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關于理想的文章范文第1篇

【摘要】目的： 探討與文化相關精神障礙患者的護理措施以提高患者的預后效果 方法：對1998年4月收治的1例與文化相關精神障礙患者，對其給予精心的治療和護理，觀察治療效果。結果：經過醫護人員的精心治療及護理，患者精神癥狀得到控制，病情穩定，自知力大部分恢復 結論：與文化相關精神障礙患者的護理要點包括心理護理、安全護理、飲食護理、用藥護理等，除此之外還要加強預防，宣揚精神文明，同時必須教育患者家屬，同時借助多種宣傳媒介，掌握正確的社會觀念。

【關鍵詞】 與文化相關精神障礙患者；護理

與文化相關的精神障礙是指一組與特定文化相關的綜合征，主要指與宗教、迷信、巫術、風俗習慣或文化差異等因素直接有關，包括氣功所致精神障礙、巫術所致精神障礙、恐縮癥和其他或待分類的與文化相關的精神障礙等。其癥狀大多歷時短暫，呈發作性，以神鬼附體表現的身份障礙、片斷的幻覺、錯覺、妄想或行為紊亂為主要表現的疾病。我科收治1例與文化相關的精神障礙病人，經過醫護人員的精心治療及護理，患者精神癥狀得到控制，病情穩定，自知力大部分恢復。現報道如下：

1病例介紹

患者，女，51歲。信仰“”，因“練后疑人跟蹤、迫害13年”收住本院?；颊哂?997年開始修煉“”，之后出現時常將家中財物送于他人，生病不愿吃藥，稱“我是修煉大法的人，不要吃藥練功就好”“我以前不舒服就是練功練好的”。稱單位的領導想讓她下崗，想方設法要開除她，故而常拿著掃把站在馬路邊，不避風雨、日曬，以示抗議；患者認為廠里領導派人跟蹤她，有人想要害她；感覺自己的臉像“凈白體”一樣，這是師父在保佑她，有師父在廠里人就不敢開除她、就沒人能害得了她了；患者不顧家人反對堅持修煉“”，自己花錢印刷“”宣傳材料到處散發。診斷為“與文化相關的精神障礙”（根據CCMD-3標準）伴發2型糖尿病，收住我院，入院后給予氯氮平、阿立哌唑、奧氮平、丙戊酸鈉、文拉法辛緩釋片等改善患者精神癥狀及降糖治療和其它輔助對癥治療。精神癥狀得到緩解，患者在病房安靜，無沖動、怪異行為，不再認為有人跟蹤她，也沒人想害她。仍認為“好”，否認自己有病。故需采取康復治療，以促進社會功能的恢復，回歸社會。

2護理

2.1心理護理：加強健康宣教，培養病人正確思想，培養自信心，鼓勵病友與醫護人員多交流，積極培養適當的行為習慣。精神疾病病人是自殺的主要高危人群[1]，護士應對病人情緒低落、抑郁等易發生自殺、自傷等危險行為的病人做到心中有數，用心理支持、心理疏導等理論知識采取個別溝通方式，及時疏導病人情緒，使情緒危機得到緩和。鼓勵參加簡單的工娛活動，分散病人注意力，緩解憂郁的狀態。尊重病人傾聽其病情，密切觀察病情，及時上報，了解病人病情變化的動態，對有情緒不穩的時要引起重視，積極溝通，消除其擔憂的問題，對其合理要求給予滿足，用通俗易懂的語言進行護患交流，給予患者信心，消除患者悲觀、焦慮、恐懼的心理壓力，取得治療與配合的目的。

2.2安全護理：將病人安置在工作人員視線范圍內，適當限制活動范圍。保持環境安靜，溫濕度適宜，光線柔和，病房內的物品陳設簡單實用。加強巡視，注意觀察病情變化，病人在夜間趁工作人員不注意，偷偷練功，護理人員通過聊天了解其心理狀態，加強晚夜間護理，10～15分鐘巡視一次。防止患者自傷及危害他人安全。當病人病情發作時，有輕生的念頭，并伴有攻擊性的暴力行為，工作人員要采取措施，穩定病人情緒，對其要求給予適當的滿足。必要時采取保護性約束措施。保護患者和自身安全。

2.3飲食護理：根據病人病情給予糖尿病飲食，將其安排在固定位置，重點觀察，護理人員按時按量給予，防止發生暴飲暴食。病人本身由于服用了精神藥物后出現的某些副作用影響到吞咽從而影響到食欲，以及出現感知障礙，即所謂“出現特異功能”的異常體驗。發生厭食、拒食，應耐心給予勸慰，促進飲食。必要時給予鼻飼或靜脈治療，保證病人營養和水分的攝入[2]。遵醫囑，病人堅持糖尿病飲食，血糖、尿糖控制在正常范圍內。

2.4生活護理：為病人創造良好睡眠條件，保證充足的睡眠。精神病患者個人生活自理能力下降甚至喪失。醫護人員做好衛生宣教，督促其料理個人衛生，保持口腔、皮膚、頭發的清潔。定時洗澡更衣、修剪指甲。關心病人根據季節變化增減衣服。注意病人的儀表服飾，滿足其心理需求。在醫護人員督促下，病人可完成日常生活料理，時常幫助其他病友。

2.5用藥護理：病人自知力差，否認有病，拒絕服藥，在給藥前耐心解釋，親自把藥給病人，看著病人服下，嚴防病人吐藥和藏藥、積存藥物伺機吞服，避免意外。護理人員掌握精神藥物的基本知識和護理，嚴密觀察精神藥物副作用。及早發現及時報告處理[3]。在有計劃的藥物治療中，病人的精神癥狀得到控制，提高病人服藥依從性，為出院后良好的服藥計劃打下基礎。

3討論

通過對此病例患者實施以上護理體會如下，氣功鍛煉過程中發生偏差而引起精神障礙近來并不少見，人格障礙、既往曾有精神疾病或有家族精神病史者，易在氣功鍛煉時發生偏差[4]。要加強預防，重點在于宣揚精神文明，去除迷信觀念，提高人群的文化素質和心理承受力，引導正確的文化信念，醫務工作者除了對病人進行有效的健康宣教外，同時必須教育患者家屬，同時借助多種宣傳媒介，加強科普知識的宣教，掌握正確的社會觀念，反對愚昧的迷信觀念，呼吁社會積極的支持系統。同時保障精神病患者的權益。

