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童話故事怎么寫三年級范文第1篇

一、根據范文中某些自然段的表達方式進行仿寫練習

三年級的學生提起筆來總不知如何下手,盡管老師常說要寫身邊發生的事,看到的,聽到的,做到的,想到的,可是寫出來的文章總是內容不具體,要不就是流水賬。對于初學作文的學生來說就得為他們提供一些范文,使學生們學到范文中的語言組織和語言表達方式。

如教學《翠鳥》這一課時,對鳥的外形進行描寫。對于三年級學生,是一個讀寫訓練的最佳結合點,是練習仿寫的好材料。全段圍繞“鮮艷”,這個詞展開,先總寫翠鳥的羽毛非常鮮艷,再一步步從頭部、背部、腹部分別具體描寫。在寫作手法上看,應用了比喻。讓學生在閱讀中真正理解、感受了這個片斷后,按三年級重點訓練片斷的寫作要求,讓學生按總分的結構方式和一定的觀察順序觀察一種動物,仿寫一個片斷。有一位學生告訴我,他家就飼養著一只小鸚鵡,特別喜歡它。因此,我抓住這個契機,讓這位學生向大家介紹他家的小鸚鵡。我先讓他總體說說鸚鵡的顏色、大小,再分別細致地說說小鸚鵡的眼睛、尾巴、爪子等有什么特點,然后在說的基礎上進行具體細致的描寫。這次訓練達到了預期的效果,下面就是這位學生寫下的一個片斷:

它長得太漂亮了。它頭上的羽毛像淺黃色的頭巾,繡滿碧綠色的花紋,身上披著一件翠綠色的外衣。眼睛亮晶晶的,像藍色的寶石。深黃色的尖嘴,像彎彎的鉤子。它的尾巴像把小扇子。一雙橙色的小爪子緊緊地抓住“樹枝”。

當然,模仿僅僅是起步,最終是引導學生從想象走向創造,讓學生的作文寫出自己的特色來。

二、根據原文的線索進行續寫練習

續寫是一種富有創造性的活動,它要求能依據原文題意和線索,去創造生動有趣的情節,設計各種不同的結局。它能引起學生的興趣,讓學生體驗到創設“答案”后的愉悅感,這時學生產生強烈的習作欲望,對培養創造性思維是十分有益的。低年級兒童思維的主要特點是具體形象性,富有幻想,喜好新奇。因此,把續寫童話作為低年級最佳作文訓練方式,用來培養學生的想象力。

續編童話故事,是兒童的天性?！昂ｉ煈{魚躍,天高任鳥飛”。想怎么寫就怎么寫,這樣可以滿足他們想象的愿望,創造的愿望。這樣為作文提供了良好的動因、驅使力,在這種氣氛下,學生作文的主動性、積極性得到了體現,變“要我寫”為“我要寫”。

童話故事怎么寫三年級范文第2篇

小學階段語文閱讀教學句式學習一、低年段對句式的學習任其自我發展

一些高年級的作文中經常有一些幼稚的語法錯誤，竟其主要原因就是教師在低年級就忽視對學生進行句式的教學，任其自由發展，我想這樣完全失去了語文教學的意義，作為中國人說不明白中國話，這是一個可怕的事，身為語文教師我們有責任、有義務讓低年級學生了解一些句式的簡單知識，便于學生準確表達，規范語言。

（一）注意比喻、擬人等仿寫訓練

比喻、擬人的修辭方法是小學階段常見的句式，也是學生提高閱讀能力、寫作能力的關鍵。對學生進行比喻、擬人的句式的訓練不是單純地鑒賞，而是要學生運用所感悟到的學法用自己的語言積累再生活實際中恰當運用。

