淮陰侯列傳
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淮陰侯列傳范文第1篇
意思是：指將真實的意圖隱藏在表面的行動背后，用明顯的行動迷惑對方，使敵人產生錯覺，并忽略自己的真實意圖，從而出奇制勝。
原指從正面迷惑敵人，用來掩蓋自己的攻擊路線，而從側翼進行突然襲擊。引申意：用明顯的行動迷惑對方，使敵人不備的策略，也比喻暗中進行活動。比喻用假象迷惑對方以達到某種目的。這是聲東擊西、出奇制勝的謀略。而根據《史記?淮陰侯列傳》、《曹相國世家》以及《樊酈灌滕列傳》等記載所述，韓信兵出關中時并無"明修棧道“的描述，實際上應為樊噲、灌嬰等人率兵從祁山道佯攻隴西地區，韓信部從故道（又名陳倉道）奇襲陳倉，從而奪取了關中之地。“明修棧道”一說最早出自元代戲文，之前并無此記載。
（來源：文章屋網 ）
淮陰侯列傳范文第2篇
關鍵詞:《〈史記〉選讀》 立體教學法四個教讀層面
“高中語文選修課程是在必修課程基礎上的拓展與提高”,這種拓展與提高體現在多個方面,學習的主要任務變成實際應用、鑒賞陶冶、探索研究,學習方式上的選擇、自主、探究的特征更為明顯。就《〈史記〉選讀》而言,一是單個文本閱讀量大幅增加,二是一個階段內將面對同一類的文本,三是言與文關系的準確定位與把握。怎樣進行有效的教學和學習是師生最關心的問題。我們嘗試了四個層面的指導閱讀方法,即分別從文言文的角度,史傳文的角度,文學作品的角度和研究性閱讀角度來分析教材中文章,多角度立體地吸收文本的營養。這種方法由實踐逐漸上升到理論,再回來指導教學實踐,效果還是很不錯的。下面我就以《淮陰侯列傳》為例,談談立體教讀《史記》的實際操作過程。
一、作為文言文層面的教讀
《〈史記〉選讀》作為蘇教版高中語文實驗教材文化論著系列的選修課本,其文言文本的性質,要求教師在教學中能指導學生借助工具書和互聯網查找有關資料,排除閱讀中遇到的障礙,整體把握論著內容,提高母語素養,這是課程“基礎性”這一層面的任務。《淮陰侯列傳》首先是文言的學習,因此我們學習文言的一切行之有效的方法都應應用。誦讀是必不可少的,即使不能吟誦精熟,也要熟讀重要段落,形成語感,比如末段太史公的論贊部分是應該背誦的。所以預習中要求學生選擇自己喜歡的語段(或局部)表現性誦讀,圈畫重點詞句準備課堂講解,同時就內容進行評點。其次,與學習必修教材文言文稍不同的是,此時我們更要注意文言知識、文言現象的積累,每個專題中的“積累與應用”都有相關的文言知識點的梳理,在學習的過程中可以此為基礎,參考學習資料,系統梳理各類知識。另一重點是文言語句翻譯,可在此篇中找出含各種文言語法現象較多的句子不少于5句,重點翻譯,學生另自找不少于5句,可自己翻譯,也可互相翻譯,注意關鍵詞的翻譯。
在課堂導入階段,教師揭示本專題學習任務,回顧必修所學內容,進而要求學生對文本的大致內容就自己的認識與同學進行交流討論,通過爭議,形成基本的認識:第一部分:早年屈辱。第二部分:井陘之戰。第三部分:謀反被誅。第四部分:史官論贊。
設置選析階段,鑒于選修文本的閱讀量大幅增加,精讀每一個語段實際上是不可能的,也沒有必要,精讀一至兩個語段卻是可能的,在自讀階段,整體了解文本并讀懂讀透一個語段,是一種從實際出發的學習方式,這尊重了學生的閱讀興趣與個性化理解,體現了新課程強調的自主選擇性。在我們布置的自主學習任務中,語段選擇沒有重點,沒有規定,完全是自由的。基礎與理解力差一點的同學往往選擇短的語段,老師也不會指責,只要學到位就可以了。事實上,從已有的教學實踐看,學生選擇的往往是那些精彩的關鍵的語段。因為這一學習方式建立在合作學習的基礎上。自主學習是個體行為,課堂交流就是一種分享了。
二、作為史傳文的教讀
老師應該知道:《史記》一書最有文學價值的是人物傳記。司馬遷在編排人物傳記時顯示出高超的技巧,使它生動地體現了歷史和邏輯的統一,形成了自己獨特的敘事脈絡。另外《史記》的敘事沒有停留于對表面現象的陳述,而追根溯源,揭示出隱藏在深層的起決定作用的因素。司馬遷非常重視對事件因果關系的探究,具有敏銳的目光和正確的判斷力。對其作為史傳文的幾個特點要了然于胸:嚴謹實錄,客觀公正,評價分明。