參考文獻

[1、4]沈漁主編.精神病學［M］.第4版.北京：人民衛生出版社，2001.609～610

[2]李凌江主編.精神科護理［M］.北京：人民衛生出版社，2002.39

關于理想的文章范文第2篇

關鍵詞：穩定期 雙相障礙 認知功能

【中圖分類號】R-1 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1879（2012）12-0484-02

雙相障礙是一種常見的精神障礙，雙相障礙患者的認知功能損害不僅出現在急性期，在穩定期也舊持續性存在[1]。研究顯示患者的認知功能損害可以分為兩種，即狀態性和素質性。素質性損害與遺傳有關，狀態性損害與病程有關。在對雙相障礙患者認知功能損害進行研究的過程中，由于患者的病情反復發作，且發作次數難以準確獲取，但是患者病程的相關數據卻可以相對準確的獲取[2]。本文對雙相障礙患者認知功能損害與其病程的關系進行了深入的研究，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料。選取我院2008年9月-2012年1月收治的136例雙相障礙I型患者，其中男患者54例，女患者82例，年齡15-47歲，平均年齡35.7歲。136例患者均符合雙相障礙I型的診斷標準，同時患者處于穩定期。排除患者中有：①色盲或色弱；②在檢測前1年內進行過休克治療；③由腦部感染、變性、受傷引起的精神障礙；④出現嚴重的軀體疾病。按照患者的總病程，將136例患者分為三組，Ⅰ組：3個月≤病程≤1年，43例；Ⅱ組：1年≤病程≤5年，38例；Ⅲ組：病程>5年，55例。

1.2 檢驗方法。在安靜環境下，對患者運用數字符號、數字廣度、視覺圖形再生、連線檢驗、語言流暢性、威斯康星、漢諾塔相關檢測方法[3]，并耗費30-40min對患者的認知功能進行檢測。對數字符號和廣度進行正背和倒背，可檢測患者的智力；視覺圖像再生可檢測患者的記憶力；連線檢驗分為A、B兩個部分，可對患者的完成時間和錯誤率進行檢測；語言流暢性分為重復數和總分；威斯康星分為總錯誤數、分類數和連續錯誤數；漢諾塔分為任務數和總分，任務數和總分越高越好，所用時間越短越好。主要對雙向障礙患者的注意力、精神、記憶力、處理速度等進行檢測。

1.3 統計學方法。本文資料均采用IBM SPSS20.0統計軟件進行統計學分析，其中計量資料應用t檢驗，數據應用X±S表示，計數資料應用卡方檢驗。應用Spearman的相關與偏相關對雙向障礙患者的認知功能與病程關系進行分析。

2 結果

對136例雙向障礙患者的認知功能與病程進行Spearman分析，患者的數字符號檢測得分（r=-0.16，P=0.02）、TMT-B的完成時間（r=0.13，P=0.04）、TMT-B的錯誤數（r=0.21，P

表1 136例穩定期雙相障礙患者中認知功能與

病程的相關分析結果

認知功能指標病程（月）Spearman相關系數P值偏相關系數P值數字符號-0.160.02-0.060.41數字廣度（順背）0.670.33--數字廣度（倒背）-0.420.53--數字廣度總分（順+倒）0.010.90--視覺圖形再生-0.110.10-0.010.85TMT-A完成時間（s）0.120.070.020.82TMT-A提筆數0.010.83--TMT-A錯誤數-0.080.24--TMT-B完成時間（s）0.130.040.030.63TMT-B提筆數0.070.300.060.42TMT-B錯誤數0.210.000.20

我院對136例雙相障礙患者進行數字符號、數字廣度、視覺圖形再生、語言流暢性、TOH、WCST等多項認知功能檢測，分析患者認知功能和病程的相關性，進而深入研究雙向障礙病情發展對患者認知功能造成的影響。許多研究顯示患者的認知功能與病程無關。本文對患者認知功能和病程的相關性進行研究，得出雙相障礙患者在穩定期時，其認知功能與病程不具有相關性，只有TMT-B錯誤數與患者的病程具有相關性，但進行相關分析的結果呈陰性，所以TMT-B錯誤數與病程并不呈線性相關。

多數研究結果顯示，雙相障礙患者的認知功能損害不僅出現在急性期，在穩定期也依然持續存在，同時患者健康的一級親屬也存在著相似狀況。即使在雙相障礙患者中有個別患者出現隨著病程發展，認知功能損害也越來越嚴重的現象，但是更多的研究結果顯示，處在穩定期的雙相障礙患者的認知功能與病程不具有相關性。參考文獻

[1]曹莉萍，郭揚波，饒冬萍.穩定期雙相障礙Ⅰ型患者的認知功能及相關因素[J].中國心理衛生雜志.2009（10）：713-717

關于理想的文章范文第3篇

關鍵詞：理想課程；生成；實踐；超越

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）05-0024-02

一、詮釋動態生成課程的相關理論基礎

根據美國學者古德萊德的課程理論，課程可分為五個層次：理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程。其中，理想的課程是指由研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程，即理想的課程是一種課程愿景，是有待于在實踐中與現實相遇的理論。古德萊德的課程五層次說，實際上解釋了課程從理論到實踐的運動形態，無論從各個課程層次間的過度來看，還是從它們在實踐中的變化來看，都是一種動態的過程，使人們對課程概念的理解從靜態的角度轉換為動態的角度。事實上，從理想的課程到正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經驗的課程，也是一種生成的過程。正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經驗的課程，是理想的課程在實踐中生成的不同課程樣態。其實，對古德萊德的課程五層次說的這種動態生成的理解并非臆想。從三個方面來看，它分別是批判課程觀的反映，是課程開發實踐模式的反映，是課程實施創生取向的反映。

批判課程觀認為，任何課程往往都是不同利益相關者之間的彼此暫時妥協、讓步和“角斗”的結果。任何課程的傳遞過程和活動實際都是教師與學校和教育管理者之間相互對應和磨合的過程，也是他們之間相互爭取在課程傳遞過程中權力的矛盾過程。在這個過程中，各課程主體是根據自身對課程的理解來爭取自己的課程權力的?；氐秸n程的五層次說，我們可以發現，正式的課程、領悟的課程、運轉的課程和經驗的課程可以理解為是理想的課程與現實中的教育管理者、教師、學生相遇時在各自理解的基礎上通過互動、對話、協商、妥協所形成的課程形態。理想的課程在這種“運動”中不斷地尋求自身的現實意義，在與實踐中的各矛盾主體的辯證關系中不斷地互動磨合，在理解、借鑒、吸收、建構的基礎上不斷地創生與豐富?？梢哉f，理想的課程在這一過程中不僅沒有減少其預期的理想成果，反而生成了一些更符合學生實際的、更有利于教師教學、更具有時代意義的課程成果。