例如，二年級《找春天》《筍芽兒》這兩篇課文中，有比喻、擬人的修辭方法：“春天像個害羞的小姑娘，遮遮掩掩，躲躲藏藏。我們仔細地找啊，找啊”；“小草從地下探出頭來，那是春天的眉毛吧”；“筍芽兒終于鉆出了地面。她睜開眼睛一看，啊，多么明亮、多么美麗的世界呀！桃花小紅了臉，柳樹搖著綠色的長辮子，小燕子嘰嘰喳喳地叫著……”這些優美的語句中蘊含的不僅僅是一種比喻、擬人的句式，更是一個很好的啟發點和學生語言的增長點。學習時，不僅讓學生了解春天的美。春天的可愛，我想更要讓學生去發現春天的美，發現、感受我們身邊的美。王蒙說：“語文難道就僅僅是成天做題，一個學期捏著鼻子寫幾篇作文？不，對這一個問題的答案應到大自然和生活中去尋找。”于是，結合課文內容，我讓學生觀察春天、秋天等，讓孩子們想想自己去過哪些地方，把看到的美景用比喻、擬人的句式說出來。孩子們的句子也蠻有新意：玉米棒就像綠胡子老爺爺；高梁穗就像燃燒的火把；喜鵲在枝頭叫嚷；月亮披著白色紗裙出場――孩子的小腦袋中藏著無窮無盡的樂趣，只要我們善于啟發，樂于傾聽。語文是什么？語文是再現生活的美好。

（二）忽視基本句式的學習

說到加標點，教師們并不陌生，但是隱藏在標點后的句式教師卻很少談及。這就是按語氣種類來分的：陳述句，感嘆句，祈使句，疑問句。掌握這些句式常識孩子的語文素養是不是會有所提升？作為語文教師我們常把眼光停留在應付考試中的試題：“把”字句，“被”字句，反問句變陳述句，縮句與擴句，連詞成句――小學階段我們一般接觸的是單句：包括主動句與被動句，長句與短句，常式句與變式句，整句與散句。我們除了要和孩子學句子，還要追根源，深入地挖掘一下句式的相關知識，這樣做對孩子的未來是有益的。語文是什么？它不是考試的工具，孩子們的枷鎖。語文是上下五千年文明成果的承載，是中華民族文明的足跡。作為小學語文教師我們應該給孩子一點點語文常識，讓孩子學得清清楚楚，明明白白。

（三）忽視了句與句之間的關系

句子之間的關系基本相仿于復句中分句之間的關系。可具體分為并列關系、承接關系、遞進關系、選擇關系、轉折關系、因果關系、條件關系、目的關系、解說關系、總分關系等.要正確辨析句與句之間是什么關系，主要的是看句子意義的聯系；同時像復句一樣，關聯詞語也標示句子之間的關系。不過，復句中的關聯詞語是成對的，而句子之間的關聯詞往往是單用一個，并且不用前句，而用于后句的開頭。句與句之間關系的學習切忌程式化，演變成習題的形式，教師可以在一次考試后，一次活動中，一次考驗前，根據當時的語境，發現總結這樣的句子有針對性地教學。例如，因為同學們講究學習方法，勤奮認真，所以這次考試成績有所提高。我們只有發揮團隊精神，互相配合，才能取得籃球比賽的勝利。不管遇到任何困難，同學們都不要退縮。這樣的句子在生活中并不少見，只要我們善于“以小見大”，貼近學生實際，學生是能感覺到句子之間是有關聯的，如果教師在日常生活中、口語交際中、作文中加以指導，相信學生將重視這部分的學習。

二、中年段忽視對段的學習

（一）中年段閱讀教學現狀

中年段閱讀教學第一課時“低效”，第二課時負擔過重。教師課堂唱“獨角戲”或只有少數幾個同學應答，多數學生對閱讀不感興趣；教師閱讀沒有明確目標，隨心所欲，學生閱讀能力差，不能循序漸進提高閱讀能力；閱讀文本教師不把閱讀中體驗、方法運用到生活實際中，閱讀和寫作脫節。

（二）把閱讀體驗與方法的學習有機融合

閱讀教學是語文教學的重頭戲，也是難點。什么是閱讀，閱讀有什么意義？新課標認為：閱讀是搜集處理信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的重要過程。閱讀本身不是目的，而是一種手段或途徑。它的目標是有益于人的發展。閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程，“閱讀是學生個性化的行為”。閱讀體驗跟學生的生活實際，語言積累，理解感受能力密切相關。下面根據文章體裁談談不同文章的閱讀如何次體驗與方法有機結合。

