教案
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教案范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
教案范文第1篇
一、"問題"如何轉化為"課題"？
校本教學研究強調解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題。不過，并非任何教學"問題"都構成研究"課題"，只有當教師持續地關注某個有意義的教學問題（即"追蹤"問題），只有當教師比較細心地"設計"解決問題的思路之后，日常的教學"問題"才可能轉化為研究"課題"。教師的"問題意識"才上升為"課題意識"。問題一旦被追蹤和設計，問題就轉化為課題。
強調對"問題"的追蹤和設計意味著所研究的"課題"來自教師自己的教學實踐，"課題"產生的途徑往往是"自下而上"的而不是"自上而下"的；它是教師"自己的問題"而非"他人的問題"；它是教室里發生的"真實的問題"而非"假想的問題"。
強調對"問題"的追蹤與設計也暗示了校本教學研究不是"隨意性問題解決"。教師雖然在自己的日常教學生活中從來就沒有遠離過"解決問題"，但如果教師只是以日常經驗和慣用策略去解決問題，而不是"想方設法"（設計）之后采取"行動"并持續地"反思"其效果，那么，這種問題解決就算不上研究。
強調對"問題"的追蹤與設計使日常教學中的"問題意識"與校本教學研究中的"課題意識"區分開來。不過，這也不是說"問題意識"就不重要。在教學研究中，常見的障礙既可能是"課題意識太弱"，也可能是"課題意識太強"。"課題意識太弱"的教師容易滿足于以日常經驗解決那些瑣碎的日常問題，"自下而不上"，不善于在解決日常的教學問題的過程中捕捉一些關鍵的、值得設計、追究的"研究課題"。由于缺乏必要的追究與設計，那些日常的教學問題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉換自己的教學觀念、改變自己的教學行為；與此相反，"課題意識太強"的教師容易只熱衷于"熱點問題"、"宏大問題"，"自上而不下"，對自己的日常教學生活中的實際問題視而不見或"以善小而不為"。滿足于"大問題"、"大課題"的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發生的真問題、真困惑。
有效的校本教學研究所研究的"課題"的產生過程是：教師在大量地、隨意地解決問題的過程中發現了某個值得"追究"和"設計"的"關鍵的問題"。教師一旦打算在后續的教學中進一步"想方設法"（設計）卻解決這個"關鍵的問題"，這個問題就可能轉化為課題。
二、設計：選擇何種"有效教學"的理念？
在確認了日常的教學"問題"只有經過"設計"才轉化為研究"課題"這個觀點之后，接下來需要澄清的是"設計"究竟意味著什么。
其實"設計"對于教師并不陌生，教師一直在與"設計"打交道，比如備課，寫教案，等等。教師日常的"教學設計"（即備課）所形成的方案即教師的"教案"。校本教學研究意義上的"設計"雖不完全等同于一節課或一個單元的"教學設計"，但它實際上離不開教師日常的、具體的、以一節課或一個單元教學為單位的"教學設計"。校本教學研究中的"設計"意味著教師發現某個值得追究、追蹤的教學問題之后，在接下來的一系列的課堂教學的設計（備課）中尋找和確定解決該問題的"基本思路和方法"。這樣看時，校本教學研究的"設計"在很多時候與教師日常的"教學設計"是一致的，只不過前者更強調對"問題"保持某種追蹤（持續地關注）。