課程開發的實踐模式強調課程開發的多主體性（由課程專家到教師和學生）；強調課程開發應由多主體參與決策（集體審議的形式）；強調課程開發的方式應該是在實踐中的行動研究。在行動研究中開發的課程，不是一線教師獨自思考與實踐的結果，而是在此基礎上與課程專家和教育管理者共同協商的的課程成果，這是一個動態實踐過程。實際上，古德萊德的課程五層次說內隱著課程的多主體參與性，而且還包含了課程應該在實踐中形成的思想，這是與施瓦布的課程實踐模式相吻合的。

創生取向的課程實施是以課程的創生取向作為課程實施的價值取向，指在教育情境中，教師與學生根據自己的實際情況與需要，在已有知識、經驗、能力、技能、智慧的基礎上整合既有的課程變革計劃，聯合發明、建造、創作并形成性的教育經驗的過程。由此可見，課程的實施并不是把理想的課程看作施工藍圖，并按照這個藍圖進行機械施工的過程，而是把理想的課程看作課程實施的起點，關鍵是在實施過程中的各主體間根據不同條件和教學的可能性實踐出不同的結果。這一取向正好解釋了我們對課程五層次說的動態生成的理解。因為，課程實施中各課程主體實踐的結果正是課程的五層次說中的正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程。

二、理想課程的現實生成

理想的課程是人們關于應該在學校中開設的課程的一種理想化狀態，這種理想與想象是有一定的理論依據和現實參考的，它蘊含著人們對課程建設和課程改革的一種期待，內核里凝結著人們關于課程的新科學觀念和新價值觀念。理想的課程是課程實踐的出發點，但它并不意味著課程的最終目標追求與評價標準。因為，從動態生成的課程角度來講，當不同的課程主體帶著自己的理解參與理想的課程實踐時，當理想的課程需要與相應的文化或其他的因素相互調和時，理想的課程形態會尋求現實的落腳點，那就是古德萊德稱之為的正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程。可見，從理想的課程到經驗的課程并非是一種由上到下的課程主體更換的簡單關系，也并非是膚淺的遞減趨勢。而是在這樣的過程中，在多樣的文化背景下，各課程主體在自己理解、經驗等基礎上的一種互動、協調、生成新的課程意義的過程。

1.理想課程在課程主體的理解中生成。詮釋學是從本體論的角度來看人的理解活動的，即從理解主體的多樣性、歷史性、經驗性出發，認為理解是主體與對象互相融合、統一、擴展各自視界的過程。理解活動使文本與讀者都得到了意義的拓展與升華。一定意義上講，理解活動本身即是一種生成活動。如果把理想的課程作為一種被理解的對象，作為課程主體的教育管理者、教師、學生，會根據自己已有的經驗、知識、素養、情感態度等等來解讀理想的課程。一方面會因為這樣的解讀過程豐富自己的課程知識和課程體驗；另一方面，理想的課程也因此具有了現實意義。

新課程改革以來，以知識為主的課程觀被以兒童為中心的課程觀所替代，如經驗課程、生命課程、生態課程，等等。課程管理也由中央集權變成了國家、地方、學校的三級管理模式。教師擁有了課程開發的權利，學校的課程呈現了多樣化和多層次的樣態，以滿足學生個性化發展的需要，這在客觀上為課程主體提出了尋求課程理解的新的意義空間的挑戰。地方課程、校本課程的開發，對已有課程的二次開發，無不是這一挑戰的具體體現，是理想課程的現實衍生物與生成成果。各課程主體在對理想課程的解讀中，加上自己的理解與實踐，無論是開發出新的課程，抑或是對已有課程的二次開發，都是對自己課程權力的一種表達，是使理想課程實踐化（正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經驗的課程）的過程，同時也是促使理想課程的不斷生成的過程。

2.理想課程在經驗中生成。這里主要指的是學生的經驗，在經驗中生成也即課程經驗的生成，是理想的課程進入課堂后，學生在課堂學習中實實在在的體驗。這種體驗是在持續不斷的學習過程中發生的，它既是建立在學生以前學習的基礎上，同時也為將來的學習做準備。這種實實在在的體驗，是理想的課程最終落實到教學中，學生根據自身的經驗、知識、文化背景、此時此境的狀態所生成的一種理解與體驗，即經驗的課程，是學生發展過程中的一個階梯。因此，理想的課程與學生個體的結合使其本身更加具體化、個性化。

新課程改革把學生作為課程的中心與主體，視學生為課程活動不可缺少的因素，不僅僅是指學生是課程實施的參與者，學生的知識、經驗、思想意識、身心發展、情感態度作為課程資源，在課程的各個環節也發揮著重要的影響，包括課程的生成與實踐化。理想的課程在實踐中與學生的知識、經驗、思想意識、身心發展、情感態度等相互作用，實現了去理想化的過程，成為更貼近實際、更有利于學生發展的經驗課程。

3.理想課程在與文化的互動中生成。人們對課程有六種基本的定義：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的教學結果；課程即學習經驗；課程即社會改造。我們發現，無論哪一種課程定義，追溯其思想淵源，都離不開特定的社會歷史文化。例如，教學科目是對人類文化中一定知識的分類組織；再如，預期的學習結果無論是什么樣的，都是一定的文化成果。課程與文化是共生的關系，有著天然的聯系。首先，文化作為課程開發、實施、評價等的背景，從某種程度上講課程來自于文化并超越了特定的文化。文化作為一種廣泛而實際的課程資源，是理想的課程從構思到實踐的重要來源與支撐。其次，文化與課程是互動互生、相互調和的。因為，理想課程實施的主體是文化中的人，課程的實施必然會受到實施主體所帶的文化的影響；理想課程的實施需要與當地的學校的文化相諧和，在這種諧和中相互調適與生成。這個過程本身就是建構的過程，是文化因素進入理想的課程中，使其更加充盈、更加具有文化蘊涵的過程。理想的課程找到了文化的落腳點，成為更有利于社會進步和時展的課程。