1.記敘文要抓住記敘的要素：時間、地點、人物、事件的起因、經過、結果。小學階段接觸最多就是記敘文，但還有一些孩子寫記敘文寫不明白。我想教師把這六要素教給孩子，不僅閱讀的時候能理清條理，連作文的時候也可以有標準，有參考。最近三年級有一次作文《我是媽媽的小幫手》，在這之前學生已具備了記敘文的閱讀體驗及閱讀方法，我再稍加點播，把記敘文的六要素交待清楚，學生寫得輕松，文章也各有特色。

2.現代詩一是整體感知課文，要求用較快速度讀課文，能明確文章寫的主要內容，各段之間的聯系，以及文章的體裁、中心。不過多顧及細節。“字不離詞、詞不離句、句不離篇”是文章閱讀的一個重要的原則。再有細部研讀課文，要逐句逐段的精讀，理清句與句、段與段之間的內在聯系，分層分段，運用分析與綜合的思維方法，對段意進行歸納概括。由段到篇，理清句、段、篇的關系，從各段之間的聯系中，體會作者的思路。最后是總體把握課文，達到理清全文結構，了解作者的思路和文章的中心，以及文章內容與形式的關系，即怎么寫的，為什么這樣寫。從閱讀行為看，經過對各部分的感知、辨認、理解，才有可能理解各部分在整體中的地位和作用，以致更完整、深刻地理解文章全貌?！蹲鎳拇禾臁肥侨昙壪聝院苊赖囊皇自?，在領學生欣賞著祖國的春天的過程中，和學生邊理解，邊總結閱讀方法。以后的學習事半功倍。

3.閱讀童話、寓言故事。童話是深受小朋友喜愛的一種文學體裁，怎樣讀懂童話要注意以下兩點：

童話故事怎么寫三年級范文第3篇

【關鍵詞】小學語文 作文教學 單元教學 人教版

【中圖分類號】G623.24

小學語文實驗教科書從三年級開始向學生提出習作的要求。如何順利的引導學生進入習作的殿堂？筆者認為，可以在單元教學中組織習作活動，教學過程包括單元導讀、閱讀教學、主題收集、作文指導四個部分。

一、借題發揮：通過導語指明寫作的方向

人教版實驗教科書從三年級上冊開始，每組單元前設計了專門的版面安排了導語內容。如第三組的導語：現在正是金秋時節。我們已經看到了它繽紛的色彩，聽見了它美妙的聲音，分享了它帶給我們的歡樂。讓我們隨著課文的學習，進一步發現它的美麗，感受它的美好，并用手中的筆，描繪我們心中的秋天。導語還配了一幅精美的圖畫。筆者在教學時先引導學生朗讀單元導讀，告訴學生這一單元的主題是“秋天”，向學生提出任務：仔細觀察秋天，可以觀察植物的變化，可以觀察動物和人類的活動，可以觀察天氣的變化?？梢缘教镆罢仪锾欤梢缘焦珗@賞秋景，可以在放學的路上甚至可以在校園尋找秋天?？梢钥淳吧梢月犅曇?，可以聞秋天的味道，更要問和想。布置學生收集秋天的文章、詩歌，時間為兩周。

二、借水行舟：通過仿寫，學習并運用寫作的技巧

兒童學習語言，離不開大量的、有意識的模仿和遷移。這種基于“模仿和遷移”的寫，即通常所說的“仿寫”。對于三年級的學生來說，模仿尤其重要，從模仿中學習寫作的方法。

1.修辭方法的學習與運用

人教版實驗教科書三年級教材中有很多種修辭手法。然以三年級上冊第三組課文為例。這一組教材安排了兩首古詩，三篇文章。文章為《風箏》、《秋天的雨》、《聽聽秋的聲音》?！肚锾斓挠辍芬晃挠写罅康臄M人句，如：橙紅色是給果樹的，橘子柿子你擠我碰，爭著要人們去摘呢！我告訴學生“你擠我碰”、“爭著”，是人的動作。課文寫“橘子柿子”會“你擠我碰”、“爭著”，是把“橘子柿子”當做人來寫，這樣的修辭手法叫擬人。接著，我出示了如下練習：蝴蝶在花叢中飛來飛去。（改成擬人句）學生喊出：蝴蝶在花叢中翩翩起舞。我進行肯定后，又告訴大家：改擬人句，也可以給蝴蝶（動物、植物等）加上人的心情或語言。學生又把句子修改成：蝴蝶開心地在花叢中翩翩起舞。

