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5的乘法口訣教學設計范文第1篇

豐富的案例，來自教師們的思考，與研究者們共同的探討，體現了教師的實踐智慧、學生主體性的凸顯。

一、創設情境，激趣導入

小學生都是愛玩的，想讓學生喜歡做一件事，產生自主學習的愿望，首先要讓學生對課堂產生濃厚的興趣。在設計“9的乘法口訣”（小學二年級數學教學內容）這一課時，我通過用學生喜歡的動畫形式引入，呈現一場“劃龍舟比賽”，意在激發學生的學習興趣。

案例1

1）復習舊知，引入課題

(1)同學們，前面我們學習了1至8的乘法口訣，你們都記住了嗎？那讓我們大聲地把它們背一遍，好嗎？（齊背1至8的乘法口訣）

(2)猜猜我們今天該學習幾的乘法口訣了呢？（板書：9的乘法口訣）

2）以小袋鼠激趣，認真觀察主題圖，發現數學信息

(1)由小袋鼠的話，引出劃龍舟比賽。（播放劃龍舟比賽動畫）

(2)（觀察龍舟圖）從這幅圖中你知道了哪些數學信息？

預設：每條船上有9個人，有這樣的9條船。

(3)運用數軸的方式來記錄比賽人數。

反思：在最初的教學設計中，我只是通過主題圖來引出課題，而在后面的教學中，卻把主題圖完全拋開了，直接出示數軸，讓學生進行填空，把數形兩部分拆開來講。這樣一來，前面的導入反倒顯得有些小題大作，多此一舉了，而主題圖也完全失去了它原有的價值。

這時，我才恍然大悟，創設一個有趣的情境固然重要，但首先這個情境應該對我們的教學具有價值。經過專家和教研員們的精心指導，我擯棄了最初的設計思路，而是采用開門見山的方式來引出課題，接著播放劃龍舟的動畫，讓學生觀察并說說自己都看到了什么，找到了哪些數學信息，然后再由圖抽象到數軸，針對不同層次的學生，采用數形結合的方式，幫助學生理解。這樣不僅激發了學生的學習興趣，又充分體現了主題圖的價值，使不同層次的學生都得到了能力的提升，讓我的課堂教學變得更加高效。

二、自主探究，編制口訣

之前學生已有了編制2至8的乘法口訣的基礎，因此在學習9的乘法口訣時，應放手讓學生自主探究，親身經歷口訣的產生過程，然后向全班展示交流，從而落實教學目標。總結出乘法口訣后，通過隨機提問，檢查學生是否真正理解乘法口訣的意義，進而突破教學重點。這樣的層次設計達到了圖、式、口訣三維一體，學生的交流學習活動貫穿始終。

案例2

1）通過觀察數軸，發現累加的規律

(1)（出示1條龍舟）小袋鼠向前跳了幾格？從幾跳到了幾？這是幾個幾呢？

預設：小袋鼠跳了1格，從0跳到了9，這是1個9。

(2)（出示2條龍舟，跳1格）現在是幾個9？2個9是多少呢？怎么算出來的？

預設1：2個9，2個9是18，9＋9＝18。

預設2：2個9，2個9是18，2×9＝18。

(3)引導學生發現小袋鼠每次向前跳1格就往上+9，再向前跳1格就是18＋9＝27。（出示豎式。因為這里涉及進位，口算能力較差的學生可以用豎式計算）

(4)27表示的是幾個9呢？（依次出示方框）那這是幾個9？接著呢？

預設：3個9。（強調是3個9相加）4個9、5個9……9個9。

2）按規律填空，理解幾個9是幾

(1)幫助小袋鼠把答案填在方框內，指名訂正。

(2)按順序齊讀，理解感受幾個9是幾。

(3)（隨機提問）4個9相加為多少? 7個9的和是多少? 54表示幾個9相加? 72是幾個9的和?

3）根據所填結果，自編口訣

(1)1個9是9，乘法算式應該怎么列呢？乘法口訣？一九得九表示什么意思？

預設：1×9＝9或9×1＝9，一九得九，表示1個9。

(2)學生根據數軸結果，自編口訣。（同桌交流，指名上臺訂正）

(3)（隨機提問）理解口訣所表示的意義。（強調是幾個9相加）

(4)教師揭示口訣板書，學生同桌之間互相檢查訂正。

反思：記得在第一次試講時，當我問學生：“3個9是多少？”原本希望學生可以用加法來計算，用2個9的和18，再加上1個9，就是27，或者說出3個9相加是27。但沒想到，有一個學生直接答出“三九二十七”，這著實讓我顯得有些束手無措，因為學生還沒有學過9的乘法口訣，這時我是該繼續追問，還是該忽略他的答案？為了自己的教學過程順利進行，于是我又把學生的思路拉回來，讓他按照我設計的思路，再用加法來回答一遍。其實當時在講的時候，我自己也覺得這樣完全沒必要，但當時又不知道該如何處理。

