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初等教育與基礎(chǔ)教育的區(qū)別范文第1篇

一、初等教育學(xué)的基本學(xué)科概念

厘清學(xué)科內(nèi)的基本概念問題是學(xué)科建設(shè)發(fā)展的起點(diǎn)，因此，需要在某些基本概念問題上達(dá)成共識和統(tǒng)一，這樣才能在矛盾和發(fā)展中推動學(xué)科的建設(shè)。

（一）初等教育學(xué)的研究對象

作為正在建設(shè)發(fā)展的二級學(xué)科，擁有獨(dú)特的研究對象是初等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的前提之一。但有關(guān)初等教育學(xué)研究對象的問題，學(xué)術(shù)界尚未達(dá)成明確一致的看法。同樣作為二級學(xué)科并且發(fā)展逐漸成熟的高等教育學(xué)這門學(xué)科，很明確地提出將高等教育作為本學(xué)科的研究對象。因此，很多學(xué)者直接借鑒高等教育學(xué)的研究成果，認(rèn)為也應(yīng)將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的研究對象。但我們不禁會問，到底什么是小學(xué)教育？關(guān)于小學(xué)教育我們又該如何理解呢？針對小學(xué)教育的概念性問題，學(xué)者也從不同的角度給出了解釋：第一，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)與其他學(xué)科并列的獨(dú)立學(xué)科；第二，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)獨(dú)立的教育類專業(yè)；第三，認(rèn)為小學(xué)教育是教育體系當(dāng)中與其他教育階段平行但具有重要基礎(chǔ)特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學(xué)教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學(xué)這門學(xué)科將小學(xué)教育作為其研究對象，對研究對象的定位究竟是小學(xué)教育這個(gè)專業(yè)本身還是小學(xué)教育這個(gè)階段過程？若以小學(xué)教育專業(yè)作為研究對象，那么與之相關(guān)的專業(yè)發(fā)展性問題應(yīng)作為其研究的主要內(nèi)容；若以小學(xué)教育這個(gè)教育過程階段作為研究對象，那么在小學(xué)教育這一基礎(chǔ)教育階段過程中涉及到的理論和實(shí)踐問題應(yīng)作為研究的重點(diǎn)來思考；抑或是這兩者皆應(yīng)有所研究。因此，想要明確初等教育學(xué)理論研究的內(nèi)容，首先需要研究者對研究對象及其相關(guān)的基本概念問題做出明確一致的界定。

（二）初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)

邏輯起點(diǎn)是對理論體系的基本問題進(jìn)行回答所必須使用的關(guān)鍵概念，是理論體系中最簡單，最抽象的概念，和歷史起點(diǎn)具有一致性，是對認(rèn)識角度、構(gòu)成事物的基本矛盾、事物的細(xì)胞或細(xì)胞形態(tài)、構(gòu)成事物的原始的基本關(guān)系等的集中體現(xiàn)和高度概括。那么，對于初等教育學(xué)來說，構(gòu)成其最基本的、本質(zhì)的、一般的單位是什么？而這一基本單位同時(shí)也是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題的最基礎(chǔ)的概念。很明顯，若將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)并不適宜。因此，有學(xué)者提出將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。小學(xué)兒童恰恰是小學(xué)教育中最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，是構(gòu)成小學(xué)教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點(diǎn)的四個(gè)要件，因而是初等教育學(xué)科建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。

對于上述觀點(diǎn)，筆者也秉持一致的看法。因?yàn)椤傲⒆銓W(xué)生，以兒童為本”是小學(xué)教育最基本的教育宗旨，小學(xué)教育的一切理論和實(shí)踐都應(yīng)是以“小學(xué)兒童”為基點(diǎn)并圍繞其展開。而這一點(diǎn)從教師、教學(xué)、學(xué)校等這些學(xué)校教育的構(gòu)成要素上都有所體現(xiàn)。例如，對于小學(xué)教師來說，“小學(xué)兒童”是小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的核心理念，同時(shí)是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終立足點(diǎn)。從我國新頒布的2012年《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中》可以清晰感受到“學(xué)生為本”的教師教學(xué)宗旨，而國外其他國家，如澳大利亞、美國等所頒布的全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也明確表示學(xué)生及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終指標(biāo)。因此，小學(xué)兒童無疑是初等教育學(xué)學(xué)科研究中最基本、最本質(zhì)的單位。