不過，"設計"與其說是個體化的"備課"、"寫教案"，毋寧說是具有合作意義的（不是形式化的）"集體備課"和"說課"。當教師在集體備課、說課中根據某種"有效的教學理?quot;（可稱之為"有效教學"）設計解決教學問題的"基本思路與方法"時，校本教學研究中的"設計"與教師日常的"教學設計"（備課）就成為一件事情而非兩件事情。這正是"教學即研究"口號的本意。
就此而言，校本教學研究是以自己的方式強化了"教學設計"的問題。這也是當前教育心理學、教育技術學備受關注的問題。遺憾的是，不少教育心理學、教育技術學的著述局限于"教學技術"、"教學流程"的解釋，而對與之相關的"有效教學"的前提性理念卻關注不夠。
在校本教學研究中，"設計"固然是尋找解決問題的"基本思路與方法"、確定一節課或一個單元的"教學流?quot;，它更強調某種"有效教學"理念的支持。教師選擇何種"有效教學"的理念將決定教師選擇何種解決問題的"基本思路與方法"。比如教師如何理解"學習即主動建構"、"教育即生活"、"主動參與"、"有意義接受學習"等教學理念，將決定該教師選擇何種解決教學問題的"思路與方法"。
當校本教學研究強調"有效教學"理念對于"設計"的重要性時，也許容易使人認為它也帶有"理論閱讀"、"自上而下"的性質。確實，校本教學研究不只是一般意義上的問題解決，它需要教師不斷地與周圍的同伴對話、與校外的"專家"對話，也需要必要的"理論閱讀"（理論閱讀是一種間接的對話）。真正的校本教學研究有時候并不容易簡單地區分究竟?quot;自上而下的研究"還是"自下而上的研究"，毋寧說，它意在打通兩種原本不該人為地分開、阻隔的研究道路。
三、行動：執行還是再創造？
"行動"是指將已經"設計"好的方案付諸實踐。如果校本教學研究所"設計"的方案是一節課或一個單元的教學過程，那么，接下來的"行動"既包括教師的"上課"，也包括相關的合作者的"聽課"（即一般所謂的"集體聽課"，此時教師的"上課"被轉化為"公開課"或稱之為"研討課"）。
就教師的"上課"而言，"行動"不僅意味著觀察事先所"設計"的方案是否能夠解決問題，而且意味著創造性地執行事?quot;設計"的方案。教師一旦進入真實的課堂，面對具體的學生，教師不得不根據學生的實際學習狀況、根據教學過程中發生的意想不到的教學事件，去靈活地調整教材、調整教案。
就"聽課"的合作者（教師同伴或校外專家）而言，"行動"不僅包括觀察事先所"設計"的方案是否有效，而且也包括傾聽和觀察所設計的方案被執行的真實過程，傾聽和觀察方案的執行是否合理。
校本教學研究與其它所有介入性研究一樣，它不僅"設計"方案，而且力圖引起"改變"。它不僅努力改變教師的教學觀念，蟻Mü?quot;行動"來引起教學實踐的"改進"，并在"改進"教學實踐的過程中進一步觀察原先?quot;設計"的方案是否有效和"問題"在多大程度已經被解決或沒有被解決。
四、反思：講述自己的教學故事
在整個校本教學研究的過程中，"反思"實際上是貫穿始終的。"問題"之所以能夠被提出來，"設計"之所以可能，"行動"之所以能夠創造性地執行方案的過程，都有"反思"的介入和參與。也有人因此將設計的過程稱為"行動前的反思"，將行動的過程稱為"行動中的反思"，將"回頭思考"的過程稱為"行動后的反思"。
但"反思"一般指"回頭思考"，它指教師以及合作研究者在"行動"結束后回頭思考解決問題的整個過程，查看所設計的方案是否能夠有效地解決問題；如果問題沒有很好的被解決，需要進一步清理究竟是由于所設計的方案本身不合理，還是因為方案的執行發生嚴重偏離，如此等等。
