能使師范生體驗深刻，思維積極，從而增強其教師角色的使命感、責任感、理智感，將原本不求甚解的知識加以體會，并創造性的靈活地運用去解決問題。師范生的公共課教育學課程的學習由原來的被動“受”轉變為“我做教師”的主動狀態，創設教育情景，促進師范生課程學習的積極情感體驗，能增強其自我效能感，提高課程教學效果。

三、重視應用，賦予高師生專業發展自主權，形成專業能力

專業能力是順利完成教育教學任務，教師必需具備的穩固的心理特征的總稱，它是教師從事教育工作的工具性條件。良好的專業能力才能使教師淵博的知識、執教的熱忱得以充分發揮，保證教師實現其角色的價值，更好地鞏固教育理念和專業態度。公共課教育學普遍存在理論與實踐相脫離，課程重視知識的傳授而忽視教育教學技能的培養。高校的公共課教育學的大量采用合班課，人數多，針對性不強。當教學以大班集體授課的方式傳輸時，學習仍然在個體之中進行。師范生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者，他們通過自身的自由自覺的實踐活動，不斷超越課程所賦予的給定性，尋找真實的現存狀態。師范生的反思是理論與實踐之間溝通的橋梁，是理論與實踐之間的對話。促進師范生反思習慣的養成，可以增強其理論與實踐、觀念與行動、理想與現實的整合，并實現內化統一。教學是一門藝術，也是一門技術。公共課教育學課程不僅應該重視教育科學理論，而且更要嘗試教——學——做，重視應用性；不僅要塑造師范生的專業態度，確立他們的教育觀、教師觀、學生觀和教育活動觀，而且要改善師范生的學習行為，獲得怎么教的方式、方法、手段和步驟，幫助他們獲得教師的專業技能和技巧。

摘要：隨著數學課程改革的深入推進，數學情境教學已然成為數學教學研究的核心議題?；谖墨I梳理與現實反思的視角透視和理解數學情境教學的現狀，挖掘數學情境教學所展現出的優勢與不足，采取切實有效的策略增潤數學課堂，使數學課堂不斷煥發生命活力，進而全方位地提升學生的數學核心素養，實現數學教育目標。

關鍵詞：情境教學；理解現狀；增潤課堂；提升素養；數學教學

一、前言

《普通高中數學課程標準（實驗）》在課程目標中著重強調“提高數學地提出、分析和解決問題（包括簡單的實際問題）的能力，數學表達和交流的能力，發展獨立獲取數學知識的能力”以及“發展數學應用意識和創新意識，力求對現實世界中蘊含的一些數學模式進行思考和作出判斷”。[1]也就是說，隨著新課程改革的深入，教學不再是單純地傳授知識，而要從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，幫助其在自主探索的過程中體悟數學思想、方法，提高其解決實際問題以及應對生活挑戰的能力。因此，各種教學方法應運而生，其中，數學情境教學的研究開始受到廣泛的關注。本文通過查閱相關文獻，對數學情境教學相關的問題進行系統梳理，探究其增潤數學課堂的功能，以期更好地剖析數學課堂結構，探索提高數學課堂教學效果的可行之路。

二、數學情境教學：

理解現狀數學情境教學是在數學情境創設的基礎上，把數學元素（問題、語言、方法、命題）融入數學情境系統之中，使數學教學更富生命活力。要理解數學情境教學的現狀就必須置其于一個較為廣闊的視角中去透視，從而真正理解數學情境教學的本真意蘊。

1素質差距與角色轉換:新一輪基礎教育體

育課程改革中體育教師面臨的問題這種在課程改革中對教師培養的忽視和對教師繼續教育的輕視似乎蘊涵著這樣一種認識,即課程改革沒有教師的參與和投入也能夠取得成功。忽視教師條件而能取得課改成功的認識無疑是荒謬的。美國肇始于20世紀50年代末的結構課程改革,在開始階段也曾進行得轟轟烈烈,在兩年之后開始舉步維艱了,實驗學校從最初的占全美的90%下降至10%左右,改革的發起者布魯納終于在1963年發表“需要一種教學理論”的講話,指出教師的素質與課改要求的差距以及相應教學理論指導的缺乏是造成改革失敗的主要原因。美國課程改革的前車之鑒啟示我們,處在一線的體育教師是體育課程改革的實踐者,如果體育教師對新課改的精神沒有充分了解,對于課程實踐的條件沒有實際的把握,那么新課改的初衷與實際效果將存在巨大落差,再先進的體育課程新理念、新內容、新方法都只能成為空中樓閣,只能是“新壺裝舊酒”或“穿新鞋走老路”。新一輪基礎教育體育課程改革中體育教師面臨的問題主要有兩個。一是我國體育教師的素質水平與新課程的推進所需要的教師素質要求還存在一定差距。當布魯納在60年代初苦悶于美國教師在推行“結構課程”所表現出的素質問題時,美國教師職業的最低學歷標準已經達到本科了。