評課時，專家和教研員們一語點破了我的問題所在。由于在前期沒有做好充分的預設，教學層次不夠清晰，才使得自己對于課中新生成的問題無從下手。真是聽君一席話勝讀十年書。課下我又把自己的教學設計從頭到尾進行了一次大修改，把每一個問題學生會出現的答案都做了充分的預設，還都制定了解決方案和評價語言。

但學生的思維是無限的。記得第二次試講時，當我問學生：“七九六十三表示什么意思？”學生答道：“表示7個9相乘。”由于在課前沒有想到這個預設，加上上課時略有緊張，所以當學生說出這個答案時，我并沒有及時糾正。課后，專家點出了這一硬傷，細一想，7個9相乘表示的是9的7次方，和7個9相加完全是兩個不同的概念。我想導致這一問題的主要原因，還是由于我在前面的指導不到位，使得學生沒有真正理解乘法的意義，把7個9相加理解為7個9相乘。所以我進一步規范了用語，在教學中滲透“乘法是表示幾個相同加數的和的簡便運算”，特別強調乘法表示的是幾個幾在相加，進而突破教學重點。

三、記憶口訣，探尋規律

“9的乘法口訣”是在學生學習了1至8的乘法口訣的基礎上進行教學的，因此學生已經具備了一定的編口訣、寫乘法算式以及找規律的能力，因此這節課重點在于讓學生找9的乘法口訣規律并熟練地記憶。

案例3

1）初背口訣

(1)請你看一看，9的口訣有幾句呢？組織學生一邊拍手，一邊讀口訣。

(2)學生自背口訣，初步記憶（自背、指名背）。

2）出示小烏龜遇到的困難，引出積＋9的規律

（出示：4×9＝？5×9＝45 6×9＝？）請學生說說該怎樣算。

預設：5×9＝45，用45減去1個9就是4個9，是36，同理計算6×9。

3）通過填空題，引出幾乘九就是幾十減幾的規律

(1)（出示孫悟空）孫悟空看到同學們表現得這么棒，他想考考大家呢！教師先引導，并借助動畫演示，再進行填空：1×9＝10－（ ） 2×9＝20－（ ）。

(2)指名學生填空3×9＝（ ）－（ ） 4×9＝（ ）－（ ）。全班齊答5×9＝（ ）－（ ） 6×9＝（ ）－（ ）…… 9×9＝（ ）－（ ），在齊讀中發現暗藏的規律。

(3)你發現了什么有趣的規律？

預設：幾乘九就是幾十減幾。（學生表達有困難，教師要適當引導）

(4)驗證這個規律是否正確。（出示：7×9就是70－7＝63，9×9、3×9）

4）手指記憶，寓教于樂

(1)學做手指操，發現其中的有趣規律。①老師能夠用一雙手來記憶口訣，你們相信嗎？②從左往右給手指編號；③通過彎曲手指，引導學生發現手指左邊是積的十位，右邊是積的個位；④學生自己練習，師生一起做手指操。

(2)通過觀察手指，發現積的個位＋十位＝9這一規律。

①你發現我們所彎曲手指的左邊表示的是積的哪一位？右邊呢？

預設：左邊表示十位，右邊表示個位。

②把積的個位和十位連在一起看，引導學生發現積的十位＋個位＝9這一特點。

反思：在一開始的教學設計中，我總是希望把所有的規律都展現給學生，前前后后一共整理出了5個規律，結果真正上課時，不僅學生聽得一頭霧水，就連我自己也被過多的超鏈接搞得頭昏眼花，總覺得展現的方法越多越好，卻忽略了課堂的實效性，忽略了教學中的主次之分。

在教研員和老師們的幫助下，最終我只留下了兩個對學生最有價值的規律，一個是利用積加9減9，來記憶相鄰口訣的規律。另一個是利用星星圖發現幾乘九就是幾十減幾的規律。前者滲透了乘法分配律的思想，后者體現了口訣與整十數的聯系，兩個規律都可以幫助學生來記憶并檢查口訣。在最后我安排了手指操，不僅寓教于樂，還可以幫助學生來輔助記憶口訣。因為學到這個時候，大半節課過去了，學生有些疲倦了。在這個時候，讓學生動一動，在游戲的氛圍里學習，調節一下學生注意力。最后通過觀察手指，發現積的十位數和個位數之和都是9，方便口訣的檢查。