4.理想課程在與隱性課程的調節中生成。學校的實際課程包括顯性課程和隱性課程。隱性課程是指學生在學習環境中學習到的非預期性的或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。這類課程的特點就是潛在性，全面性，它確實無處不在并時時刻刻影響著學生的發展。新課程改革強調顯性課程和隱性課程并重，它們的關系并非是一種并列，為了謀求兩者的和諧統一，需要充分利用隱性課程的教育價值，發揮隱性課程的積極作用。顯性課程也在隱性課程的參與下獲得了新的生存意義。理想的課程作為有計劃、有組織、有體系的顯性課程，在實踐中與隱性課程相互調和以便達到和諧統一。在這一過程中，理想的課程變成了更符合實際的課程樣態。

總之，理想的課程在課程實踐中，與現實交匯，生成了不同的課程形態，要么是理想課程自身的去理想化成為了實際的課程，我們或叫它正式的課程、領悟的課程，或叫它運作的課程、經驗的課程，或叫它其他名稱。無論是哪一種課程，都是在課程主體各自的理解中，在學生的經驗中，在文化中，在與隱性課程的協調中互動生成的，這是一種綜合因素的結果。理想的課程因此能夠去理想化，更貼近教學的實際和學生的實際，獲得新的實踐意義，超越于現實。

參考文獻：

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[2]（英）麥克?揚.未來的課程[M].謝維和，譯，上海：華東師范大學出版社，2002.

[3]（美）伊麗莎白?瓊斯，約翰?尼莫.生成課程[M].周欣等，譯，上海：華東師范大學出版社，2004.

[4]李朝陽.五個層次：古德萊德的課程概念分析[J].外國中小學教育，2001，（1）.

關于理想的文章范文第4篇

關鍵詞：中日女大學生；就業；婚育；家庭；性別平等意識

中圖分類號：C913文獻標識碼：A文章編號：1004-2458（2017）01-0023-11

DOI：1014156/jcnkirbwtyj201701004

一、引言

家庭社會學研究認為家庭在不同的生命周期階段上有不同的內容和任務，在當代社會，個人在什么時間與誰結婚、生幾個孩子以及采取什么樣的居住形態等選擇自己喜歡的生活模式（Life style）的可能性增大，家庭發展形態出現多樣化趨勢[1]。這意味著家庭中個人功能變化的復雜性，家庭中父母的功能、丈夫的功能或者妻子的功能變化以及變化時間等呈現出多樣化態勢，因此家庭的多樣化也可以認為是個人生活模式的多樣化發展[2]167。

在日本，由于教育中的性別偏見、學科中的性別分化以及大眾傳媒的輿論導向的共同作用，傳統的社會性別規范曾深刻影響女性對生活模式的選擇，“丈夫職員、主婦妻子和孩子”的家庭模式在相當長的時間里曾被認為是男女標準的人生模式[3]105。在20世紀60年代，日本企業的已婚男性職員中約七成以上屬于這種家庭形態，而婚育期女性因結婚或生育而退職的現象普遍存在，女性選擇就業的比例遠低于其它歐美發達國家[4]97，100。但近年來，為應對人口老齡化以及少子化的日益加深而導致的勞動力短缺等問題，日本政府和社會對于女性的性別角色定位和角色期待發生了很大變化，《男女雇用機會均等法》（1986年）、《育兒休假法》（1991年）、《男女共同參與社會基本法》（1999年）等有關支持女性就業的諸多法案的頒布和實施，為日本女性進入勞動力市場提供了更大的可能性。就像日本學者福田亙孝（2006）[2]168169指出的那樣，女性就業機會的擴大以及高學歷化，不僅使女性得以經濟獨立，減少了對家庭中父母或丈夫的經濟依賴，也使前述標準型家庭模式難以維持。森本{等（2000）[5]通過對女性大學生關于“丈夫在外工作、妻子守護家庭”的觀點調查也發現，表示贊成的比

中日女大學生就業、婚育及家庭意識比較研究 日本問題研究2017年第1期例僅為345%，表示反對的比例則達到54.3%，認為日本傳統的性別分工意識正趨于淡薄，希望持續就業或者希望從就業中實現人生理想與人生價值的女性正在增加。中山美洌2000）[6]、坂本v子（2006）[7]等也通過相關調查研究，認同了當代年輕日本女性的生活模式正在呈現多樣化發展的觀點，并對支持女性在育兒期間持續就業或育兒后再就業的政府舉措作出了正面評價。

另一方面，在中國，由于建國初期男女平等作為基本國策被列入憲法，女性突破了原有的性別分工模式，作為勞動力步入勞動力市場，雙職工家庭也成為標準型的城鎮家庭形態。在20世紀70年代末80年代初的已婚夫妻中，近99%是雙職工[8]119120。徐安琪（2010）[9]22認為由于婚后穩定就業、有穩定經濟來源的妻子同丈夫一樣成為家庭贍養者，丈夫因此失去成為一家之長的經濟基礎，傳統的性別角色分工觀念也顯著弱化。但佟新、周旅軍（2013）[10]76的數據分析表明，當代城鎮就業者延續了社會主義中夫妻共同參與公共勞動的模式，但女性比男性更容易面對工作與家庭平衡的挑戰。而且，改革開放、尤其是20世紀80年代末90年代初以來，市場經濟體制改革的深入發展增加了社會競爭的激烈程度，也弱化了國家對于女性的保護，企業在招聘、晉升、工資等方面對女性的歧視以及眾多“單位制”幼托機構的銳減，都導致女性成為勞動力市場的弱勢群體，在新的就業競爭中處于不利地位，在此態勢下，楊菊華、李紅娟、朱格（2014）認為 [11]傳統的“男主外、女主內”的性別分工觀念有回歸傳統的趨勢。

可以說，當代社會經濟環境的快速變遷、教育水平的提高以及高等教育的大眾化均會對年輕女性的生活模式產生很大影響，在面臨人生模式出現多樣化的今天，考慮選擇什么樣的工作方式、怎樣構筑自己的家庭對于年輕女性來說非常重要。文章將對中日女大學生的就業、婚姻、家庭以及育兒意識進行比較調查，研究分析當代中日女大學生對未來生活模式的選擇趨向。女大學生是職業女性以及已婚育女性的預備軍，以她們作為研究對象具有重要的現實和理論意義，而選擇傳統性別分工意識仍根深蒂固的日本作為比較對象，就是為了能更清晰地了解和把握女性大學生相關意識的國際化差異。