（三）初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其邏輯體系、研究內(nèi)容等密切相關(guān)。初等教育學(xué)不是教育學(xué)理論在小學(xué)教育中的簡單應(yīng)用，而是依據(jù)教育學(xué)的基本原理，借助兒童發(fā)展心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的研究成果，針對小學(xué)兒童特點(diǎn)、小學(xué)教師專業(yè)特性、小學(xué)教育實(shí)踐等探討形成自身的基本理論，以小學(xué)教育的現(xiàn)象、問題、規(guī)律為研究對象，并致力于解決小學(xué)教育實(shí)踐中的問題。

筆者認(rèn)為，首先，初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)是一門科學(xué)理論，這里不僅強(qiáng)調(diào)其理論性，同時(shí)更需關(guān)注其科學(xué)性。科學(xué)理論性質(zhì)的的體現(xiàn)不僅在學(xué)科本身，即發(fā)展本學(xué)科獨(dú)特的理論體系；還包括吸收相鄰學(xué)科的科學(xué)知識，如心理學(xué)、生理學(xué)等，除此之外自然科學(xué)與社會科學(xué)的理論知識及研究成果也應(yīng)納入學(xué)科的發(fā)展之中。其次，初等教育學(xué)也應(yīng)是一門應(yīng)用理論。因?yàn)樗€關(guān)注小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)當(dāng)中存在的問題，從實(shí)踐問題中生成理論以指導(dǎo)實(shí)踐。

（四）初等教育學(xué)的學(xué)科范疇

要明確初等教育學(xué)的學(xué)科范疇，首先需明確初等教育學(xué)的學(xué)科位置及它在學(xué)科體系中與其相關(guān)他學(xué)科的關(guān)系。初等教育學(xué)雖作為一門正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其最終發(fā)展的明確目標(biāo)是成為與高等教育學(xué)這樣的相關(guān)學(xué)科所平行的二級學(xué)科。但同時(shí)，作為教育科學(xué)體系當(dāng)中的一門學(xué)科，教育學(xué)是其一級學(xué)科。因此，對于初等教育學(xué)來說，明確與教育學(xué)的學(xué)科范疇的區(qū)別，確定其獨(dú)特的研究內(nèi)容是促進(jìn)其學(xué)科范疇日益明晰的重要條件。

二、初等教育學(xué)的理論體系研究

按照潘懋元教授的解釋：“學(xué)科的科學(xué)理論體系，一般認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)確定它的邏輯起點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導(dǎo)，逐步展開，從抽象上升到具體，構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬒到y(tǒng)。”對于初等教育學(xué)來說，其邏輯起點(diǎn)是小學(xué)兒童。小學(xué)兒童則是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題中最基本、最簡單的單位。因此，初等教育學(xué)的理論體系研究要以小學(xué)兒童為起點(diǎn)，圍繞小學(xué)兒童展開研究，探討小學(xué)教育的基本規(guī)律，從而形成初等教育學(xué)的理論體系。同時(shí)，筆者認(rèn)為值得強(qiáng)調(diào)的是我們是圍繞“小學(xué)兒童”展開研究，進(jìn)行初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的建構(gòu)，而非“兒童”，這一點(diǎn)是需要引起研究者們的注意。以“兒童”為邏輯起點(diǎn)所建立的理論體系是兒童學(xué)，而我們所強(qiáng)調(diào)的“小學(xué)”兒童則不僅關(guān)注兒童，同時(shí)還關(guān)注兒童的社會角色身份及兒童參與成長活動的“場”。

三、初等教育學(xué)的方法論研究

研究的方法論與研究方法是兩個(gè)不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場、研究角度和相應(yīng)的一套概念和假定，是研究者進(jìn)行問題研究的思維模式和指導(dǎo)思想。研究者借助這樣的視角來關(guān)注、思考、研究教育理論或教育活動。筆者認(rèn)為，作為一門尚未成熟的學(xué)科，初等教育學(xué)方法論問題的研究可以借鑒其他學(xué)科的方法論視角，但同時(shí)也要在發(fā)展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學(xué)的研究者們在研究過程中打開思維、大膽創(chuàng)新，通過學(xué)科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學(xué)的方法論。