四、分層練習，鞏固深化

由簡單的師生對口令游戲開始，然后以“智慧城堡”形式設計了“過關”練習，對9的乘法口訣和算式進行綜合練習。在基礎性練習中設計了“填口訣”“計算”等練習，拓展性練習中設計了“算衣服扣子”“等式填空”等練習。幫助學生理解乘法的含義，在學生獨立完成的基礎上，引導學生合作交流，體驗用乘法口訣解決問題的優越性，同時培養與提高了學生解決簡單生活問題的意識和能力。最后以“掛彩燈”為思考題，做為開放性練習，使練習有坡度，難度適宜，讓不同的學生在教學中得到不同的發展。

五、上課效果

在本節課中，我給學生提供了充分的思考和探究的時間和空間，引導學生積極探索數學的奧秘，真正落實了學生的主體地位，讓學生一次又一次地在找到規律后體會到成功的喜悅。課堂中，學生發言積極，思維活躍，學習氛圍高漲，自己能用新課程理念指導課堂教學，做到了變重知識傳授為主動探索，變重結果為重過程，變重死記硬背為靈活記憶。

六、教學評價

本節課我針對學生在學習活動中的表現，面向全體學生進行了多樣的評價方式，用激勵性語言來對學生進行學習評價，例如：“你真善于觀察！”“你的課外知識真豐富！”“你真是個愛動腦筋的孩子！”激趣的稱號有“小老師”“小偵探”“小勇士”。用自己的情感來感染學生，來調動學生學習的積極性，使學生的學習主動性得到充分的調動和發揮。課下根據學生的表現，為學生頒發智慧星、合作星等，真正激發了學生的學習興趣，樹立了學生學好數學的信心。

七、不足之處

1）在學生的發言中，我總是希望學生的表現能像我課前預設的那樣完美，但是對于學生而言這一要求過于高了，在課前“備學生”這一環節我對學生年齡特征和存在的差異考慮還不夠周全，在今后的備課中還須努力。

2）關于追問。追問著眼于學生思維過程的還原和外化，有利于教師關注學生的學習過程和方法。在本節課的教學中，我只會煩瑣地進行碎問，而且技巧不高，沒能讓學生擦出智慧的火花，沒能通過追問，進一步挖掘學生的深度思維，不能有效地形成課堂有效的教學生成資源。追問作為“關注過程”的一種具體的手段，有著其他提問技巧不可企及的優越性。因此，在以后的教學中，當聽了學生的回答后，發現其思考還是膚淺、粗糙、片面、零碎甚至是錯誤的，就應該緊追不舍再次發問，促使并引導學生就原來的的問題進行深入而周密的思考，或由表及里，或由淺入深，或由此及彼，或舉一反三，直到理解變得準確、全面、細致、深刻為止。

5的乘法口訣教學設計范文第2篇

【關鍵詞】小學數學 乘法口訣 教學探索

一、乘法口訣的教學現狀

對于乘法口訣的教學中，現階段,教師常常會走入一個誤區,就如學生列出8×8=64的算式,老師會問:“為什么這樣算?”學生很自然的會根據一些定勢回答:“因為八八六十四”，這就犯了一個邏輯上的錯誤。因為八八六十四是新課，學生用新課來解釋舊知了。而64的來由應該是學生通過查表,或根據前面的56再增加8得來的。而口訣是我們為了容易記住這個答案而編出的順口溜。

二、乘法口訣教學中存在的問題

1.概念知識區別不明確。

例如，在教學中,我們時常遇到某一商品價格“降低到”和“降低了”是兩個完全不一樣的概念。在這節課中需不需要教授學生相關的知識進行區分?

2.教學老師在注重生活教育的滲透的同時，忽略了學生對8的乘法口訣的推導和驗證，學生的推理能力沒有得到充分的培養。

三、乘法口訣的教學對策

1.關注學生回答，調控教學思路。 在教案設計中，備課除了備教法,更重要的要備學法,要從學生已有的生活經驗出發實施教學――以學定教。學生由于已有的知識經驗,家庭教育不同，對知識的掌握也出現層次區別。在實際教學過程中我們要關注學生回答問題,通過學生的回答了解學生的對知識的理解,及時調控課堂教學。如在教學中教師要求學生列出7乘9的乘法算式,教師設計的目的是想學生只列乘法算式，不計算結果,列出乘法算式后全班學生獨立計算,出現算法的多樣化,這個環節回避個別學生用口訣計算。結果學生由于低年級的學習中算式和得數是一體的,列算式時都回答了得數，這時教師應該調控自己的教學思路。學生說出得數也沒關系,教師不板書得數,對列算式的孩子進行肯定后問學生：你們都能算出這個算式的得數嗎?試一試。而不是教師不斷的提醒“只列式,不計算”。