二、中日女大學生的性別

意識比較調查結果調研分別選擇中國和日本的大學進行，為了更好地進行參照和對比，男大學生也作為本次的調查對象。調研使用自行設計的調查問卷，于2014年和2015年兩次委托北京與東京等大學的多位教師實施調研，主要采取在課間時間將問卷直接發給學生、填后當場回收的方式。兩次調研在北京的大學共回收有效調查問卷240份，其中女大學生137人，男大學生103人，有效回收率為100%。在東京的大學回收有效調查問卷227份，其中女大學生111人，男大學生116人，有效回收率是938%（對于部分信息填寫不完整的問卷皆視為無效問卷）。調查項目主要涉及女性理想的生活模式、工作的意義與目的、理想的結婚年齡及結婚對象、婚后家庭責任分工、育兒的女性意識等五個方面，對數據結果運用SPSS130統計軟件進行數據統計分析，組間對比采用x2檢驗，以P

（一）關于女性理想的生活模式

日本曾就女性理想的生活模式做過各種調查，如日本國立社會保障和人口問題研究所就將其分為“專職主婦型”（因結婚或生子、育兒等中斷工作后，不再工作）、“再就業型”（ 因結婚或生子、育兒等中斷工作，孩子長大后再次開始工作）、“工作與家庭兼顧型”（同時兼顧家庭，即使結婚或生子、育兒也一直工作）、DINKS型（結婚但不生子，一直工作）和“不婚就業型”（ 不結婚，一直工作）等五種類型做過多次調查[12]。本次調查也援用了這五種分類方法，針對中日兩國男女大學生關于女性理想生活模式的看法做了問卷調查。

調查結果發現（參見圖1），中國女大學生認同“工作與家庭兼顧型”為女性理想生活模式的比例最高，為766%，比男大學生高了426%，而對于男大學生回答比例最高的“再就業型”（456%），女生的回答比例只有161%，同時對于146%的男大學生認同的“專職主婦型”無一人表示贊成，中國男女大學生存在顯著性差異。與之相比，日本男女大學生關于女性理想生活模式的觀點較為接近，回答均集中于“工作與家庭兼顧型”“再就業型”以及“專職主婦型”這三種生活模式。從中日對比來看，兩國男大學生的回答比例較為接近，而日本女大學生關于“工作與家庭兼顧型”的回答比例比中國女大學生少了361%，關于“再就業型”及“專職主婦型”的回答比例合計比中國女大學生高了343%，兩國女大學生對于本問題的回答存在顯著性差異。圖1關于女性理想的生活方式的回答

（二）關于工作的意義或目的的認識

關于“工作的意義或目的”（參見圖2），調查結果發現中國女大學生與男大學生的回答相似，回答“發揮自己能力，實現自我價值”的比例最高，分別為286%和253%；其次是“經濟獨立”（215%、162%）、“積累社會經驗，開拓視野”（200%、192%）。而日本女大學生回答比例居前三位的是“維持生活”（222%）、“增加經濟收入，補貼家用”（197%）和“經濟獨立”（159%），日本男大學生的回答也表現出類似的傾向。但與日本人側重“經濟型意義”的回答相比，中國男女大學生回答“發揮自己能力，實現自我價值”以及“積累社會經驗，開拓視野”等“社會價值型意義”的比例較高，中國大學生與日本大學生對于本問題的回答存在顯著性差異。圖2關于工作的目的或意義的回答（多項選擇）

（三）關于婚姻的意識

關于理想的結婚年齡（參見圖3），調查結果發現中國男女大學生回答比例最高的都是“25～29歲”，但女大學生中無人回答“35歲以上”的選項，而回答該選項的男大學生的比例卻為68%，中國女大學生與男大學生的回答差異顯著。與之相比，日本男女大學生的回答傾向較為相似，其中回答“25～29歲”和“30～34歲”的比例分別合計為819%和820%。對比中國人與日本人的回答，兩國女生的回答不存在顯著性差異，但中國男生回答“35歲以上”的比例高于日本男生，二者差異顯著。圖3關于理想的結婚年齡的回答

關于理想的結婚對象應具備的條件，如圖4所示，中國女大學生的回答比例居于前三位的是“能理解包容自己”“愿意為自己分擔家務”以及“有高學歷或較高社會地位、良好工作”，分別為298%、263%和253%，男大學生亦有類似趨勢，二者不存在顯著性差異。另一方面，日本女大學生回答“能理解、包容自己”的比例低于日本男大學生113%，對于“自己不工作也可享受良好生活”的回答比例又高于男大學生121%，二者差異顯著。對比中日大學生的回答可以發現，中國女大W生對于“有高學歷或較高社會地位、良好工作”的回答比例高于日本女大學生200%，而“自己不工作也可享受良好生活”以及“能理解、包容自己”的回答比例分別低于后者134%和175%，二者存在顯著性差異。同時，中日男大學生對于“有高學歷或較高社會地位、良好工作”以及“能理解、包容自己”的回答比例也相差較大，二者的回答亦差異顯著。

（四）關于婚后家庭責任分工

在關于“你是否贊成‘男主外、女主內’的觀點”的問題中（參見圖5），調查統計結果顯示中國女大學生表示“非常贊成”和“贊成”的比例僅為138%，低于中國男大學生328%，二者存在顯著性差異。日本女大學生的該項回答比例為261%，低于日本男大學生187%，二者的回答也差異顯著。從中日對比來看，兩國男大學生的回答比例大致相當，但中國女大學生對于“不怎么贊成”的回答比例高于日本女大學生近20%，兩國女大學生的回答差異顯著。圖5關于“男主外，女主內”觀點的回答

在關于“婚后最理想的養家責任分工模式”的問題中（參見圖6），調查統計結果顯示，496%的中國女大學生回答“丈夫的收入應大于妻子”，另有416%的人回答“夫妻收入應大致相同”，分歧較大。對此，中國男大學生的前項回答比例高于女大學生77%，后項回答比例又低了115%，二者回答差異顯著。日本男女大學生關于這兩項的回答比例相差不多，但女生回答“由自己或配偶的父母提供經濟援助”的比例為81%，男生則無一人回答該選項，二者之間差異顯著。對比中日大學生的回答，無論男女，中國大學生回答“丈夫的收入應大于妻子”的比例均遠低于日本大學生，兩國大學生的回答亦存在顯著性差異。