例如，現(xiàn)在有些學(xué)者采用現(xiàn)象學(xué)的方法論、生命哲學(xué)的方法論等新興的研究角度來研究小學(xué)教育進(jìn)而發(fā)展初等教育學(xué)，相信這樣的指導(dǎo)思想會使初等教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展站在一個(gè)更加宏觀的高度。其實(shí)，不管是教育學(xué)還是初等教育學(xué)，它都是一門研究復(fù)雜性問題的復(fù)雜學(xué)科，這樣的學(xué)科特點(diǎn)都要求其方法論的研究要多元化、動態(tài)化。因?yàn)檠芯績?nèi)容的復(fù)雜性和發(fā)展性所需要的指導(dǎo)方法論也應(yīng)是不斷變化發(fā)展的，所以，我們不強(qiáng)調(diào)初等教育學(xué)的方法論是固定的，但卻需要研究者創(chuàng)造出一些能夠支撐學(xué)科發(fā)展的范式，這些范式的發(fā)展和變化是推動初等教育學(xué)方法論系統(tǒng)化的基礎(chǔ)。

四、“元初等教育學(xué)”研究

元研究是學(xué)科發(fā)展中自我反省意識發(fā)展的必然。“元初等教育學(xué)”的研究則是對初等教育學(xué)這個(gè)學(xué)科本身問題的研究，而非小學(xué)教育當(dāng)中的現(xiàn)象和實(shí)際問題。對于初等教育學(xué)來說，作為一門正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認(rèn)為，盡管初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態(tài)，我們?nèi)钥梢越栌谩霸芯俊钡乃悸罚捎玫怪玫难芯糠绞酵苿訉W(xué)科的發(fā)展。比如，我們可以站在“元初等教育學(xué)”的高度來思考初等教育學(xué)的理論陳述、理論體系、發(fā)展機(jī)制、學(xué)科構(gòu)建、進(jìn)步方法等，以理論的構(gòu)想來推動實(shí)證的研究也是促進(jìn)學(xué)科向前發(fā)展的方式。

長久以來，我們習(xí)慣以正向的思維方式對問題進(jìn)行研究以促進(jìn)問題的發(fā)展和解決，但若我們能夠站在另一個(gè)更高一層的方法論層面上來指導(dǎo)研究，這無疑會使我們促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的研究方向更加明確。

五、初等教育學(xué)的學(xué)科建制

初等教育學(xué)的學(xué)科建制問題，歸根到底是建設(shè)支撐初等教育學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的理論實(shí)證問題。就需要我們思考下面這些問題：該學(xué)科建設(shè)的必要性、學(xué)科建設(shè)的意義；學(xué)科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學(xué)科的發(fā)展，支撐學(xué)科發(fā)展的根本動力是什么等等。這些與初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)相關(guān)的基本問題包括學(xué)科建設(shè)的價(jià)值、學(xué)科建設(shè)的動力、學(xué)科建設(shè)的核心，以及推動學(xué)科建設(shè)的“問題”和“人”即研究內(nèi)容和研究隊(duì)伍的建設(shè)都是發(fā)展初等教育學(xué)學(xué)科建制的關(guān)鍵。對這些問題的研究和明確是促進(jìn)初等教育學(xué)這個(gè)學(xué)科日益豐富、日益成熟的前提。

初等教育與基礎(chǔ)教育的區(qū)別范文第2篇

關(guān)鍵詞：初等教育 普通話教學(xué) 分層級 “四點(diǎn)一線三結(jié)合”

小學(xué)階段是習(xí)得語言的關(guān)鍵期，小學(xué)教師的語言規(guī)范意識和語言行為直接影響著小學(xué)生語言能力的發(fā)展。良好的普通話口語表達(dá)能力不僅是初等教育學(xué)生的必備素質(zhì)，也是小學(xué)教師這一職業(yè)的特殊要求。隨著教育的發(fā)展，各學(xué)校在選拔人才時(shí)對師范生的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)。就普通話來說，文科教師要達(dá)到二級甲等，理科及其他學(xué)科教師要達(dá)到二級乙等，有的學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)還更高。據(jù)了解，昆明某小學(xué)在2009年教師招聘中，對語文、數(shù)學(xué)教師的普通話水平分別提出了“一乙”、“二甲”的要求，應(yīng)該說這是基礎(chǔ)教育水平提升的一種表現(xiàn)。