2.描寫方法的學習與運用

《風箏》一課借助人物的神態描寫、動作描寫來表現人物的不同心情。如：“我們大驚失色，千呼萬喚，那風箏越來越小，倏地便沒了蹤影?！蔽乙龑W生模仿這一寫法，描寫自己打針時的心情。有學生寫下了如下的句子：“老師帶我們去打針了。我的心就像打鼓一樣怦怦地跳了起來?？匆娽樤M別人的胳膊里，我覺得自己的手臂也疼了起來。我趕緊移開目光，安慰自己：沒事的，我很勇敢，可我的腿卻不爭氣地抖了起來?！?/p>

3.段落結構的學習與運用

《秋天的雨》第2、3兩段采用先總后分的寫法介紹了秋天繽紛的色彩和豐收的景象。我創設情境，引導學生用“秋天來了，到處瓜果飄香”為總起句介紹果園的景色。

4.謀篇布局的學習與運用

還以《秋天的雨》為例。課文第一句寫道：“秋天的雨是一把鑰匙。”我引導學生想象：秋天還是什么？學生說：秋天是一位神奇的魔術師。秋天是一位音樂家……

三、厚e薄發：收集寫作主題，豐富表達形式

古人云：“不積跬步，無以至千里，不積小流，無以成江河?！狈e累是表達的基礎。引導學生積累大量的優美詞句片段，這是發展學生語文能力，提高學生語文素養的基礎。但積累要有針對性。仍然以人教版教科書三年級上冊第三組課文為例。在學習這組教材的兩周時間里，我引導學生專門積累描寫秋天的文章、詩歌，逐漸習得寫法。

四、對癥下藥：針對性指導訓練，打開寫作的思路

筆者按照《教師教學用書》提供的一種方法，指導學生習作：先讓學生閱讀習作要求，再了解童話的體裁特點（采用擬人的修辭手法，具有豐富的想象力），確定習作的主人公，及它們之間發生的故事，強調要通過故事來講述一個道理，但道理可以直接點出來，也可以流露在文章的字里行間。最后讓學生學習寫作。結果發現真正會寫的只有一名學生。

童話故事怎么寫三年級范文第4篇

一、口語交際“夸夸我的同學”教學建議

1把握提示，做好課前準備。

這次口語交際的話題是明確的，課前可安排學生圍繞話題要求做好相關準備，設計“優點單”搜集班級內同學的優點，梳理出各自的特長。通過這項活動為口語交際儲備好素材，這是本次口語交際成功的關鍵環節，有準備、有素材才能打開學生的“話匣子”。

2創設情境，營造“夸”的氛圍。

教師可以使用多媒體投影填充學生優點單“夸”學生的形式；也可以采用為自己認為最棒的同學評獎的形式來夸，如夸“書寫能手”“小小演講家”“助人為樂標兵”等?！翱洹钡幕顒又?，教師要適時給予鼓勵、表揚、點評，使學生體驗到被夸獎之后的愉悅感、榮譽感，調動學生開口表達的積極性。

3個個開口，培養口語交際能力。

話匣子打開之后，教師應適時組織小組討論：我們應該如何夸獎別人。引導學生認識夸獎別人首先要善于發現別人的長處，要通過具體的事例來夸獎。被夸到的同學可以談談自己被夸的感受，其他同學要注意傾聽?？谡Z交際時不要隨便打斷他人說話，要等別人把話講完之后再發表意見。教師不要做局外人，要參與到交流中去，做好組織引導。最后選出口語交際成績最佳的同學在班上匯報。

二、“習作”的教學建議

1倡導自由表達，注重習作興趣培養。

三年級上學期是小學生作文起始階段，興趣培養尤為重要。只要學生愛上作文，習作教學就成功了大半。這次安排的是自由習作，內容不拘，體裁不限，這樣自由寬泛的要求，旨在克服學生習作的畏難情緒。指導本次習作，筆者認為，教師既要強調“自由表達”，也要指給學生路徑，多做引導。