在關于婚后最理想的家務及育兒責任分工模式的問題中（參見圖7），調查統計結果顯示接近七成的中國女大學生回答“夫妻共同分擔”，男大學生的回答則出現分歧，“夫妻共同分擔”和“主要由妻子承擔，丈夫協助”各占476%、398%，二者的回答存在顯著性差異。對此，日本女大學生則關于“主要由妻子承擔，丈夫協助”的回答比例較高，為595%，高于男大學生164%，而關于“夫妻共同分擔”的回答比例又低于后者203%，二者的回答差異顯著。中日回答對比結果顯示，女大學生在“夫妻共同分擔”和“主要由妻子承擔，丈夫協助”的回答中分歧較大，男大學生回答比例相近，中日女大學生的回答亦存在顯著性差異。圖7關于家務及育兒責任分工問題的回答

（五）關于育兒的女性意識

為進一步考察中日兩國女大學生關于育兒意識的異同，調查組以日本學者坂本v子（2008）[7]關于女性育兒意識的調查項目為參考，選取了①“你贊同‘孩子在小時候（至少在3歲左右之前），應該由母親親自照顧’的觀點嗎？”② “你贊同‘孩子出生后，與自己的事情相比，母親應該優先考慮孩子的事情’的觀點嗎？”兩項問題進行調查。

在關于①的問題中，統計結果（參見圖8）顯示中國女大學生回答“非常贊成”和“贊成”的比例合計為577%，回答“不怎么贊成”及“完全不贊成”的比例合計為423%，但約有八成的中國男大學生表示“非常贊成”和“贊成”，二者的回答差異顯著。日本男女大學生對于該項問題的回答均與中國男大學生相近，表示“非常贊成”和“贊成”的比例均在80%左右，遠高于中國女大學生的該項回答比例，在本問題上中日女大學生的回答亦差異顯著。

在關于②的問題中，統計結果（參見圖9）顯示中國女大學生回答“非常贊成”和“贊成”的比例為547%，雖然略低于中國男大學生的回答比例，但無顯著差異。日本男女大學生的回答亦不存在顯著差異，日本女大學生回答該項的比例高于中國女大學生264%，中日女大學生的回答存在顯著性差異。圖9關于“孩子出生后，與自己的事情相比，母親應優先考慮孩子的事情”的觀點

三、中日女大學生意識的異同點分析

對2014年、2015年在中北京和日本東京的大學進行的問卷調查數據的對比分析發現，雖然日本女大學生關于未來理想生活的規劃存在多樣化態勢，中國女大學生對此的看法也不再單一化，且兩國女大學生也具備晚婚化意識等共同點，但在就業、婚姻、家庭生活以及育兒等方面也存在明顯的差異。

（一）中日女大學生關于就業意識的異同點

從本次調查有關未來女性理想生活模式的回答（參見圖1）中可以看出，近八成中國女大學生對于“工作與家庭兼顧型”生活模式表示認同，有四成日本女大學生也贊成這種持續就業型生活模式，如果加上回答“再就業型”以及“不婚就業型”的比例，應該說贊成以各種形式就業的日本女大學生也接近八成，這表明中日女大學生都重視就業問題。日本有研究分析認為，尤其是擁有大學以上學歷的女性呈現出較強的非標準型生活模式的選擇傾向，其生活模式呈現多樣化的原因不僅是因為學習期限的延長而導致的結婚年齡變化，高學歷帶來的高經濟獨立性也是重要原因之一[2]168。

但值得注意的是，中日女大學生對于就業的重視程度以及就業方式卻存在顯著差異。中國女大學生對于“工作與家庭兼顧型”生活模式的認同感非常高，但日本女大學生中主張“再就業型”與“專職主婦型”（即職業中斷型生活模式）的人卻超過了50%，這表明，總體而言中國女大學生對于就業行為的重視程度遠高于日本女大學生。日本社會長期受“主婦意識”的影響，塑造出了婚育后安心守護家庭、接受丈夫供養的女性形象，而中國“社會主義的男女平等的文化和宣傳賦予了女性新的社會位置和社會角色，女性實踐了角色轉型，產生了女性去性別化的工作者形象”[10]73。雖然近年來中日兩國女性的社會及經濟環境均發生了巨大變化，但“主婦意識”與“鐵姑娘意識”仍對中日女大學生就業行為的選擇產生著深遠影響。

這種意識差異也可以從中日女大學生對待“工作的目的或意義”的認知差異看出來。如圖2所示，中國女大學生更看重 “發揮自己能力、實現自我價值”“積累社會經驗、開拓視野”等工作的“社會價值型意義”，而日本女大學生則更認同“維持生活”“增加經濟收入、補貼家用”等工作的“經濟型意義”。工作的“社會價值型意義”重視從工作中實現自我社會價值，這是持續工作的重要精神動力。尤其對于已婚女性而言，全職工作就意味著必須面對與家務、育兒等的家庭平衡問題，必須克服時間以及個人體力等的各種制約。因此，越是重視工作的“社會價值型意義”的人，工作在生活中的重要程度就越高，就越不會輕易放棄工作。而“經濟型意義”正好相反，如果為了“經濟型意義”而從事工作，那么一旦“經濟型意義”得到滿足，就有可能選擇放棄工作、回歸家庭。“道格拉斯?有澤法則”認為，“丈夫的收入越高，妻子的就業率就越低”，根據日本總務省的統計，近10年間日本女性的勞動力率雖然有所上升，但該法則仍適用于一般日本家庭 [13]。日本內閣府提供的資料也顯示，2012年日本雙職工家庭有1164萬戶，還不到日本家庭總數的一半[14]。可以說，在日本社會，如果家庭中丈夫的收入完全可以讓一家人生活無憂時，那么妻子選擇放棄進入勞動力市場、回歸家庭的可能性就很大。正如日本學者坂本v子（2006）指出的那樣，日本女性中雖然很多人開始認為工作很重要，但也沒有重要到承擔養家重任的地步，希望像男性那樣拚命工作以撫養家人的生活方式并不受青睞[15]314。

（二）中日女大學生關于婚姻意識的異同點

關于理想的文章范文第5篇

關鍵詞：大學教育理想；價值多元；價值平衡

中圖分類號：G40-012 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）10-102-03

一、大學教育理想界定：內涵和內容

1.關于教育理想。冉鐵星提出：“教育理想是人類（或人類中的某個群體甚至個人）通過教育這種有意識的生命活動，根據其內在需求和外在條件塑造自我，塑造自然界以及社會上所設想的有可能達到的完美狀態?！彼麖娬{教育理想的現實性、必要性和實現的可能性。尹艷秋將教育理想界定為：“一定的主體，依據其價值觀，在對教育現實否定性評價的基礎上，以教育的客觀事實及教育發展的必然性為依據，對教育活動的希望、追求和向往?！币G秋主張教育理想是對教育現實的批判和否定性評價。孫元濤認為，教育理想是教育對人的未來的一種籌劃，是人所固有的超越性在教育主體意識領域中的表征?？梢姡诮逃硐氲膬群?，學者們強調了三個方面，即教育理想的現實性、批判性和超越性。這也是目前學界對于教育理想的普遍看法。