一方面，社會對初等教育專業(yè)畢業(yè)生的普通話要求提高了，而另一方面，初等教育專業(yè)的學(xué)生大多來自偏遠(yuǎn)地區(qū)的農(nóng)村，在普通話口語表達(dá)方面基礎(chǔ)較為薄弱，這就使初等教育專業(yè)的普通話教學(xué)面臨更為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。如何結(jié)合國家普通話水平測試等級的要求，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的實(shí)際問題，改革教學(xué)模式，切實(shí)提高學(xué)生普通話水平，是擺在初等教育專業(yè)普通話任課教師面前的重要課題。

1 傳統(tǒng)普通話教學(xué)存在的主要問題

云南話是北方方言的一種次方言，詞匯、語法系統(tǒng)與普通話差異較小，語音方面的差別也不算突出。用云南話與其他方言區(qū)的人交流，障礙并不大。然而正是這不大的差異導(dǎo)致云南人對普通話的學(xué)習(xí)重視不夠，也導(dǎo)致云南人說的普通話總是不夠標(biāo)準(zhǔn)，普通話水平的測試等級也不高。以我校為例，初教專業(yè)的學(xué)生90%以上都是云南人，經(jīng)過約30課時(shí)的教學(xué)，學(xué)生達(dá)到“二乙”的比例在90%以上，但“二甲”過關(guān)率卻很低。造成這一現(xiàn)狀的原因是多方面的，諸如領(lǐng)導(dǎo)重視不夠，學(xué)生們主觀上努力不夠，校園語言環(huán)境不佳等，但最重要的原因還是普通話教學(xué)效率不高。反觀普通話教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)初等教育專業(yè)傳統(tǒng)的普通話教學(xué)存在著一些問題，直接影響著普通話教學(xué)效率的提升。

1.1 針對性不強(qiáng)。隨著高等教育的發(fā)展，師范院校的生源面越來越廣。從我校來看，初教專業(yè)學(xué)生來自云南省大多數(shù)地州市，地區(qū)方言差異較大，與普通話的對應(yīng)關(guān)系也各有不同。除此之外，各班還有10%左右的以少數(shù)民族話為母語的少數(shù)民族學(xué)生。學(xué)生的語音狀態(tài)差別很大，再加上城鄉(xiāng)教育水平差異帶來的學(xué)生普通話基礎(chǔ)以及語言學(xué)習(xí)能力的不同，使普通話教學(xué)面臨更為復(fù)雜的語音問題。教師上課時(shí)講解某個(gè)語音理論，要么面面俱到，對不同的方言問題都展開辨正訓(xùn)練，既浪費(fèi)時(shí)間，效果又不明顯，要么只能以某個(gè)方言區(qū)為代表做專項(xiàng)辨正，雖然深入細(xì)致，但又忽略了其他方言區(qū)的語音難點(diǎn)。這樣一來，必然造成有的學(xué)生不夠吃，有的學(xué)生吃不了。

1.2 訓(xùn)練性不夠。由于認(rèn)識滯后，普通話在師范院校沒有得到足夠的重視，普通話課的設(shè)置不夠規(guī)范，缺少集中、系統(tǒng)、專項(xiàng)的普通話訓(xùn)練，難以切實(shí)提高學(xué)生的普通話水平。有人說，普通話是小學(xué)就應(yīng)該學(xué)好的，大學(xué)根本沒必要學(xué)。這話沒有錯(cuò)，但是重文輕語現(xiàn)象、城鄉(xiāng)教育差別的普遍存在使師范生普通話底子很薄，難以適應(yīng)教師職業(yè)的要求。相對而言，初等教育專業(yè)對普通話課較為重視，但由于課時(shí)數(shù)相對較少，學(xué)生人數(shù)多，生源復(fù)雜，教師上課要照顧不同方言區(qū)、不同水平層次、不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，為了防止遺漏，不得不對各種方言的普遍問題進(jìn)行一一解析，這樣一來，自然是教師講得多，學(xué)生練得少，更談不上針對不同學(xué)生進(jìn)行分類分項(xiàng)指導(dǎo)訓(xùn)練，及時(shí)反饋訓(xùn)練結(jié)果。