由于校本教學研究常常是一種基于教師個體自主思考的"合作研究"，這種反思也可以稱之為"集體討論"，它與此前的"集體備課"、"集體聽課"相呼應。事實上，校本教學研究需要經常性地與中小學已經存在的集體備課、集體聽課、集體討論等教學研究制度相結合。這樣看時，校本教學研究與其說是對傳統的教學研究方式的改變，不如說是對傳統教學研究方式的一種落實和恢復。
合作研究的前提是教師個體的自主獨立的思考。有效的校本教學研究既需要教師同伴之間以及教師與校外專家之間的合作，也需要教師個人的獨立思考?quot;發表"自己的意見。這種"發表"既包括在各種教育報刊雜志上"公開"；也自然包括了教師同伴之間或教師與專家之間面對面的"對話"。
教師的"發表"是重要的，所有的合作研究都以教師個人將自己的意見發表出來為前提。如果教師不"發表"自己的意見，所謂的合作研究可能只是以少數"專家頭腦"代替多數教師的思考，多數教師淪落為"沉沒的大多數"。一旦合作研究發生"沉沒的大多數現象"，則容易導致問題雖然按照專家的設計方案獲得解決，教師本人依然不知道如何"改進"自己的教學實踐。
教師不善于將自己的意見"發表"出來除了可能因為"專家頭腦"代替教師思考之外，更嚴重的困境常常在于"專家話語"代替了教師的"個人化語言"或"實踐性語言"，以致于教師在專家面前"失語"。一旦合作研究發生"教師失語現象"，則容易導致雖然有為數不少的"教學論文"甚至"教學專著"等研究成果，教師本人卻依然不知道如何"理解"自己的教學實踐。
有效的校本教學研究意味著承認、允許、鼓勵教師用自己的個人化語言、實踐性語言講述自己在教學實踐中發生的教學故事，包括問題怎樣提出來？問題出現之后如何想方設法去解決問題？在解決問題的道路中又遇到了什么新的障礙，等等。
教師發表（包括"口述"或"描寫"）自己的教學故事不僅使合作中的交流成為可能，而且教師將由此而進入反思的狀態。
發表對教師個人而言是反思，教師說或者寫，就是反思。發表對合作者而言是共鳴與分享，合作者之間的共鳴與分享意味著合作者之間的相互傾聽與閱讀。
某種教育故事既然能夠引起共鳴與分享，說明這種教育故事已經蘊涵了某種教育理論。案例是理論的故鄉。
五、教案的改造
在整個"問題-設計-行動-反思……"的道路中，凸現出兩條相互環繞的線索：一是教學設計；一是教學反思。
一般意義上的"教學設計"就是形成"教案"，但真正的教學設計往往從教學反思那里不斷獲得"問題"意識。而且，教學反思進入教學設計之后，它使問題不斷地被追蹤而轉化為"課題"。可見，有效的"教案"不僅需要"教學設計"，而且需要增強"教學反思"意識。簡要的表達就是：教學設計 + 教學反思 = 教案。
教學設計與教學反思一起構成"教案"之后，或者說，"問題-設計-行動-反思……"進入"教案"之后，將引起"教案的改造"。
教案是否需要改造，或者說，"教案是否要來一次革命"？對這個問題的回答，將決定"教學即研究"、"教師成為研究者"的可能。
有教師提出，"我既不愿意寫教育論文，也不愿意寫教育故事，我唯一想做的是把教學做好。"有教師說，我只想做一個好老師，"讓學生喜歡我這個教師；讓學生喜歡我所教的學科；讓學生回家后喜歡把學校里發生的故事講給自己的爸爸媽媽聽"。教師這樣說時，既正當，也合理。
也許，"教學即研究"以及"教師成為研究者"等口號在教師那里應該做一些轉換。既不必說教師要做研究，也不必說教師要成為研究者。教師唯一的使命，就是有效地教學。
難道教師不是一直在努力有效地教學嗎？至少，難道教師不是一直很重視寫"教案"嗎？