2關注學生生活，發掘習作素材。

葉圣陶先生說：“生活猶如源泉，作文猶如溪水，源泉豐富而不枯竭，溪水自然活潑地流個不停。”由此可見，豐富多彩的生活是作文取之不盡，用之不竭的源泉。為了避免完全放開后學生無所適從的情況，習作前可讓學生回顧一下本學期的七次習作訓練：寫自己的課余生活，寫身邊熟悉的一個人，寫一幅秋天的圖畫，寫一則觀察日記，寫生活中的傳統文化，寫自己去過的地方，編一個童話故事?；仡櫴菫榱艘龑貙拰W生習作思路：“你還有沒有最想寫而沒有寫到的？你還想寫什么？”通過這樣的問題啟發學生挖掘習作素材。當然也要注意，不要讓回顧過去限制了學生的思維，避免將寫過的作文又復制一遍。

3先說后寫，做好習作前指導。

在小學習作起步階段，先說后寫是降低習作難度的有效教學策略。本次習作先指導學生說，讓學生選取自己感興趣的人、事、景、物，擬出題目，按照“交代相關時間、地點、起因――按一定順序把過程敘述清楚――結尾說出自己的感受”來說一說，說的過程中教師有針對性地做好分層指導。然后讓學生我手寫我口，我手寫我心，順利過渡到筆頭作文。

4落實學段要求，培養良好習作習慣。

語文課程標準第二學段（3～4年級）習作的要求是：“能不拘形式地寫下見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。”“愿意與他人分享習作的快樂?！?/p>

習作完成，教師批閱，要研究學生在習作中是否把想表達的意思寫清楚，重點內容是否寫具體，記敘是否有順序，語句是否通順，是否有一定感受。出現問題，要做好記錄，待到課堂上去再次指導。講評時，要安排學生自我欣賞和伙伴交流。重點請他們說說自己是怎樣選材、怎樣構思、怎樣修改的。一方面可以落實學段目標，教會學生習作，另一方面也可以培養學生認真細致的情感態度。

此次習作承擔著收束全冊、復習鞏固的任務。最后建議讓學生在課后整理自己一學期以來的習作，做個目錄、畫個封面、試著寫篇簡短的前言和后記，編輯起來，取一個個性化的書名，作為一冊教材學習后的紀念。

童話故事怎么寫三年級范文第5篇

一、輕理法遠灌輸：模仿嘗試，聽說讀寫，契合語文能力生長規律

石皇冠的“模仿?嘗試”教學體系概括起來，就是以培養學生語文能力為核心目標，以學習閱讀為經，以識字寫字、寫作、口語交際為緯，主要通過模仿、嘗試的方式，在實踐中發展學生語文能力尤其是閱讀能力。教學過程中，他不傳授詞匯、語法、修辭、表達方式和寫作方法等語文理法知識，閱讀教學過程也不做通行的內容分析，尤其杜絕用教師的分析代替學生的實踐活動。

“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！薄皩W習語言文字運用”既是語文課程的基本性質，也是其基本任務。其中“運用”二字還在明示，語文課程重在培養語文能力，而非掌握語文理法知識。

關于能力與知識的關系，有條定律：無知必無能。亦即知識是能力的基礎和必要條件。學會數學公式、物理定律、化學定理，才能解決實際問題并形成能力，公式、定律、定理就是知識。那么，可否推而廣之，認定語文能力以語文知識為基礎，培養語文能力必須先授予語文知識呢？否定的回答，違背了定律；肯定的回答，卻違背了所在皆是、有目共睹的無數事實。

語法知識傳進中國僅僅二百多年，二百多年前中國的語言大師及作品卻燦若星辰；賦比興的觀念出現于春秋時期，但春秋之前運用賦比興創作的詩歌名篇卻光耀千秋?？陀^地說，對此我們有所認識，所以有些語文知識比如語法知識近年已經淡出中小學語文課程，但對于是否要教給大量的文字、詞匯、寫法等知識，不少老師還心存疑慮。