1.3 教法單一，內(nèi)容單薄。普通話是口耳之學(xué)，傳統(tǒng)的普通話教學(xué)也注意到了這一特點(diǎn)，教學(xué)時(shí)普遍采用教師范讀、學(xué)生跟讀的方式進(jìn)行，并對學(xué)生跟讀過程中出現(xiàn)的較為突出的語音問題加以矯正。但是這種課堂集體正音的效果往往難以保持。普通話對于方言區(qū)的人們來說是第二語言，根據(jù)克拉申的二語習(xí)得理論，第二語言的習(xí)得，需要足量的可理解性語言信息輸入作保證。由于學(xué)生人數(shù)多，語音狀況復(fù)雜，教學(xué)時(shí)數(shù)少等因素，且不說教師無法兼顧各種語音問題，就是那些已經(jīng)矯正的語音問題，因?yàn)橄嚓P(guān)聯(lián)的語言信息補(bǔ)充不足，缺少強(qiáng)化訓(xùn)練，也很容易出現(xiàn)反彈。這是困擾普通話教師的一大難題，常常是剛剛糾正了的一個(gè)錯(cuò)誤發(fā)音，第二次課甚至幾分鐘后學(xué)生就又一次出錯(cuò)。如此反反復(fù)復(fù)，教學(xué)效率豈能提高。普通話水平測試是檢測普通話口語能力的一項(xiàng)測試，傳統(tǒng)的普通話教學(xué)更多的是關(guān)注普通話語音的靜態(tài)特征，在聲、韻、調(diào)、音變的正音上花了很多功夫，而對連讀音變、語氣語調(diào)、自然流暢等普通話語音的動態(tài)特征重視不夠，結(jié)果是學(xué)生測試中單字、詞語標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，一到朗讀、說話，方音就暴露出來了。有的學(xué)生雖然朗讀和說話時(shí)發(fā)音基本標(biāo)準(zhǔn)，但是聽起來還是“土腔土調(diào)”，主要原因就在于訓(xùn)練內(nèi)容單薄，忽視了普通話語感的培養(yǎng)。對語言的感知能力是學(xué)習(xí)語言的先決條件，普通話教學(xué)缺少了對語感的培養(yǎng)，必然造成學(xué)用分離。

上述問題嚴(yán)重制約著初等教育專業(yè)普通話課教學(xué)的水平，要想切實(shí)提高普通話教學(xué)效率，適應(yīng)新形勢下普通話水平測試的要求，必須深入研究初等教育專業(yè)普通話教學(xué)規(guī)律，構(gòu)建普通話教學(xué)的新模式。

2 構(gòu)建普通話教學(xué)新模式的探索

2.1 實(shí)施分層級教學(xué)。針對初教專業(yè)學(xué)生方言復(fù)雜、普通話語音基礎(chǔ)薄弱且層次差異明顯的現(xiàn)狀，采用分層級教學(xué)是提高學(xué)生普通話過級率的有效手段。具體措施是：教學(xué)前打破專業(yè)、年級、班級的界限，將學(xué)生按普通話水平分類編班，并根據(jù)摸底測試情況，對各層級學(xué)生提出不同教學(xué)目標(biāo)，再緊扣普通話各級語言表征展開分項(xiàng)訓(xùn)練。