當作人物傳記來看時,首先必須理清寫了人物的幾件事,深層次的需探討人物的精神價值取向,可寫出鑒賞性或評論性文字,班內交流,師生點評。
在節選部分的一開始,學生通過閱讀“怒絕亭長”“漂母飯信”“胯下受辱”三個小故事,就可以看出這三個故事都反應了韓信早年窮困屈辱的生活,第一個故事側重表現他屈辱之中的自尊,第二個故事側重表現他的自信和抱負,第三個故事側重表現他的堅忍,忍辱負重。而這些性格特點是他一生的成敗先機。司馬遷一向重視人物的早年生活的環境、早年性格對人物此后事業成敗的影響,這篇也有反映。
《淮陰侯列傳》的主題有兩方面,一面是寫韓信浴血奮戰,為劉邦平定諸國的過程;這在節選部分通過井陘之戰也有表現;另一方面則是寫劉邦對韓信的種種控制與防范,最終“鳥盡弓藏”身死于呂后、劉邦之手。揭示了專制君主和開國功臣之間的矛盾。《淮陰侯列傳》還通過蒯通事件暗示了韓信的冤枉。司馬遷同情他,以非常飽滿的熱情來寫這位英雄。“千秋獨為韓侯哀”的情緒在《淮陰侯列傳》里面隱約可見,雖然通過節選只能窺豹一斑。
歷史是世界的昨天,而今天是過去的延續,我們不能不知道這個世界曾經發生的事,如同我們不能不向往人類的未來。識多才能智廣、足智方能多謀,讀史、正史使人聰慧,更使人睿智,從真正的歷史中攝取智慧,關注那些叱咤風云的豪杰、聰穎靈秀的文士,還是善使權謀,“尖”佞邪惡之徒,都可以從不同的角度加深對歷史的了解,體會蘊藏其中的智慧。
三、作為文學作品的教讀
學習《〈史記〉選讀》更重要的還是對文化典籍的閱讀,這大大有別于我們先前在必修教材中學習單篇文言的目的,我們要始終有一個整體的閱讀概念和清晰的閱讀目標。整體的閱讀概念就是我們在學習《〈史記〉選讀》課程專題的過程中,心里始終要清楚這一專題重點,要我們領會《史記》哪一方面的問題,是它的敘事藝術還是它的人物刻畫藝術,是它的春秋筆法還是它的人格理想,是它的體例還是它的影響等等。教師要引導學生用文學的眼光來閱讀文學作品。
尋找作品不同于其他的特色。弄清時代背景,作者經歷、思想后,作品特色就凸現出來了,尤其那些貌似相同神卻各異的文章。在本書中寫了什么,怎么寫的,為什么這樣安排?了解到作者的良苦用心。
對韓信的形象塑造,司馬遷不僅選取典型戰例來表現韓信的軍事才能,而且,還通過心理描寫來刻畫韓信的形象。陳遼先生指出:“傳記不是小說,寫的是真人真事,因此不可能像小說那樣大段描寫人物的心理活動。但《史記》卻恰到好處地描寫人物的心理活動,以此塑造具有復雜性格的人物形象。”事實確實如此,在面對“胯下之辱”時,《史記》僅用“孰視之”三個字,就寫出了韓信當時的心理活動。
四、作為研究性閱讀的教讀
“研究性閱讀”就是把“研究”引入閱讀教學,讓學生圍繞閱讀材料展開研究,加以提煉并進行評價。在學習過程中,我們要用研讀的目光和手段來學習《〈史記〉選讀》,要始終堅持以研究和探究的態度來學習選文。我們要逐漸地學會去發現問題,提出自己的疑問,談出自己的思考,最后形成自己的觀點,還要不斷嘗試著寫些反思、探究、總結性的小論文等等。這對我們全面理解把握司馬遷和《史記》,最大限度地拓寬自身的文化視野和思維空間,接受民族優秀傳統文化精華的精神滋養,提升自己的文化修養和文化品位,最后形成健康健全的文化品格和道德理想無疑是大有幫助的。
選修課程并不是從屬于必修課程的簡單補充,其課程基礎性的一面只是課程價值的一部分,只是實現課程核心價值的前提。《〈史記〉選讀》的課程核心價值能否實現關鍵就在能否通過拓展性學習,引導學生從歷史的角度感悟《史記》的價值取向,從中汲取民族智慧,同時也能以現代觀念審視作品,客觀評價《史記》的積極意義和歷史局限,開拓學生的文化視野,發展其多向思維,提高其探究能力。
“研究性閱讀”,教學過程中,教師要善于引導、啟發、點撥學生去對材料進行研究,鼓勵學生主動“嘗試質疑”,激發學生的求知欲和發揮學生獲求知識的主動性。
如《淮陰侯列傳》中,關于韓信“謀反”被誅一段,就可多角度引導學生深入探究:
探究一:關于韓信“謀反”被誅,你能從文字中看出司馬遷的態度和觀點嗎?你如何評價作者的態度?