筆者目睹：六歲的“小不點”上學途中，因每個路口都遭遇紅燈而長嘆：“真無奈呀！”“‘無奈’是什么意思？”大人忍俊不禁?！靶〔稽c”笑道：“不知道！書上看來的。”“不知道”意味著并未掌握關于“無奈”的諸多知識，但毫不影響其準確運用。相反，“知道”又如何？“奈”，《說文》作“柰”，木名，借用為“奈何”，漢作“奈”?！澳巍迸c“何”連用，意為“怎么辦”，用于疑問句；用于陳述句則作“無可奈何”、“無奈何”，簡縮為“無奈”。若認為知道這一切就一定會準確運用，那是想當然?！斑@設備壞了，你會修嗎？”答曰“無奈”反而不準確、不到位。此類現象就存在于所有人都親歷的語言活動中，構成語言生活的重要部分，只是我們往往熟視無睹或未加深思而已?？陬^表達如此，書面表達亦然。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》頒布后，源于對“學習語言文字運用”的誤解，閱讀教學中大量教寫作知識的做法突然盛行。其實寫作能力并不建立在我們熟知的寫作知識上。魯迅先生說：“我也嘗見想做小說的青年，先買小說法程和文學史來看。據我看來，即使將這些書看爛了，和創作也沒有什么關系的。”那么，寫作能力如何形成？魯迅先生又說：“文章應該怎樣做，我說不出來，因為自己的作文，是由于多看和練習，此外并無心得或方法的?！?/p>

從“書上看來”、“從舊書上鈔來”并運用于表達實踐，魯迅先生通過“多看和練習”創作小說，這些就是“模仿”，就是“嘗試”，就是“實踐”，顯示了母語習得或語文能力生長的普遍規律。母語習得是通過語言交際實踐活動，在自然、真實的語言環境中，耳濡目染地掌握母語。兒童不僅入學前掌握母語口語憑借習得，上述例子以及無數事實都證明，入學以后學習母語書面語也主要憑借習得。習得的主要途徑就是模仿和嘗試，其實質就是實踐。入學前掌握口語是首次習得，入學后掌握書面語以及更高層次口語是二次習得。前者在自然狀態下進行；后者更多在教師引導下進行，避免了隨意性，增強了針對性，更為高效。母語習得過程，也是語文能力生長過程；母語習得規律，也就昭示語文能力生長規律。石皇冠老師的課改實驗，幾乎不灌輸語文理法知識，而主要采用模仿、嘗試的方式，在聽說讀寫實踐中讓學生學語文，深合母語習得和語文能力成長規律，其明顯成效，又進一步印證了這一規律。

二、未識字先聽讀：繞道迂回，搶占先機，合乎兒童語言發展規律

閱讀是從書面語言中獲取信息的過程，而文字則是記錄書面語言的工具，因此，完成閱讀必須先識字，這是常識，天經地義。我國古今母語教育大都照此程序進行――先識字后讀書。建國以后歷部小學語文教學大綱或課程標準，都將大部分識字量安排在低年級；現行小學低年級語文教材，也大都安排集中識字的內容，尤其是在拼音教學之后。這些都是“常識”影響的明顯痕跡。但“常識”不等于教學規律，一般自行閱讀與教學生閱讀不同，自行閱讀必須以識得一定數量文字為前提，而教學生閱讀卻未必時時處處都需如此。

石皇冠老師在低年級教學中大膽取消專門的識字教學，學生一入學就聽和讀兒童喜聞樂見的童話故事。整個低年級的教學序列是：1.聽懂老師或家長范讀童話故事；2.能模仿老師或家長朗讀；3.能自己朗讀老師、家長領讀或范讀過的童話故事；4.能獨立朗讀一般的童話故事；5.能熟練默讀一般的故事。兩年間，模仿老師熟讀20萬字童話故事，巨大的閱讀量使學生獲得與漢字反復見面的機會，雖無具體的識字目標，但憑借無意記憶，實驗班學生還是輕松地比普通班學生認識更多漢字。這一結果印證或揭示了三點：