2.1.1 對象分類。普通話課的教學(xué)對象并不是一張白紙，學(xué)生之間在共時(shí)平面上存在著層次水平的差異，與之相應(yīng)，教學(xué)也應(yīng)分類展開。新生入學(xué)時(shí)，先進(jìn)行普通話摸底測試，初步了解學(xué)生的語音基礎(chǔ)，并按照學(xué)生的普通話水平編班，可考慮分成初級班、中級班和提高班。方音較重、普通話語音基礎(chǔ)差，測試等級在“二乙”以下的，編入初級班；普通話語音比較標(biāo)準(zhǔn)，但有方音，測試等級在“二乙”與“二甲”之間的，編入中級班；普通話語音基礎(chǔ)較好，有方音但不明顯，測試等級在“二甲”的，開設(shè)提高班。另外，為確保教師能切實(shí)有效地進(jìn)行指導(dǎo)，班級人數(shù)不宜過多，最好在40人以內(nèi)。按教學(xué)對象的普通話等級分班是實(shí)施分層級教學(xué)的第一步，接下來就是為各班確立不同的訓(xùn)練目標(biāo)。

2.1.2 目標(biāo)分級。美國心理學(xué)家洛克指出，目標(biāo)對于人的行為有激勵作用，合適的目標(biāo)能把人的需要轉(zhuǎn)變?yōu)閯訖C(jī)，使人們的行為朝著一定的方向努力。普通話學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)、不斷積累的過程，需要在不斷糾正方音的過程中一步步達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。為不同層次的學(xué)生設(shè)置相應(yīng)的訓(xùn)練目標(biāo)，能激勵學(xué)生不斷努力，扎扎實(shí)實(shí)地提高普通話水平。目標(biāo)設(shè)置有兩個(gè)基本要素：一是要具體明確；二是既要有一定難度，又必須在能力范圍之內(nèi)。根據(jù)這兩個(gè)要求，我們可針對各班學(xué)生的普通話基礎(chǔ)、語音情況設(shè)置訓(xùn)練目標(biāo)。初級班的教學(xué)從聲、韻、調(diào)開始，經(jīng)過字、詞、句的訓(xùn)練，促使學(xué)生由認(rèn)識普通話、學(xué)會普通話逐漸過渡到能在會話中運(yùn)用比較標(biāo)準(zhǔn)的普通話，最終使自己的普通話水平達(dá)到二級乙等。中級班的教學(xué)要注意幫助學(xué)生對照普通話標(biāo)準(zhǔn)音，找出自己發(fā)音中存在的問題，進(jìn)行反復(fù)辨正，并強(qiáng)調(diào)連讀音變訓(xùn)練，使普通話水平逐漸接近二級甲等。提高班的教學(xué)要幫助學(xué)生克服發(fā)音缺陷，同時(shí)要突出普通話語感的培養(yǎng)，提高朗讀和說話的生動性，鼓勵學(xué)生向普通話一級乙等沖擊。

2.1.3 內(nèi)容分項(xiàng)。漢語方言與普通話同屬漢語語音范疇，有許多共有的語音特征。教學(xué)時(shí)應(yīng)突出普通話語音系統(tǒng)有，而方言中沒有的語音，并注意糾正普通話沒有，而方言中有的語音現(xiàn)象。同時(shí)也要認(rèn)識到，不同的語音失誤對普通話水平的影響有所不同，教學(xué)時(shí)應(yīng)區(qū)別對待，在不同的班級分項(xiàng)展開不同的教學(xué)內(nèi)容。依據(jù)現(xiàn)代漢語常用字的語音分布情況，宋欣橋教授指出，舌尖后音聲母和前、后鼻尾音韻母所含常用字較多，是反映普通話水平比較突出的語音表征之一。結(jié)合云南方言的實(shí)際情況，初級班的教學(xué)，聲母要突出舌尖前和舌尖后音聲母的對比訓(xùn)練。韻母要強(qiáng)調(diào)撮口呼以及復(fù)合音素韻母與單音素韻母的對比練習(xí)。聲調(diào)要抓住陽平、上聲的辨正以及入聲字的準(zhǔn)確歸類。音變重點(diǎn)抓變調(diào)訓(xùn)練。中級班的教學(xué)，聲母要力求辨清鼻、邊音，同時(shí)盡量減少其他聲母的無謂失誤；韻母則要突出前、后鼻韻的練習(xí)；聲調(diào)訓(xùn)練在調(diào)類正確的前提下要求調(diào)值準(zhǔn)確。音變則加強(qiáng)兒化、輕聲的訓(xùn)練。另外，中級班還應(yīng)加強(qiáng)語流音變的訓(xùn)練，兒化、輕聲的練習(xí)力求在靜態(tài)語境（讀詞語）訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，逐步向動態(tài)語境（朗讀、說話）訓(xùn)練發(fā)展。高級班的教學(xué)無需分門別類展開，教師要加強(qiáng)對學(xué)生“一對一”的輔導(dǎo)，糾正個(gè)別難點(diǎn)音，如聲母尖音、鼻韻母en、en、in、in的發(fā)音，并仔細(xì)尋找、矯正其他發(fā)音缺陷。更為重要的是加強(qiáng)語感訓(xùn)練，適當(dāng)增加吐字歸音訓(xùn)練。