美英兩國在20世紀50年代就基本取消了本科以下的師范學校,體育教師大部分由高等學校培養,日本也在1970年左右實現了小初教師本科化(或以上)、高中教師碩士化(或以上)。而對照我國,截至1999年,小學專任教師共計5860455人,學歷情況為0•74%(大本)、15•52%(大專)、72•89%(中專),初中體育教師152850人,學歷情況為12.31%(大本)、64.27%(大專)、23.42%(中專及以下),高中體育教師38502人,學歷情況為50.44%(大本)、44.05%(大專)、5.51%(中專及以下)。[1]從我國新頒布的體育(與健康)課程標準來看,整個體育課程框架主要是以借鑒新西蘭、美國等發達國家的體育課程模式為主,以發展中國家的經濟基礎和體育師資條件駕馭發達國家的體育課程方案,必然會產生一系列的不適反應。二是新一輪的體育課程改革要求實現整個基礎教育體育教師的角色轉換,即由體育教學大綱的“實施者”或“執行者”轉向體育課程的“開發者”或“設計者”。作為“執行者”,并不需要過多關注如何根據學生身心發展規律設計教學內容,因為這是行政管理人員和課程專家的事,教師所要做的只是“按照藍圖施工”。

而一旦教師的角色發生轉型,體育教師有限的體育課程意識和課程開發設計能力就顯得捉襟見肘了,以致有教師反映:“以前按體育教學大綱還知道怎么上體育課,現在按照課標都不知怎么上課了”。體育教師在體育課程改革中所面臨和經受的不適和困惑課程改革的照理也是正?，F象,因為任何改革都會存在過渡期的“陣痛”,這不能成為逃避改革的理由,然而,如何克服這一“陣痛”卻是不容回避的,否則,新一輪體育課程改革就將最終流于形式。

2“母機”滯后:從遇到的問題反思體育教師教育存在的問題

實際上,體育教師所處的困境很大程度上都源于培養他們的教育領域的一些由來已久的問題。首先,“運動技能”取向的體育教師專業性定位制約了體育教師實踐智慧的釋放與發展。在體育界,尤其在學校體育界,我國在體育教師教育目的論層面上始終占主導地位的是“運動技能”價值取向,人們評價一位體育教師是否“專業”,主要就是看其自身是否具有或曾經具有相對較高的運動技術技能水平。形成這種價值判斷的重要原因之一就是體育教育科學理論以及教育科學理論的水平不高,因為制度化的體育教育以前以及以后很長一段時間內,體育教師對教育內容的把握無需借助附加的外在力量,而簡單的限定好的教學內容也使“教學方法”問題并不突出,現實生活化的模仿與實踐基本能夠滿足需要。因而,體育教師自身可外顯的運動技術技能便成為其職業培養與培訓的全部。而隨著社會的發展以及體育科學和教育科學的飛速發展,運動技能取向的體育教師教育已經不能夠滿足由傳統經驗的體育教育演進為科學的體育教育的特殊要求。因為很顯然,“學科專業的智慧不同于以學科專業為職業的人的智慧,具體說就是數學教師的數學智慧不同于陳景潤的數學智慧,李吉林的語文智慧不同于文學家的語文智慧,米盧的足球運動智慧不必相同于場上球員踢球的智慧”[2]。

摘要：作為全校通識課，“中國哲學智慧”課程不能照抄照搬專業課“中國哲學史”，它在教學理念與目標、教學方式和方法上都應有自己的特色。就教學理念而言，該課程教授的是中國哲學的大智大慧，不是小聰明、厚黑學，故應以中國哲學基礎知識傳授與中國優秀傳統文化精神和價值培養作為兩大教學目標；就教學方式而言，既要有哲學教育的共性，也即重視批判性思維、論證和說理等能力的培育，又要體現中國智慧的一些基本特質，而且還要符合通識課的基本要求。