問題只在于：如果說以往的教案容易局限于對某個知識點的教學過程的考慮而缺乏真正的"教學設計"意識，那么，改造之后的教案意味著超越某個知識點的設計而使所有的教案都因為追蹤某個"課題"而成為彼此相互關聯的系列教案。改造之后的教案本身已經成為研究的案例、成為待發表的作品。因為改造之后的教案本身已經蘊涵了某種理念的話。
教案范文第2篇
一、創設情景:伴隨優美的音樂欣賞有關血液及循環系統的影片。
二、情感激勵:教師用語言拉進與學生的距離并激發學生學習的興趣。
三、課題引入:說起血液大家都已非常熟悉(投放課題),它是一種紅色的液體,而且我們知道如果一個人大量失血的話,就會危及生命,可見血液對于人體來說是非常重要性的,但是它為什么對人體這么重要呢?下面我們來共同探索有關血液的奧秘
四、導學達標:
1. 看畫面觀察出血液中含有大量的細胞,我們稱它為血細胞
2. 觀察血液的顯微放大圖,討論分析出血細胞的類型。交互性練習。小結得出血細胞的名稱,多而紅色—紅細胞,少但較大—白細胞,最小—血小板。
3. 分組實驗:顯微鏡觀察血涂片。用視頻展臺對接顯微鏡進行反饋。
4. 提出問題,血液只有固體的血細胞嗎?探索性實驗—血液分層實驗,引導學生分析血液的層次,并加以描述。如果對這三層分別取樣的話,就會發現下層中是紅細胞,中層是白細胞和血小板,上層中無細胞結構,是液體。我們稱它為血漿。
5. 小結血液的組成。
6. 血漿:根據名稱猜想血漿的主要組成物質。并進一步猜想血漿的功能,引導學生積極討論,并及時小結歸納。
7. 血細胞的形態結構特點(1)紅細胞:投放紅細胞的形態動畫,引導學生討論,并進一步小結紅細胞的形狀、大小和數量。(2)白細胞:投放白細胞形態結構圖,并與紅細胞相比較,小結紅細胞的結構和白細胞的形態結構特點。(3)血小板:投放血小板的形態結構圖,并與紅細胞和白細胞相比較,小結血小板的形態結構特點。
8. 板書紅細胞、白細胞和血小板的形態結構特點。
9. 紅細胞的功能:投放血紅蛋白的模式圖,知道血紅蛋白是一種紅色含鐵的蛋白質。探索性實驗—新鮮血液通氧對照實驗。引導學生討論分析實驗原理,投放血紅蛋白的原理模式動畫,引導學生觀察分析,討論得出血紅蛋白的特性,并以此猜想紅細胞的功能,進一步討論,當身體中的紅細胞含量過少或者血紅蛋白含量過少時,身體的哪些部分會有不適現象,引出“貧血”的概念。分析貧血應補充哪些營養。對照前面探索性實驗,引導學生得出動脈血和靜脈血的概念,板書紅細胞的功能。
10. 白細胞的功能:投放白細胞的顯微動畫和模式動畫,引導學生分析探索白細胞的功能。進一步分析“發炎”的過程,板書白細胞的功能。
11. 血小板的功能:投放血液凝固過程的動畫和血小板止血原理模式動畫,引導學生觀察分析,討論得出血小板的功能。投放凝固的血液,引導學生比較血清和血漿。板書血小板的功能。
12. 血液的功能:引導學生根據血液各組分的功能,猜想血液的功能。明確指出血液最核心、最主要的功能是運輸作用。
五、課堂總結:
1.學生討論總結今天所學的知識。
2.教師用“123”總結:一即人體中一種重要的組織——血液,二是血液包括兩大部分(血漿和血細胞),三即今天這堂課的重點——三種血細胞的形態結構和功能特點。
3.教師總結學法:比較法。
六、探索練習:
1.比較三種血細胞的形態、結構、正常值、功能。
2.討論某人大量失血的急救方法。引導學生在音樂聲中閱讀有關輸血和血量的小知識。對學生進行情感教育,是他們認識到獻血的義務。
3.在音樂聲中討論皮膚出血時哪些血細胞參與“工作”。
4.在音樂聲中討論大力水手吃了菠菜后力大無窮的“道理”。
5.在音樂聲中討論高原訓練可能的道理。
6.課后思考:學生討論設計一種可替代血液的“人工血液”。