為了保證探究的質量,教師可以為學生搭建思維的平臺,讓每一位同學都能根據自己的理解或深或淺地談一點看法。針對“探究一”,可以為學生搭建下面四個“臺階”:
1.補充:項王手下武涉和齊人蒯通對韓信的游說以及韓信的回答。
2.思考:為什么作者要詳寫蒯通當初對韓信的謀劃?前文類似的表述還有哪些?
3.補充:韓信墓前有對聯曰:“生死一知己,存亡兩婦人。”聯中“一知己”和“兩婦人”分別指代什么人?為什么?
4.“太史公曰”包含了哪些內容,其中“天下已集,乃謀叛逆”有什么言外之意?結合文章旁李笠的批注,補充清末文學家李慈銘的觀點“謂淮陰之愚,必不至此也”進行研討。
從文本的詳略安排和最后的議論,可判斷出作者認為韓信是被謀殺的觀點,而對他一再上當,最后被羅織罪名、慘遭殺害的結局,表示了無限的惋惜和同情;對劉邦、呂后等人的猜忌殘忍,隱約表示出憤慨和厭惡。還要引導學生認識到這種“不虛美,不隱惡”評判歷史的筆法,不僅需要眼光,而且需要膽量和氣魄,敢把矛頭直指開國皇帝劉邦,是需要非凡的勇氣的。
實踐教學中,對文中的疑點雖有發現可還不到位的地方,需要教師啟發或補充,這種探究問題似乎是難了些,但很能培養學生的探究意識,今后的教學中還要注重探究方法的指導。
當然了,也要注意不能將把選修課上成專題內容的學術課。在表面上好像還是在進行研究性學習,但對中學生來說無形中卻加深了難度,使學生喪失原有的興趣。因為內容的專門化、系統化和學術化本身就背離了高中生語文學習的基本任務和特點,根本不能實現全面培養學生語文素養的根本目的,學生得到只是一大堆僵死的知識和概念。所以我們要防止這種不契合中學課堂教學實際的授課方式。
在探究過程中,教師不必過多關注結果,不應強求學生對所有問題都有所突破,而應重視學生的思辨、歸納能力的培養,關注學生對問題理性思考的探究興趣和探究過程本身。
參考文獻:
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淮陰侯列傳范文第3篇
釋義：比喻厚厚地報答對自己有恩的人。
出處：《史記·淮陰侯列傳》“信釣于城下，諸漂母漂，有一母見信饑，飯信，竟漂數十日。”
例句：馬周道：“壁上詩句猶在，一飯千金豈可忘也。”
淮陰侯列傳范文第4篇
鼎足三分
1、釋義：鼎，古代炊具，三足兩耳。比喻三方分立，互相抗衡。
2、出處：西漢司馬遷《史記淮陰侯列傳》：臣愿披腹心，輸肝膽，效愚計，恐足下不能用也。誠能聽臣之計，莫若兩利而俱存之，三分天下，鼎足而居，其勢莫敢先動。
3、示例：漢家王氣已將盡，鼎足三分各自雄。
入木三分
1、釋義：形容書法筆力剛勁有力，也比喻文章或見解深刻、透徹。
淮陰侯列傳范文第5篇
62.智者千慮，必有一失;愚者千慮，必有一得。(《史記淮陰侯列傳》)
63.良藥苦口利于病，忠言逆耳利于行。(《史記》)
64.項莊舞劍，意在沛公。(《史記。項羽本記》)
65.大行不顧細謹，大禮不辭小讓。(《史記。項羽本記》)
66.人為刀俎，我為魚肉。(《史記。項羽本記》)
67.不鳴則已，一鳴驚人。(《史記。滑稽列傳》)
68.文王拘而演《周易》;仲尼厄而作《春秋》;屈原放逐，乃賦(離騷);左丘失明，厥有《國語》;孫子臏腳，兵法修列;不韋遷蜀，世傳《呂覽》;韓非國秦，《說難》《孤憤》;《詩》三百篇，大抵賢圣發憤之所為作也。(司馬遷《報任安書》)
69.繩鋸木斷，水滴石穿。(班固《漢書》)
70.水至清則無魚，人至家則無徒。(班固《漢書。東方朔傳》)
71.少壯不努力，老大徒傷悲!(漢樂府《長歌行》)
72.行百里者，半于九十。(漢(逸詩句風雅逸篇四))
73.失之東隅，收之桑榆。(范曄(后漢書。馮異傳))
74.精誠所至，金石為開。(范曄(后漢書。廣陵思王荊傳))
75.盛名之下，其實難副。(南朝宋。范曄(后漢書。黃瓊傳))
76.不人虎穴，焉得虎子。(范曄《后漢書。班超傳》)
77.疾風知勁草，歲寒見后凋 .(范曄《后漢書》)
78.老驥伏櫪 志在千里：烈士暮年，壯心小已。(曹操《龜雖壽》)