2.關于大學教育理想。存在兩種理解，即“大學的教育理想”和“大學教育的理想”，前者指稱的是大學的教學活動和教育對象，而后者則可以等同理解為“大學理想”。筆者在此討論的是后者。結合前面對教育理想的理解，可以把大學教育理想的內涵界定為：大學根據其內在需求和外在條件，在對現實否定評價的基礎上對大學人的未來所設想的完美狀態。

3.關于大學教育理想的內容。眾多對大學教育理想的表達和描述，包括對大學的地位、使命、目的、功能、發展軌跡等宏觀上的認識，也包括對大學教育內容、教學模式、組織結構、管理模式等具體的構想。雅斯貝爾斯（Jaspers）恰當地定位了大學教育理想內容的。他認為大學有四項任務：其一，研究和教授專業知識；其二，教育與培養；其三生命的精神交往；其四，學術。這四項任務是一個整體，構成了大學的理想。四者缺一不可，否則大學的質量就會降低。

二、大學教育理想批判：失衡的現實

在專業教育重心向兩極移動、社會對高層次素質的要求、高科技時代對學習能力的強調以及大學社會職能的重新整合等時代背景下，我國的大學教育走上了一條重科技教育輕人文教育、重專業教育輕普通教育、重技能教育輕素質教育、重科研輕教學、重行政權力輕學術權力、重視社會服務忽視學生需求、重視學生生存能力忽視學生存在意識的道路。這條道路反映出大學教育理想的失衡。

1.理性主義的知識中心論。理性主義認為，人的本質就是人的理性，追求知識和智能本身就是目的。紐曼（Newman）在《大學的理想》里談道：“大學是傳授普遍性知識的場所，知識本身即目的，教育是為了理智的訓練?！蔽覈拇髮W與其他級別的學校教育一樣，具有知識中心的傳統。這一對知識的極度追求有兩個弊端。其一，重知識輕學生。大學的專業、課程和教材均以學科知識的內在邏輯和體系進行設計和編排，大學的教學活動和課堂以教師的知識講授為主，大學的教育評價（包括獎學金評定、推優推免等）以代表知識掌握多寡深淺的考試成績為標準。大學教師備課講課均以掌握和呈現表現為課程內容或教材內容的知識為主，極少考慮或考查學生的特點和要求。其二，重科研輕教學，即重視知識生產的價值，輕視知識傳授的價值。我國高校按照科研水平來分類。研究型和教學型的區分，其潛在的價值取向和立場是，科研成果多的研究型大學優于科研實力弱的教學型大學。高校教師以科研能力和水平來分層和評價。正在推廣的高校崗位聘任制改革，就以科研成果對教師分級聘任。擔負教學任務的教師，不論其教學水平、教學效果如何，已經被邊緣化。比如，某高校在崗位聘任改革中制定了崗位級別對教師科研要求的文件后，對教學的舉措就是開展教風建設大討論，要求集體開會、個人發言、意見匯總。這一對科研成果的硬性規定和對教學建設的務虛之舉，愈發強化了高校科研中心的價值意識和價值取向。

2.工具主義的功能中心論。工具主義認為，大學不應該成為遠離社會的象牙塔，大學有責任用自己的知識為社會提供服務。人們追求知識主要是作為手段，而不是目的。博克（Burke）早就言明，現代大學已走出19世紀單純的封閉性，變成如今溝通社會各界、身兼多重職能的超級復合機構，其規模與威望同社會對它的需求和干預同步增長。大學應適應環境的需要，為社會提供各種服務，并與社會形成合作關系，成為社會大學（communiversity）。

事實上，人們早已接受大學服務社會的功能，在大學教育理想當中自然不可缺少大學與社會相聯系的部分。知識急劇增長，社會對某些技能的需求也急劇增長，大學要適應這些要求，已成為人們乘上專業和職業之船的碼頭。大學作為知識的生產者、批發商和零售商，不可避免地要為社會提供服務。大學只有傳播知識并服務社會，才能產生效益。當企業不能征聘到所需要的人才，當大學畢業生不能順利地謀求到理想的職業時，人們就大聲疾呼道：“大學不能跟上社會發展的腳步，沒有起到為社會培養有用之才的作用?！贝髮W的社會功能已經成為人們對大學的首要理解和要求了。這種工具主義思想已然深入人心，成為人們意識和行為的主導。

3.功利主義的學生中心論。功利主義主張效果論，即一個行為是否正當，標準在于其帶來的效果。功利主義的價值取向過分追求功效和利益。功利主義的學生觀導向學生外在的快樂與利益，而忽視德性等內在價值。大學教育只是一味地追求有利于學生利益、適應學生的需求，以最終能滿足學生的欲望為目的，其教育行為正當與否，最終建立在人的感官欲望的滿足之上，建立在個人的偏好之上，成為個人欲望與偏好的奴隸。這樣的價值觀念使大學教育迷失了方向。一方面，大學一味地迎合學生的需要，強調要依據學生的需求開設相應的專業和課程，改革教學制度和方法，卻忘記了大學分析和判斷其需要合理與否之責，以及大學教育的引導之責；另一方面，大學教育單方面注重學生生存能力的培養，忽視了學生作為人的存在問題，忘記了促進學生在精神和情感上成長的責任。

三、大學教育理想重塑：價值多元與平衡

大學教育理想當前所面臨的問題歸根結底是價值單一和價值失衡的問題，大學教育理想需要的首先是價值的多元和價值的平衡。在價值單一和價值失衡問題上，本質主義立場難辭其咎。在我們知識成長中的本質主義慣性使我們很容易導向價值一元論，就像當前大多數研究那樣，承認學術自由為大學的理想，卻無法顧及大學的社會責任；強調大學對文化與受教育者的精神成人的作用，卻把大學對經濟與開發受教育者人力資源的價值排除在大學理想的范圍之外。