七、回顧板書:
學生在音樂聲中回顧本節課的內容。
八、結束語:
音樂是優美的,我們的人體是完美的,讓我們在優美的音樂聲中來感悟人體結構的完美。
《血液》教案:
課題:《血液》
課型:多媒體新授課
課時:1課時
媒體:《血液》多媒體課件
授課時間:2000年10月11日
教學方法:探索導學式
教學重點:三種血細胞的形態結構和功能特點
教學難點:血紅蛋白特性和紅細胞的功能
教學目標:1.了解血液的組成;
2.理解血漿的功能;
3.掌握三種血細胞的和功能特點;
4.理解貧血、發炎、血清的概念,了解輸血的知識;
5.會用顯微鏡觀察血涂片,識別三種血細胞;
6.初步嘗試運用比較法;
教案范文第3篇
目前，有的學校用固有的標準定期對教師教案進行檢查、評比，有的甚至將教師撰寫教案與年度考核、評優、晉級及有關福利待遇掛鉤。有些學校對教師編寫教案要求過細過死。如對教案編寫的格式、數量、外觀有嚴格要求，表面追求環節的完美、數量的多少、書寫的工整等。有些教師的教案基本上是從參考書或備課手冊上抄下來的，平淡無奇、不鮮活又不符合當時當地情況，尤其不能體現新課程理念。這樣的抄寫教案純屬無用功，既勞民又傷財。如何去完成“惜時增效”這一總體目標？
造成上述教師編寫教案中的問題有以下幾個原因：
1、管理者的誤導，追求形式，浪費時間。
長期以來，各級主管部門，對教師編寫教案要求過細過死，導致廣大教師在制度約束下，陷入“教案八股”的編寫之中。據有關資料顯示，教研人員對345名教師備課情況調查結果表明，在備課過程中，教師只有20％的精力用于鉆研教材、了解學情，80％的精力用于書寫教案，或者叫抄教案，應付主管部門檢查。
2、視野狹窄，缺少創新。
除了管理上的誤導外，還有一個重要原因，就是教師視野狹窄、信息閉塞。相當多教師備課，尤其農村中小學教師，手頭只有一本教科書，一本課程標準，一本教學參考書。有的學校教師甚至手里僅有一本教科書，其他什么也沒有，各種教學資料奇缺，學科專業雜志基本沒有看見過。外出學習的機會沒有或很少。而業務鉆研不夠，知識結構陳舊，學科水平低，導致缺少創新能力。
教案改革勢在必行。首先領導陳舊的教育思想及滯后的教育理念得改。當前對教師教案應該重新考慮：1、取消數量、文字量的要求。2、不求規范求創新。3、不求形式求實用。4、重在看教學效果。其次，教案編寫要因人而異，動態管理。新教師，任教新學科的教師及其他教學能力不強的教師要備祥案，要指定專門的骨干教師跟蹤輔導；對能力較強的教師可備稍簡教案，還可以將課備在書上，備在老教案上，教導部門應加強隨堂聽課。最后各校要鼓勵教師教案創新，寫出有個性特點的教案。要編寫個性化教案，就要鼓勵教師博采眾長，發揮自己優勢，要研究教學個性，獨樹一幟，，自成一家。這樣，教學研究才有生命力，教師的發展才有前途。
目前教案編寫在“惜時增效、減負增效”大目標下如何體現“動、樂、愛、創”這一教學特點呢？
1、觀念決定思路，思路決定出路。
任何一次教育改革，無不以教育觀念的變革為先導，教育每前進一步，無不依賴教育觀念的突破。備課的改革也是一樣，教師思想上觀念上必須有所突破與創新，沒有教師教育思想上的一次重大裝轉變，就不會有整個備課內容方法上的突破。部分教師在課改當中教案沒有創新，還未能跳出“導入——講授——鞏固——作業——小結”的思路。以教師為中心，以教材為中心的舊模式，與其說是方法技巧的落后，不如說是教育思想陳腐，教學觀念落后。因此，可以說觀念更新比方法更新更重要。有什么樣的理念，就有什么樣的教育，就有什么樣的教學，所以，改革備課方法應先改革備課思想。
2、由靜態向動態備課轉變。