2.關注學生活動,調整教學方式。學生活動是現代課堂不可缺少的部分,特別是低段學生更需要在活動中體驗,在操作中感知,在交流中構建。教師通過關注學生活動,了解學生課堂學習情況,結合預設，及時調整教學的方式。(這節課的活動主要是師生互動和學生自己動手計算) 如學生在編寫8的口訣中，在試講時出現“八九七二”這一典型錯誤,教師在教案中就預設學生出現這一錯誤的教學環節,但在這節課中教師通過對學生的巡視,發現這節課沒有出現“八九七二”這一典型錯誤,教師就及時調整自己的教學采用故錯法,教師就設計了4×7=28“四七二八”讓孩子來評價,提醒學生編口訣是注意不要出現這樣的錯誤。

3.關注學生的思考，給學生思考的空間時間。在我們的教學中，特別是一些公開課，我們有時怕學生回答不好問題，怕耽誤教學過程,往往就由個別優生以點代面的回答問題,為了增加課堂練習容量，顯得課堂高效就采用口頭練習的方式。這樣，在課堂中，教師提出問題,中下生還沒來得及思考,來得及理請思路,個別優生已經回答出答案和解題思路，久而久之，中下生就會產生思維惰性,每次老師提出問題，他就不思考，等別人的現成答案。這節課教師充分注意這點,在編寫口訣,應用口訣解決問題的練習中，讓每個學生都動手算一算,編一編,做一做,再訂正。給全體學生思考的時間和空間,促進每個學生動腦。這樣有利于中下生對知識的理解和掌握,做到了面向全體。

4.關注學生的能力培養，體現新課標思想。在教學中教師的任務是讓學生掌握一定的基礎知識，同時還要培養學生解題的基本技能――解題能力,而不是單純的解答數學問題。在設計填表格找規律,用規律填7個星期是幾天,8個星期,9個星期呢?給中下生提供了基礎的解決問題的方法。在計算7的9句口訣的乘法算式。在計算中體現算法的多樣化:①連加②用規律計算③拆分、組合法④查表法。在這一環節,學生自由選擇方法進行計算,尊重了學生已有的知識基礎。特別是查表法,這是對學生解決問題能力的培養,在實際生活中經常查資料,查表是一種能力,教師充分利用教材資源對學生的能力進行培養,是學生的能力在學習中得到發展。如果教師在教學中,教師讓學生思考:如果沒有表格,采取什么方法計算較簡便呢?讓學生對這幾種方法進行比較,對解決問題方法進行優化就更好。這樣潛移默化的培養學生養成解決問題時尋求簡潔方法的思維方向和能力。

5.關注教學與生活的聯系，體現學習內容的價值。這節課教學“8的乘法口訣”，教師結合自己學校實際,學生生活中熟悉的例子引入，讓學生體會到8的口訣在生活中的應用,感受到學習8的乘法口訣的價值，而不是生硬的用8的口訣去套生活中的應用,把數學學習與生活割裂。

5的乘法口訣教學設計范文第3篇

一、對“同課異構”的理解

同課異構的意義，一般而言，同課異構是指選用同一教學內容，根據學生實際、現有的教學條件和教師自身的特點，進行不同的教學設計。“同課”指的是不同的教師上同年級、同科目、同章節的內容，“異構”不能簡單的理解為課堂結構不同，而是教學目標的側重點不同，理念不同，選用的教學方式方法不同，教學效果不同。

“同課異構”要求教師精心研究教材，潛心鉆研教法和學法，以便各顯風采，各具特色，為集體研討提供很好的研究平臺。“同課異構”是一種教研方式，是我們提高教學水平和教學能力，總結教學經驗的一條有效途徑。實踐證明，這種方法的確行之有效，但在具體操作中也有需要改進的地方。

二、反思操作流程

我們學校的活動是在同年級開展的，由備課組長組織組員根據教學進度商討確定授課內容，并大致明確教學目標，然后自己搜集教學資料，整合教學資源，設計教學方案并實施授課，全校數學老師聽課。聽課前教研組長指定中心發言人，一般是一個年級一個代表，課后進行評議。評議時先讓備課組長說教學目標，授課教師說自己的教學設計，并點評課的優點和不足以及感受，然后由指定的中心發言人評課，其他教師進行補充，組長再小結。按這樣的程序逐一點評每位授課教師的課。