其一，讀書未必都要先識字，讀中可以識字。借助聽讀，學生熟悉并記住語言，不識漢字也完全可以模仿著朗讀；通過朗讀積累和發展書面語言，同時也在不斷反復接觸書面語言材料中一回生二回熟地認得漢字。這一結論為許多事實所驗證。著名特級教師于永正談過他和女兒教育外孫女的事：他讓女兒從外孫女兩歲開始每天為她讀書。雖未專門教識字，但孩子五歲時就能流暢、自然地讀近千字的童話，對其中不認識的字，也能連猜帶蒙地讀正確；六歲時，女兒只為她讀幾遍《猴王出世》，孩子聽后就能記個八九不離十，自己會讀并能繪聲繪色地講。這主要應歸因于家教得法而非孩子超常。有人調查過，多位學前就會讀書的兒童都有類似經歷：多次聽別人讀書，基本記住其中的語言，自己模仿朗讀，在反復讀書中認識了漢字，而他們也都智力中常。 因此其法完全可以復制。

其二，低年級語文教學必須搶占發展語言先機。識字不是最終目的，學習書面語言才是。兒童學前從生活中習得口語，入學以后主要發展書面語。研究表明，兒童6～12歲是發展書面語言的最佳時期；我國兒童一入學，就進入這一時期。依照常規，學習漢語書面語要先過漢字關，而學象形寫意的漢字比學拼音文字入門難，因此，漢字便成為發展學生書面語言的“攔路虎”。入學之初，耗費大量時間拿下“攔路虎”，定然貽誤學習書面語言的最好時機。錯過此期，語言能力發展就會產生遞減，其后即使花費再多時間也無法補救。為了克服識字與盡早閱讀以不失時機發展書面語言的矛盾，始于上個世紀八十年代初的“注音識字，提前讀寫”進行了探索和實踐。此中，低年級的教學重點不再是識字，而是語言尤其是書面語言：入學之初先集中學好漢語拼音，達到直呼，然后閱讀純拼音讀物或拼音與漢字對排的讀物，繞過專門的識字教學，在大量閱讀中通過多次見面讓學生潛移默化地識字，以占得發展學生書面語言和思維之先機。盡管存在對拼音教學要求過高和因沒有專門的識字教學導致學生錯別字過多的缺陷而飽受質疑和非議，但這種教學體系在發展學生語言和思維方面的確優于其他教學體系。鑒于其成效，1988年，時任國家教委副主任的柳斌先生號召“把‘注音識字，提前讀寫’的實驗推廣到全中國”。石皇冠老師的具體做法與“注音識字，提前讀寫”不同，但都取消了專門的識字教學，為發展學生語言贏得了寶貴先機，在發展兒童語言的戰略高度上，二者具有一致性。

其三，書面語言學習從培養語感開始。兒童學習書面語言以培養書面語語感為要，其主要途徑也只能是大量閱讀。石皇冠老師讓小學語文教師給一段文言文要求斷句，雖無一個生字、難字，但老師們卻大都未能完成任務，讀順句子尚不可得，理解文意更無從說起?！拔淖诌B成串不等于文章。方塊漢字連成串不等于中文。會念漢字不等于會念中文。教學生念漢字不等于教學生念中文?！笔使诶蠋煹脑捛兄锌萧?。他以模仿朗讀作為低年級學習書面語言的起點和教學重點，徹底顛覆傳統和現行，有膽識，有見識。心理學研究表明，通過反復朗讀，朗讀者便將語調、節奏、語流在大腦神經元上留下“聲音映像”――也就是語言圖式；遇到相應情境的刺激，這圖式便從大腦中活現出來。所以，朗讀是公認的積淀語感、發展語言的首要途徑。

聽讀中自然識字，識字促進了讀書。讀書能力與識字數量螺旋上升，形成良性循環。識字、閱讀、寫作、口語交際在課程標準中分別提出目標，教學研究也大都分開進行以更透徹地把握其規律，但教學實踐不應將它們截然分開實施。語文能力諸多要素互動相生，教學中彼此融合、和諧運行更符合規律。

三、先認字后書寫：分步施教，化解難點，順應兒童身心發展規律

傳統的識字教學，不同學段有不同的數量要求，但在質量上任何學段都一律“認寫同步”，即要達到“四會”：會讀、會講、會寫、會用。低年級識字數量占小學階段的大部分，質量上一步到位的高要求，使入門階段識字任務過于繁重，大大超過低年級小學生的承受力。十年語文新課改，為同時滿足盡早閱讀和減輕低年級學生學習負擔的需要，“多認少寫”便應運而生。2011年版課程標準要求，第一學段“認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫”，“在教學過程中要‘多認少寫’，要求學生會認的字不一定同時要求會寫?！?/p>