傳統意義上的備課，基本上是教師按著“我教你學”思路來編寫教案，教學過程完全是由教師控制的。這種教學設計基本上是預設的、有計劃的，是可控制的。它是靜態的、單一的、細致的、單向的，每一個環節，活動內容、時間、學生發言、教師講什么都由教師課前進行設計。
新課程教學設計應“以學定教”。像裁剪師為每個人“量體定衣”一樣。教學設計應體現學生學習需求的教案，絕不等同于過去的“教案”。教學設計通過教師與學生、學生與學生、學生與教材之間的多向互動，始終是在“發現問題（自學）——解決問題（質疑）——開發新問題（引導）——解決新問題（訓練）”循環中進行的。唯其如此，教學設計不應是對課堂情景進行面面俱到設計，只能做大體輪廓上的描述，應為學生留下更多空間，讓他們在教學過程中不斷得到充實完善。
具體地說，新課程教案設計，教師在課前可以進行比較粗線條的第一次設計，而隨著課堂教學的進行以及教學中不斷出現新情況，則應隨機應變，隨時調整教案，進行二次設計。
原先很多教師為了應付檢查常會照抄名師教案，沒有照顧學生實際，學生思路跟不上就生拉硬拽，將學生繩之以“案”。學生和教師都成了教案的“奴隸”。現在可以根據新課程標準要求靈活掌握教學目標，用教材來“教”而不是“教”教材。實際上學生的思路就是我們課堂教學的線索，教師只是引導學生前進。過去以傳授知識技能為主，現在應以促進學生終身發展為己任；過去教師帶著知識走向學生，今天我們陪著學生走向知識。
3、由經驗型備課向研究型備課轉變。
傳統的備課是一種封閉式備課，教師往往滿足于一本教材、一本教參，備的教案，講的是自己知道的，把自己關在辦公室里獨自鉆研教材，選擇自己熟悉的教法。十幾年、幾十年備課上課全憑自己經驗，這是一種老牛拉磨式的磨道循環。
如今新課程實施，備課應是開放式，備課內容、形式、方法都發生了巨大變化。備課不僅備課內還要備課外；不僅備教材還要備教材之外，如：圖書、報刊、電視、電影、廣播、網絡、戲劇等，另外如自然風光、文物古跡、風俗民情、新聞、學生家庭生活、日常生活話題等都可以成為語文課程資源。
新課程下備課就是教研，備課就是課程改革。備課本身就是一種研究活動，每一次新課程教學方案的設計就是對舊教學方案的否定與創新。教學設計推陳出新就是教學改革，因此時下教師備課應由經驗型向研究型轉變。概括起來新課程備課有以下幾個特點：①備課內容的開放性②備課方法的多變性③備課過程的反思性④教學設計的創新性
4、由個人備課向合作備課轉變。
新課程的實施使廣大教師認識到，如今教師已不再是知識的化身，學校也不再是文化的孤島，課程的優化整合要求廣大教師淡化學科之間的界限，與真實的外界生活接近，與學生、家長、社會實行全方位的交流與合作。
新課程實施后，教師的合作備課顯得十分重要。新課程設計新問題多、困難多、矛盾多，靠一個人的智慧解決起來困難較多，如果靠集體智慧會提高備課質量而且節省時間。
具體實施中將各語文組教師整合在一起成立一個備課組，先集體學習，統一認識新課改的教學理念。再根據教材單元組合將語文知識點滲透于各單元中。在這個過程中，要做的一個重要工作就是確定每篇課文的重點、難點及作業難易度。確立了這些后備課組將整個備課任務公布出來，讓教師根據自己的個人愛好，挑選一個單元備課任務，認真準備，這樣集中精力打“殲滅戰”一可減輕教師備課工作量，二可發揮個人專長，效果非常明顯。
教案范文第4篇
1,籃球球性練習2,行進間單手低手投籃
教
學目
標
認知目標:了解球性對籃球運動的重要性,初步學習行進間單手低手投籃的技術結構和使用技巧.
技能目標:90的學生可以提高對球的控制能力,75的學生可以完成并學會行進間單手低手投籃技術.