我認為這個流程中指定中心發言人的方法是可取的，這樣聽課者有的放矢，聽得認真，看得明白，想得透徹，發言前準備充分，發言時有理有據，能說到點子上，讓人聽了心服口服，效率很高。但也有一個弊端，很多的老師也有自己的看法，但不會輕易表露出來，特別是同時授課的其他幾位老師，他們更熟悉教材，更能提出好的建議，有道是旁觀者清嘛，但不讓他們互相評課就失去了一個很好的交流平臺。所以當作為備課組長的我說完教學目標時，我就想他們是不是和我完全一樣呢？還有評課時給別人提不足要盡量委婉，說話要講究藝術性。我不贊成一種說法――只提缺點，不提優點。我認為不足固然應該毫不客氣的指出，但優點同樣需要肯定，特別是對于年輕教師，他們更需要鼓勵和扶持，我們需要努力營造一個有利于新人成長的大環境。

三、反思課堂教學

我們執教的內容是北師大版數學第三冊第七單元第一課時的內容，也就是編制“6的乘法口訣”，并能運用口訣解決一些實際問題。我們三人的課可以說是各具特色，我主要說說我和小余老師的課。小余老師先上，他熟練電腦的操作，卻沒有運用課件。一開課他就讓學生以背誦的形式復習2~5的乘法口訣，然后用提問的方式整理出6的乘法口訣的前五句，后四句是本課的新授內容，但學生顯然做過預習，大多數學生自己背出了口訣，余老師就順勢板書了后四句口訣。然后讓學生通過畫圖形的方法來驗證口訣的正確性，并請8名學生板演。學生用不同圖形畫出了1個6、2個6、3個6……，并編出了相應的口訣。從學生的熟練程度看，余老師顯然一直用這個方法讓學生理解乘法的意義。課很實在，但學生興致還是蠻高的。從后面的練習看，學生知識應用掌握得不錯。

我在上課前收集了多個課件，進行了刪改，又加上了自己的一些設計，包括一些互動的教學環節都做成幻燈片。乘法口訣大家已背得很熟，我沒再復習。我出了一個看圖列算式并說出口訣的題，然后用表格的方式出了一個6連續加6的填空題，可是學生在口算時，后面的稍大一點的數字頻頻出錯，讓我有點下不來臺，其實可以理解，多半學期以來都沒怎么復習過一年級學習的進位加法，出錯是難免的。然后我讓學生用擺小棒的方法推算，然后編制6的乘法口訣，通過小組合作，全班交流，學生順利編制了6的口訣。我用創設的情景“有多少粘貼畫”驗證了口訣，然后給學生時間記憶。練習時我用師生“對口令” 的形式復習了乘法口訣，又用“開火車”的方式進行了口算，然后進行了一個生生互動的游戲“找朋友”，反饋效果不錯。但這都是基本練習，我又出了一個拓展練習：6×8=6×7+=6×9-。目的是看學生對乘法意義的掌握情況，但顯然學生有點無法下手，有幾個學生舉起了小手，回答正確，但我問他為什么時，卻無人說得清楚，經過我反復啟發，6×8表示8個6相加，6×7表示7個6相加，通過比較學生才知道填幾。但新的問題又產生了，在一個算式中到底該把6×8看著8個6還是6個8？我告訴他們要通過觀察來決定。最后進行了應用練習，學生做得不錯。

四、反思教學效果

5的乘法口訣教學設計范文第4篇

一、把握起點、確立目標

雖然平時在確立教學目標時，總強調知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀三個方面的整合，對于更多的年輕教師來說，可能更多關注的是教學設計，而目標是等所有工作完成后，參考教學用書復制粘貼一下，對于整堂課設計的活動和課件的目的、學生已有的學習經驗都不過問。這種僅僅關注教學活動而造成目標偏離或忽略目標的做法是不可取的。

《7的乘法口訣》教學片段：

第一次教學

1.出示主題圖，數一數圖形的個數，填表格。

2.根據表格中的數據，學生列乘法算式，編一編口訣。

3.讀讀、記記口訣。

我只將目標停留在會背7的口訣上，花了一節課的時間來記憶口訣，而現在的學生乘法口訣都基本會背了，說來慚愧，當時習題中各種錯誤接踵而至。因為他們只會背口訣，但對于為什么要用二七十四這種說法及口訣所表達的意思，根本就不了解。意思不理解，實際解決問題的能力就更不用提了。經過分析學生的起點，結合本課教學目標，第二次教學時我將重點放在“理解口訣的意義”讓學生通過各種形式去發現、探索、驗證每一句口訣的意義，經歷一個探索、驗證、提升的過程，真正學有所得。