“會認”的含義是，學過的字再次出現時能準確地讀出來――心理學上稱之為“再認”，在語言環境中模糊地了解字義以不影響閱讀；“會寫”的含義是，讀準字音，了解字義，能運用于書面表達，當字不在眼前時還能一筆不差地默寫出來――心理學上稱之為“再現”。一字之差，記憶水平卻差之天壤；在記憶深度和難度上，“再現”要比“再認”難得多。

漢字形體復雜于拼音文字。文字越是形體簡單輪廓上越具相似性，不便于“再認”；越是形體復雜，輪廓上越是特征鮮明，反而易于“再認”。這也就是沒有專門的識字教學環節，石皇冠老師能讓學生通過反復讀書無心插柳地“會認”更多漢字的原因之一。但是，“再現”漢字則完全不同，它必須以精細辨認、精確識記其形體――包括輪廓和所有細節為前提。初入學兒童精細、精確地辨別客觀事物能力不強，更多停留于對大體輪廓的感知；空間知覺的精確性和分化性發展水平也不高。要精細、精確地辨認細節以便于“再現”，對于感知大體輪廓占優勢的低年級學生來說難度太大，所以他們“會認”漢字易，“會寫”漢字難。

“會寫”不僅要寫正確，還要寫整潔甚至美觀。沒有正確的握姿、寫姿就很難做到。而正確的握姿和寫姿，又要以足夠的手指、手腕骨骼發育水平為基礎。我國有關研究揭示了兒童手指和手腕骨骼發育系列數據，這些數據告訴我們，我國小學生六歲入學時其手指和手腕骨骼發育水平很低。國外相關研究中也認為：“五六歲兒童的手指和手臂肌肉尚不發達，此時不宜進行正式的書寫練習”；“從生理發育水平看，正式書寫練習應從7歲開始”。 一般認為，亞洲人骨骼發育總體上要略遲于歐美人?？梢?，低年級學生練習書寫勉為其難，不僅事倍功半，而且貽害無窮。筆者所執教的大學本科生中，一半左右握姿問題嚴重，經詢問，發現他們雖然七歲入小學，比現在小學生晚一年，但幾乎都在六歲或更早開始握筆。并非幼兒園教師或家長沒有教給正確握姿，而是他們骨骼發育水平不能滿足正確握筆的最低需要，以至于錯誤握姿終生相伴。

語文新課程雖實行“多認少寫”――相比于傳統的“認寫同步”進步不小，但由于種種原因，還沒有做到“認寫分步，先認后寫”。石皇冠老師勇敢、堅定地邁出了這一步，在小學前兩年不教寫字。學生無需“再現”當然也無需進行精細辨認和精確識記，極大地減輕了學習負擔。只認不寫，主要借助無意識記認識漢字，符合低年級學生無意識記占優勢的心理特點。此時，學生在沒有精神壓力下學習，輕松愉快，有助于激發學習熱情。當然，先教聽讀而暫時不先識字不是不要識字，“先認后寫”也不是降低寫字教學要求。不先識字只是在特定學段暫時繞過而已，最終還必須保質、保量地完成課程標準規定的識字任務。先認后寫是根據學生身心發展規律，分解識字難點，以便于逐步、順利地各個擊破，最終還是不折不扣地達成識字教學質量上的目標。石皇冠老師的做法無疑是建立在兒童生理科學、心理科學和漢字認識特點基礎上的審慎之舉、科學之舉，是實現學科邏輯和學生心理邏輯溝通的突出表現。

此外，為實現盡早閱讀、大量閱讀，低年級“會認”漢字具有必要性和迫切性，而“會寫”漢字的迫切性則相對較弱。不失時機地發展學生語言，也可以是先口頭后書面，先說后寫。即便是根據語文課程標準編寫的教材，寫話訓練也都要晚于說話訓練，現行一年級語文教材都未安排寫話練習，人教版教材直到二年級上冊才開始安排寫話練習，但僅有一次而已。事實證明，會寫的字若未及時運用于書面表達就會淡忘?？梢姡词箤嵤﹪艺n程而不另起鍋灶，書寫訓練適當延后也具有一定的空間。