情感目標:培養學生善于觀察,善于思考,積極向上,團結協作的優良品質.
教學
程序
時間
教學內容
重點難點
教師指導
學生活動
組織教學
常
規
導
入
2
分鐘
集合整隊,檢查人數
師生問好
宣布本課內容目標要求
教師檢查
宣布本課內容目標要求
體育委員整隊檢查人數
要求快靜齊精神飽滿
如圖
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基
本
部
分
3
/
5分鐘
8
/
10
分鐘
一,熱身活動:
蛇行跑,師生擊掌互相致意
2,游戲:蛇戰
3,柔韌性練習
二,熟悉球性練習
1,任意運球
2,球繞環
3,胯下顛接球
4,原地單手運球
5,運球急停急起
重點:熟悉球性
難點:對球的控制
一,
1.講解與組織
2.講解游戲規則與要求:被抓尾巴則被淘汰出局;蛇腰脫節時,排頭抓到另一組排尾無效.
3.口令與學生共同練習
二,
1-5,講解與示范,提出要求,巡回指導
一,
1.大膽展示個性,積極參與課堂
2.聽教師講解游戲規則,積極進行游戲
3.根據教師口令進行練習
二,根據教師指導和要求認真完成
一,
1,如圖1:
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2,自然分成四組
3,如上圖
二,
1-4,如圖2:體操隊形
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5,4人同時進行
基
本
部
分
23
/
25分鐘
三,行進間單手低手投籃
1,挑,撥球練習
2,直接三步上籃練習
3,一次運球上籃練習
4,完整行進間單手低手投籃練習
5,傳接球直接上籃
6,行進間單手低手投籃接力賽
7,"自由空間"
重點:理解行進間單手低手投籃技術的連貫性
難點:手指手腕動作
三,講解與示范行進間單手低手投籃技術的組成和動作結構,進行個別指導
1-5,講解與示范
巡視,個別指導
6,提出比賽要求有序組織比賽
7,啟發學生創新課堂
三,認真聽教師講解,看教師示范動作,在教師的指導下準確的完成動作
1-5,分4組練習
認真練習
6,在教師的指導下,認真完成比賽
7,發揮自己的創新和想象,創編與本次課有關的活動或者游戲
三,
1-5,如圖:
6,如圖:
恢
復
身
心
3
/
5
分鐘
1.放松:瑜迦
2.本課小結
3.布置作業
4.回收器材
5.師生再見
1.講解與示范,語音提示
2.教師總評
3.布置作業
4.布置體育委員組織學生收回器材
1,調整,放松心理
2,學生自評
如圖:廣播體操隊形
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練習密度:55
教案范文第5篇
其實,教師備課與寫教案是兩碼事,但不寫成教案的備課,又怎能證明教師認真備課了呢?這似乎給管理者出了一個難題。管理本身是向善的,無論讓教師抄教案也好,耗時間也罷,其出發點是不錯,其苦衷也不言自明。可為什么管理不能切中要害,卻往往為行為的異化推波助瀾呢?