第二次教學

1.出示書（每疊7本），讓學生根據經驗猜出有多少本，并說說是怎么知道的。揭示課題：今天學習7的乘法口訣，猜猜有幾句？

2.學生根據自己的經驗編口訣，整理出7的口訣。

3.選擇自己喜歡的一句，用算式、畫圖或擺學具任何一種方式驗證口訣所表達的意思。

4.運用不同的方式記口訣。

5.運用口訣解決生活問題。

教學目標是為學生的“學”所設計的，教師的“教”是為學生學習目標的達成服務的。這次教學使我深刻地意識到，教學目標在課堂教學中起著定向作用，它既是教學的出發點，也是教學的歸宿，學會根據學生的起點確立教學目標、把握課堂總體趨勢是多么重要。多花一點時間去分析學生、確立教學目標，使每個學生學有所得，學生會還你一份驚喜！

二、精心設計、更新教法

為了達成教學目標，教師還需要精心設計教學環節。教學環節的設計是課堂教學中的一個重要環節，是教師上好課的前提。因而如何結合教學實際，合理設計教學流程，彰顯自己的教學特色，越來越成為每個教師的追求。但對于我們教學經驗欠缺的老師來說，很容易在設計時出現一些誤區。

《搭配中的學問》教學片段：

第一次教學

設計了配衣服（3件衣服，3條褲子）

配早飯（2種飲料，3種點心）

數學廣角（第一關：破密碼1、2、3排列組合兩位數；第二關：三種小動物排隊；第三關：神奇的電話號碼1、5、6個數排列。）

整堂課下來給人的感覺很亂，學生似乎就在這種熱鬧的場面下，跟著老師把教案上的一切預演完畢，要問有什么收獲，恐怕很難回答。要發展學生思維的“有序”，卻全在繁雜的活動中不翼而飛了。“生活味”有了，“數學味”卻沒了；“趣味性”有了，但是“思想性”卻不見了，真是喧賓奪主啊！為了既有一個完整的過程、清晰的環節，又能吸引學生，經過反復思索，第二次教學時我決定以“一休”為主線，設計四個環節，環環相扣，由易至難，使整堂課的系統性大大增強。

第二次教學

鋪墊：一休為小葉搭配服裝：一件衣服和兩條褲子（1×2），兩件衣服和兩條褲子（2×2）。

重點片段教學：一休和小葉學習搭配文字“亻”“氵”“也”“又”“立”，每次取兩個，可以組成幾個不同的漢字（2×3）。讓學生自己動手擺一擺、寫一寫，以此來滲透有序思想。

練習：他們一起搭配套餐（2×4），搭配帽子（3×3），得出搭配時也可以用線來連一連，也可算一算。

拓展：展示一休去小葉家的線路圖，讓學生說說有幾種不同的走法（2×3），對知識進行鞏固、提高和加深。

數學課堂追求的是讓學生展現出理性的思維美，而不是一種“熱熱鬧鬧”的場面，因而這次我以“一休”為主線，層次分明，由淺入深，由易到難，循序漸進，為學生掌握和應用所學內容提供了充足的題材，使所教內容得到充分的拓展和延伸。在講求生活化的同時尋求數學味，在講求趣味性的同時注重思想性。

三、挖掘學生、尋求差異

數學同時也追求活動的扎實有效，堅決摒棄那些“有操作而無活動”“有活動而無體驗”的無效狀態。因而把握適宜的教學切入點，拋出一些具有挑戰性的問題，發掘學生的差異資源，更能生成新的學習資源，為提高課堂效率、凸顯教學重點服務。

《乘法的初步認識》引入“乘法”片段：

第一次教學

生舉例相同加數相加的算式

生1：10+10+10+…+10，10個10相加。

師：現在是10個10相加，那假如有100個10相加，你能列出加法算式嗎？請你們寫出來。

（生驚訝、感嘆）

師：所以像這樣相同加數相加的算式我們可以用一種簡便的算法，就是今天我們要學習的乘法。

對于二年級學生來講，大多數學生對乘法已有所認識，但這種認識也有些模糊和不完整。若要讓每個學生理解乘法的含義、建立乘法的概念，按以上教學直接出示乘法的定義那是不完美的。因為我沒有留給學生更多的思考，便急著說出自己心中認為最理想的方法——乘法，只顧著自己的教學流程。細想一下，這恰是展現學生才華、發展學生個性的大好時機，而我卻錯過了。