大學教育的多元價值論斷并不新奇?？茽枺↘err）早就談道，大學主要涉及四種價值，即正義、能力、自由與忠誠，并且：“就高等教育而言，任何重大事業的成功都是各種互相矛盾的價值觀念彼此妥協的結果。高等教育的組織系統本身就顯然是一個相互妥協的產物……一旦某些價值觀念通過職位和權力得到了具體體現，而另一些準則和目的卻受到了壓抑或否定，整個系統就會因缺少正常的妥協而陷入一團糟的境地?！标愅⒅J為，“自由、卓越、忠誠、平等”可以涵蓋傳統大學理想的主要訴求，而且貼近大學發展的真實狀況，可以兼顧大學自身及其主要相關者的根本利益。前述二人都強調，大學的四種價值既是相互獨立的，也是相互關聯的。任何一種價值的價值既在于自身，也在于是否為其他價值的充分表達預留足夠的空間。過于強調一種價值不僅不能成就大學的理想，反而成為導致高等教育走向混亂的重要根源。這種理念告訴我們，不能把大學教育理想寄托于某一價值的最大化，大學的理想在于有效地整合和放大多種價值，秉持價值多元的立場。

總之，堅持當代的大學教育理想，用復雜性反對單一性，用多樣化反對確定性，為大學教育創造更廣闊的空間，為個體創建更寬容的生存環境，需要我們進一步理清思想，澄清觀念。

1.重塑知識觀。首先，在知識生產中是知識中心的，追求學術自由。追求費希特（Fiehte）的大學教育理想，即大學應追求一個目標，滿足兩個條件。一個目標是“最純粹和最高形式的知識”，即學者應獨立地探索真理，不計功利，為學術而學術；兩個條件即是“教的自由”與“學的自由”。其次，在知識傳授過程中則是以人為中心的。如果說19世紀德國大學對高等教育發展歷史的一個貢獻，是使科學研究取得了與教育教學同等重要的地位的話，那么，我們今天要做的就是，使大學教育教學取得和科學研究同等重要的地位，有效地改變重科研輕教學的傾向。

以人為中心，還需要考慮是以教和教師為中心還是以學和學生為中心。作為一名大學的受教育者和教學工作者，筆者認為，當今中國的大學仍然是以教師為中心的。我們現在需要做的是，強化以學生為中心觀念，探索以學生為中心的教學策略和模式，提升學生在知識傳授中的主體地位。學習知識的目的并不在于知識的數量，而在于形成正確的知識觀念和獲得掌握知識的方法。像懷特海（Whitehead）所說的，用“智慧率知識”把教育從死的知識中解放出來。他認為，大學既是教育的機構，也是研究的機構，但它存在的根本原因是在“富于想象”地探討學問中把青年人和老年人聯合起來。大學教育的目標是培養學生的想象力，大學的任務就是把想象力與經驗融為一體，培養智慧的力量。他強調，由積極想象所產生的激動氣氛轉化了知識，大學的理想，與其說是知識，不如說是力量。大學的任務在于把一個孩子的知識轉變為一個成人的力量。

我們所追求的是大學教育理想中教學與科研的平衡，實現洪堡論及的教育和科研成為一種連續發展的統一體，大學的教師和學生“為科學而共處”，自由地進行各種學術上的探索。

2.重塑大學功能觀。大學教育理想應該涵蓋培養什么人和建設什么社會兩方面的規定，或者說包含理想人格和理想社會兩方面的內容。筆者認為，大學將主要通過培養人才能實現社會的可持續發展。大學不可避免地需要承擔發展科技、服務社會的任務，同時，大學在養成人格、陶冶精神、啟蒙大眾方面的使命也是不可缺少的。

大學的社會服務功能包含為學生服務和為社會服務。以往常常被強調的是為社會服務，但實際上二者是相互依存的。兩種功能從關系上看是相輔相成的，但在邏輯關系上，為學生發展服務應該是第一位的。因為為社會發展功能的實現在根本上取決于為學生發展服務功能的實現，沒有后者就沒有前者，前者對高等教育實踐提出的要求也總是要轉化為對學生素質提出的要求。楊東平曾經談道，教育的功能不僅是人力資源開發，首先是人的發展，是提高全民族的文化素質，造就一代身心健康、有道德、有情感、有文化歸屬和文化認同，能夠自立于社會的現代社會的合格公民。而培養更多的專家、提升經濟和科技能力，則是人的發展的一個后果，是水到渠成的事。這表達了這樣一個思想，即服務學生和服務社會是一致的，人的發展和社會進步是同向的。

3.重塑學生觀。在其《教育獨立議》中告誡我們：“教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用。”大學教育理想的目標是完善的人和人的完善人格，既要有生存的教育，更要有存在的教育。

完善的人就像肖川教授描述的那樣，是“具有理性精神、具有廣博深厚的基礎文明的教養、具有某一領域的專門知識和技能、具有有效地表達自我的能力、具有自我延伸的能力、具有自由與責任的意識和能力的人。概括地說，就是有靈魂、有頭腦、有專長，能夠創造幸福生活和服務社群的人”。大學生從學校那里所要獲得的，不是為了糊口謀生所必需的技能，而是一個學習的過程；所要追求的不是掌握這種或那種專門化的知識，而是一種學習方法、一種心理態度、一種思維能力和技巧，這些是一個完善的人所要追求和必須具備的。

對完善人格的追求是長期以來中西方大學的理想和終極目的。西方自由教育傳統，其自由教育的核心便是完善人格。馬克思（Marx）尤其重視人的發展，認為新社會的根本原則是以每個人自由發展為一切人自由發展的條件。在我國，造就完善人格是傳統教育的最高目標，不論是“圣人”還是“真人”都指的是完善人格的最高層面。我們一向強調人的精神世界與內心修養，中國傳統文化都是圍繞怎樣做人、做什么樣的人，也就是人格問題展開的。傳統儒家的教育經典四書五經，其主旨都是教人如何形成能夠治國治民的圣人君子的完善人格。

完善的人和完善的人格需要大學教育充分考慮和重視學生的責任感、精神需要、興趣愛好、人文關懷等方面。只有這種全方位的培養，才能鑄就時代的新人，這種新人“必然能夠在他日益增長的理解能力、肌體能力方面和潛在的另一方面，即個性的情感與道德方面建立一種和諧狀態，這種新人只具有人類智慧和人類技巧是不夠的，他還必須感到他自己和別人之間融洽無間：具有一種人類和諧”。