關鍵詞：中國哲學；教學模式；通識課

1教學理念與目標

中國哲學智慧是中國優秀傳統文化的精華，曾在人類文化發展史上起過巨大的積極作用，而且也是現代世界解決各種危機的智慧源頭。因此，首先應該確定的是中國哲學智慧，指的不是坊間有人搗鼓的權術陰謀或厚黑學，不是雕蟲小技、旁門左道，而應是泱泱中華大國堂堂正正的大智大慧。具體而言，該課程的教學目標至少應包括兩大層面：一是傳授中國哲學基本知識，以“字”“詞”的訓釋為基本功，以經典文本為依據，講授中國哲學史的基本常識。近年來，社會上涌現“國學熱”，一時間各種國學類培訓機構和書籍不斷涌現，各路所謂的“國學大師”紛紛披掛上陣，滿嘴之乎者也，總體而言魚龍混雜、良莠不齊，甚至還不時爆出謀財謀色、虐待兒童等負面新聞。這些負面現象的出現不少是因為對中國哲學經典讀不懂或誤讀、曲解而產生的，所以弘揚優秀傳統文化，開發中國哲學的大智慧必須建立在基礎知識的扎實訓練上，只有這樣才能防止中國哲學被歪曲、誤解，從而使得大學生受到正規的中國哲學訓練。倘若基礎知識不牢靠，遑論中國哲學的“大道”？二是“由字以通其詞，由詞以通其道”（戴震：《與是仲明論學書》），中國哲學基礎知識的傳授最終要服務于培養優秀傳統文化所積淀和蘊含的哲學智慧、人文精神、終極關懷等價值理念。對優秀傳統文化的思想精華曾做過一個高度概括，提出十五個思想：“關于道法自然、天人合一的思想，關于天下為公、大同世界的思想，關于自強不息、厚德載物的思想，關于以民為本、安民富民樂民的思想，關于為政以德、政者正也的思想，關于‘茍日新，日日新，又日新’、革故鼎新、與時俱進的思想，關于腳踏實地、實事求是的思想，關于經世致用、知行合一、躬行實踐的思想，關于集思廣益、博施眾利、群策群力的思想，關于仁者愛人、以德立人的思想，關于以誠待人、講信修睦的思想，關于清廉從政、勤勉奉公的思想，關于儉約自守、力戒奢華的思想，關于中和、泰和、求同存異、和而不同、和諧相處的思想，關于安不忘危，存不忘亡、治不忘亂、居安思危的思想?！盵1]這些都應該納入該課程致力培養的基本價值和思維方式，貫穿教學過程的始終。只會一味背誦基本知識、讀書而不求甚解，不能領悟和踐行優秀傳統文化之基本價值和思維特點，這種通識教育便丟失了根本，只會培養出僅知道茴香豆的“茴”有四種寫法的“書呆子”。圍繞上述教學目標，課程的教學內容應該包括儒家、道家、墨家、名家、法家、兵家、《周易》、佛教與禪宗、宋明理學、陽明心學等中國哲學史上各重要學派或代表人物的哲學思想精華，以中國哲學發展的歷史為“線”，以重要學派或學者的主要哲學思想為“珠”，作“串珠”式講授，盡量避免陷入到中國哲學史上不太重要的人物和學派的細枝末節的討論上去，做到扣重點，拉主線，闡述代表性人物和學派的核心觀點、歷史影響以及現代意義，以增長學生的哲學智慧，鍛煉其思維能力，豐富其國學知識，提升其精神境界。

2教學方法

在具體教學過程中，應該充分考慮“中國哲學智慧”通識課的三個內在規定性：一是這屬于“哲學類”課程，應培養學生具備哲學的素質和能力，例如批判性反思能力、推理與論證的能力、理性地表達和寫作能力等等；二是這門課教授的是“中國的智慧”，應培養學生具備中國哲學的精神特質與價值理念，例如強調知行合一、重視德性修養、生命體悟等等；三是這屬于一門“通識課”，因此與專業課不同，授課內容應盡可能通俗易懂，以激發興趣、引導價值和文化熏陶為主要導向?；谡n程的這些內在特點及其理念與目標，課程的教學方法可作如下幾方面的探討。

摘要：風景園林專業是一門重要的專業選修課，隨著教學改革的逐步深入，已經逐漸突破了傳統的教學方法，智慧課堂教學模式在風景園林專業教學領域不斷推進。智慧課堂在教學過程中更加注重互動教學和科學教學，相較于傳統的教學方法，在教學方式和學習方式等方面都具有明顯的優勢，可以促進教師和學生的溝通交流，教學效果顯著，學生的學習積極性明顯提高，有助于培養更多風景園林專業方面的人才。

關鍵詞：風景園林專業；智慧課堂；教學模式；實施方案

1智慧課堂概述

1.1智慧課堂的發展

我國著名科學家錢學森于1997年提出大成智慧學理論，他強調人機交互的重要意義。2008年11月，在紐約召開的外國關系理事會上，IBM正式提出“智慧地球”的概念，倡導智慧地球的理念以及方法在教育領域進行應用。2018年4月，“教育信息化2.0行動計劃”大力推進智能教育，推動人工智能在教學全流程應用。采用智慧課堂教學模式，師生的互動、學生的學習渠道、教師的教學質量等都獲得了顯著的提高，對于傳統課堂的不足方面進行了補充，促進學生能力的全面發展。

1.2智慧課堂教學模式的特點