第二次教學

師：假如有100個10相加呢？（生同樣驚訝）

師：有什么問題嗎？

生：太麻煩了，寫不下來。這要寫到什么時候啊！

師：那你們有什么好的方法嗎？請你在紙上表示出來。

反饋：

生1：用文字表示100個10相加。

生2：我有辦法，只要10加10中間用省略號，下面標上有100個。

生3：用乘法表示100×10。

生4：用加法算式表示10+10+10+10……我還沒寫完呢！

經過分析、比較，引入乘法……

這次我拋出挑戰性的問題：100個10相加該怎么表示？給予學生足夠的時間和空間，為他們搭建發展個性的平臺，精彩就呈現出來了。他們的方法非常有創意，就如那位學生所說，中間用省略號表示，標出100個。她能想到這點，充分體現了她解決問題的靈活性。對啊，就讓學生將他們的內心想法都展示出來吧，讓他們去比較、去分析、去爭論哪種更簡便。在這個過程中，我感覺自己似乎找到了教學的切入點，抓住了乘法的生活原型，充分挖掘了學生的差異資源，這樣學習就不再是漫無邊際的探究，而是生動、高效地拓展學生原有經驗，產生了許多思維碰撞的火花，帶來了許多意想不到的驚喜。乘法比加法簡便的道理，甚至乘法的意義，老師不用說，學生已經心領神會，銘記在心了。

5的乘法口訣教學設計范文第5篇

關鍵詞：把握起點； 捕捉意外； 調整預設； 放手探究

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）02-000-002

生成是新課程倡導的一個重要的教學理念。《數學課程標準》指出：“現實的”數學學習內容，既可是學生在生活中能夠見到的、聽到的、感受到的，也可以是學生在數學學習過程中能夠思考或操作的屬于思維層面的“現實”。課堂教學中教師應時刻關注生成，把握認知起點，捕捉課堂意外，及時調整預設，放手自主探究，讓他們帶著自己的知識和經驗、興趣和需求、思考和靈感參與課堂活動，從而使課堂異彩紛呈。

一、把握學生認知起點，喚醒生成熱情

巴班斯基教學教育過程最優化的理論認為：要達到教學最優化的目的，就必須分析學生狀況和教學任務，明確教學內容，選擇教學方法、方式，擬定教學進度，對教學結果加以測定和分析等等。學習是學生的經驗體系在一定環境中由內而外的“生長”，必須以學習者原有的知識經驗，也就是生長點為基礎來實現知識的建構，促使學生經歷一個由“平衡不平衡平衡”的螺旋上升的認知結構重組的過程，實現課堂最優化。

[案例]《認識百分數》教學片段

師：問你有什么辦法使它變小？（板書25）

生：在2和5中間加小數點，就是二點五。

師：還有別的辦法嗎？

生：加一條分數線在下面寫100就是一百分之二十五。

師：變成了分母是100的分數，知道它還可以怎么表示嗎？

生：加百分號。

師：請你來加一加。

在引入百分數的環節，一改以往的情境引入，而是拋出簡單的問題――怎樣把“25”變小？學生憑借著以往的學習經驗，一定會想到引進小數點和分數線來幫忙，這也是老師設問前預料到的解決方式，這些也是學生已有的知識儲備。雖然對于添“%”，只有一小部分同學會知道，這樣一來，學生就會將這個加了百分號的數與小數、分數聯系起來，用舊經驗來適應新知識。

精彩的課堂呼喚充分的預設，教師在備課中，只有多站在學生的角度來考慮問題，對學生回答進行充分預設，這樣才能上好每一堂課，讓我們的數學課堂少一些遺憾，多一些成功。

二、及時捕捉課堂意外，提升生成價值

心理學家蓋耶認為：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富成效的學習時刻。”課堂是學生出錯的地方，如果聰慧地利用這些偶發的意外，適時引領，把它作為資源加以利用，讓教師、學生的思想和教學文本繼續碰撞，迸發創造火花，產生新的學習需求、方向，讓學生出錯的課堂閃現更亮的價值。

[案例]《梯形的面積》教學片段

在一次“梯形面積”的教學中，讓學生求一個梯形的面積。（見右圖）

這題的解法一般是：（4+1.2）×2÷2=5.2（平方分米），可在巡視檢查中，竟有學生直接列式4+1.2=5.2平方分米，顯然是列式錯誤。我沒有直接草率地責令他改正，而是讓他列在黑板上，沒想到同學們看見了，哄堂大笑。這位學生滿臉通紅，辨解到：“我發現梯形的高是2，在面積計算時又要除以2，乘以2再除以2不就抵消了嗎？這不是4+1.2嘛！”