來到教學現場,走近教師身邊,在聽課與觀察教師撰寫教案的過程中,細細地與教師交換意見和心得,仔細考察關于備課、關于寫教案的一些類型和特征。
其一,教師精心研究教材,探究學生成長需要,認真備課,認真撰寫教案,從而整體把握教材因素,實現教學預設的最優化。在教學過程中,將屬于自己的教學流程一一展示,并實現教學預設與教學生成的結合。
其二,教師不能夠專注于備課,因此撰寫的教案也大多是照抄所得,而教師在上課過程中卻完全沒有考慮預先的設計如何,而是只就教學的知識點逐一突破,教學延伸則是信馬由韁,沒有目的性。
其三,教師能夠專注于教案的撰寫完成,卻不是個人備課所得,因此,教案精彩也好,不足也好,都是屬于別人的,而教師在執行教案的過程中便失去了自我,只是按照預設亦步亦趨,課堂上自然缺失了教師的生命體驗和情感投入。
其四,教師備課與寫教案分而從之,很多優秀教師一方面要在教學中展現自己的個性,另一方面還要應對包括教案在內的常規檢查,所以他們寫好的教案一概不用,有用的反而是腦中留存的經驗以及概括性地設計的幾個教學問題。
其五,教師備課與寫教案都統一為個性化的教學設計,統一于自己的自作主張,達到這一境界的教師,備課、寫教案包括與各種檢查評估之間已不再矛盾,該寫處則寫,不該寫時不寫,一切以教學需要、學生成長所需為出發點,亦為歸宿。
這是來自教師所持有的備課、寫教案時的一般心態和做法,其中,即便回到教師的需要上來看,許多教師也是認可教案必須要寫下來,因為這是上課的基本依據。為什么到了管理的層面上,反而找不到既讓教師專注于備課,又能讓教師不致于陷入為應對檢查而抄寫教案的桎梏呢?評估也好、驗收也好,其出發點是“以教定評”還是“以評定評”呢?理論上我們是認可并堅持“以教定評”的。然而,“以評定評”卻往往是制定評價標準的與實施評價方案的根本出發點,因為作為管理者的一方總有一個擔心:評不到的地方沒有人做;還有一個假設:平等對待才顯現公平。
果真如此嗎?當評價事無巨細時,被評者也只能是應付了。比如關于備課與教案應呈現的項目問題,我們常常設立這樣一些檢查項目:教學目標、教學準備、教學重點與難點、教學分析、教法選擇、教學過程、教學反思等。基于這些環節,如果教師必須將其規規矩矩寫下來,那么,教師上課之余的時間可能大部分被備課、寫教案占據,可是在評價中去掉哪一個好呢?權衡再三,無法去掉,因為去掉某一項意味著備課不考慮這一項,顯然不行,于是就無奈地選擇了全面,無奈地認可了:即便假一點,至少在理論上、在導向上沒有問題。再者,平等對待才是公平的嗎?顯然,平等與公平之間是不對等的,公平是正義的第一原則,甚至被看作是第一德性,而平等則不是,因為公平是致力于每一個人得益的,而僅僅是平等卻顯然帶來了更多的不公,使很多人犧牲個體需要而根本無法得到。所以,公平為“善”,而平等并不直接為“善”。
回到教師備課與寫教案上,讓教師有足夠的時間來做自己所能做的,讓其來預設和學生之間生命與生命的對話過程,才是真正的備課管理。可是,哪一個評價方案上明確寫著“自己決定”呢?即便教師對自己的學生再熟悉、教師對自己再熟知、教師對自己的教學再熟練,然而,在日復一日被動應付教學常規的過程中,教師原有的穎悟、靈性,甚至自知都消逝了。
或許已經意識到了這一點,當前,關于備課改革的研究也呈燎原之勢,其中的集體備課、電子備課、活頁備課、同課異構、舊案新改等備課方式,都取得了一些形式上的突破。特別是在互助共享、資源交流等方面產生了很多有益的成果。然而,備課與寫教案之間的矛盾卻始終得不到一個學理上的論證和調整。
比如,某地所大力推行的電子備課制度中,面對某一教學內容,幾十甚至上百的現成教案在網絡上點擊一下即可獲得,而教師要做的則是選擇其中對自己最有效的教案,下載之后修改一下,便可變成自己的教案,即可使用。如此試行一年之后,許多教師卻反應自己脫離了電腦,面對一個全新的教學內容時,根本設計不出一個完整的教案。而且,也不愿意再從整體上來看待并構思一節課,教師已習慣了在構建好的整體框架中加入自己的點滴靈感和智慧。如此一來,備非備,寫非寫,教學設計已不再具有設計功能了。
那么,備課與寫教案是否真的成了教學常規管理之痛,是,但不盡然,備課過程的實用性缺失也是教師之痛、學生之痛,乃至是教育之痛。
可如何才能排解這種無奈呢?還是選擇“真”的好!該是誰的事情就由誰來做,該是怎樣的事情就怎樣做。如此而已。