這時候，所有的孩子都楞住了，發現他說的話有道理。許多雙眼睛轉而又盯住了我。渴望尋求“真”理。我帶頭鼓起了掌，告訴他們在計算中遇到這種計算可以打破常規計算順序，使計算更簡便。

課堂教學是不可預設的，等一等，給學生一個表述的機會，善待“錯誤”，激發了學生的學習欲望，尊重學生的原則思維，給學生有施展才華的廣闊舞臺，使課堂教學變得豐富而靈活。

三、善于彈性調整預設，優化生成效度

華東師范大學葉瀾教授在《面向21世紀的新基礎教育》報告中，強調教育活動的“動態生成性”，教學過程是生動可變的。課堂的活力來自學生動態的發展，教師必須緊緊抓住課堂教學中“動態生成”的因素，要根據實際情況靈活選擇、整合乃至放棄預設，機智生成新的教學方案，使教學富有靈性，彰顯智慧。

[案例]《7的乘法口訣》教學片段

原本想遵循備課設計，先讓學生觀察插圖，看圖說出有幾個7，再一步步歸納得出7的乘法口訣。可沒想到課剛開始，一個學生就站起來大聲說：“老師，7的乘法口訣我會背。”隨后，許多學生都附和著說自己也會，有人甚至還搖頭晃腦地背了起來。原本應在活動后作為研究成果的方法卻被學生一語道破了“天機”！學生的思維跳出了預設框架，怎么辦？望著一張張興奮的小臉，老師不忍心打擊他們的積極性，很快拋棄原來精心準備的教案，從學生這個實際情況出發，重組教學流程。于是，老師高興的對學生說：“你們真厲害，連7的乘法口訣都會背，不錯，不錯。那，有不會背的嗎？”果然，幾只小手怯生生地舉了起來，我趕緊抓住契機說：“還有一些同學不會，你們愿意教他們嗎？你打算用什么方法讓他們把7的乘法口訣記得又快又牢呢？”“一石激起千層浪”，課堂一下沸騰了。有的說看書上的插圖教；有的說用身邊的小棒教；有的索性用手指比劃；還有的干脆直接背口訣來記……

課堂教學中，教師洞察秋毫，抓住這一小插曲，及時調整自己的教學設計，巧妙地將學生已有認知和預設方案融合在一起，從而化被動為主動，引導學生去探討問題，增加了課堂的效度。

四、敢于放手自主探究、創設生成空間

學生學習的源自于成功，挑戰成功是一種享受。《數學新課標》指出：數學教學應該是一個“讓學生感受、理解知識的產生和發展的過程，是一個促進學生理解和鼓勵學生改變頭腦中原有觀念的過程。在課堂教學的設計上，應該是讓學生置身問題情境，在活動中自主探索，實現自己感悟、體驗，自主構建新知。

[案例片段] 數學第十冊第36頁分數意義教學

（一）“造”分數

1.談話：對于分數我們并不陌生，其實分數就在我們生活中的每個地方。你們能利用手中的學具“創造”幾個不同的分數嗎？比一比，誰創造的分數多。

2.學生活動：拿出圓形或正方形的紙、小圓片、小方塊、直尺、水彩筆和操作報告表等學具，分小組活動，要求把操作結果填寫在表上。

3.學生匯報（結合學生的匯報課件演示相關的內容）

師：根據剛才的分數舉例，用自己的話說說什么叫分數。

生：（比較自然地交流說）把單位“1”平均分成若干分，表示這樣的一份或幾分的數，叫做分數。

通過這節課給我帶來了很深的啟示：教師所做的一切歸根到底是為了促進學生最大限度的發展，我們的教學設計要站在學生的角度，以學生已有的知識經驗為起點，放手讓學生通過智力活動獲得對知識的重新構建。布魯納也說過：“探索是數學的生命線。”沒有探索，便沒有數學的發展，在教學中，盡可能提供機會，開放空間，給足時間，讓學生有更多的機會通過對實際問題的感知、操作等活動來學習數學、理解數學。

走進新課程，就是要讓我們的課堂充滿生命的活力。倘若能經常關注這些熱點，努力踐行一種有“生命的教學”，我們有理由相信，學生的學習會越來越精彩！

參考文獻：

[1]《數學新課程標準》