2.2 突出“四點(diǎn)一線三結(jié)合”。分層級教學(xué)是對普通話教學(xué)模式的總體規(guī)劃，在實(shí)際教學(xué)中，根據(jù)普通話教學(xué)的特點(diǎn)，還需突出“四點(diǎn)一線三結(jié)合”，力求以課堂教學(xué)為中軸，以課外訓(xùn)練為保障，以豐富的語言活動為促進(jìn)，創(chuàng)建和諧的語言環(huán)境，全面推進(jìn)學(xué)生普通話口語表達(dá)能力的提高。

“四點(diǎn)”是指普通話課堂教學(xué)的四個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。一是以普通話基礎(chǔ)語音為基本點(diǎn)。要求學(xué)生了解普通話語音基礎(chǔ)知識，掌握正確的發(fā)音方法，并具備一定的語音聽辨能力，這是學(xué)好普通話的前提。二是以方音辨正為強(qiáng)化點(diǎn)。抓住方言與普通話之間的對應(yīng)規(guī)律，進(jìn)行有針對性的辨正訓(xùn)練，真正體現(xiàn)分層級教學(xué)因材施教的實(shí)質(zhì)。三是以普通話水平各等級語言表征為突破點(diǎn)。認(rèn)真分析普通話水平各等級的語言表征，確保訓(xùn)練抓住重點(diǎn)、突破難點(diǎn)。四是以語感培養(yǎng)為提高點(diǎn)。可以借助朗讀指導(dǎo)進(jìn)行語感培養(yǎng)，讓學(xué)生在反復(fù)聽讀和跟讀的過程中模仿語調(diào)，感知語勢，積累語感。

“一線”是指以訓(xùn)練為主線。普通話是一門應(yīng)用語言學(xué)科，提高學(xué)生普通話口語表達(dá)能力是其主要的教學(xué)目的，因此教學(xué)要以實(shí)踐性訓(xùn)練為主線。訓(xùn)練內(nèi)容要突出聽辨音、正音及語感訓(xùn)練，訓(xùn)練形式要多樣，單項(xiàng)訓(xùn)練除字詞訓(xùn)練外，輔以繞口令、詩詞朗讀等形式，以激發(fā)興趣，鞏固基礎(chǔ)；綜合訓(xùn)練則以朗誦、詞句接龍、講故事等形式培養(yǎng)語感，提高普通話思維能力。

“三結(jié)合”，即把普通話教學(xué)與普通話水平測試相結(jié)合，充分利用學(xué)生參加普通話水平測試的機(jī)會，明確目標(biāo)、查找問題，持續(xù)不斷地展開教學(xué)訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生普通話水平的逐步提高。把集中教學(xué)與分組強(qiáng)化訓(xùn)練相結(jié)合，既強(qiáng)調(diào)對學(xué)生共性問題的訓(xùn)練，又能使教師的指導(dǎo)盡可能落實(shí)到每一個(gè)學(xué)生身上，還有助于學(xué)生之間相互督促、共同提高。把課堂教學(xué)與課外訓(xùn)練相結(jié)合，以課堂教學(xué)為主導(dǎo)，明確標(biāo)準(zhǔn)、掌握方法，以課外訓(xùn)練為保障，強(qiáng)化訓(xùn)練、鞏固標(biāo)準(zhǔn)音，通過課內(nèi)指導(dǎo)――課外練習(xí)――課內(nèi)檢測――反饋訓(xùn)練的循環(huán)教學(xué)機(jī)制，促使學(xué)生的普通話不斷向標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范、熟練自然邁進(jìn)。

當(dāng)然，口語學(xué)習(xí)需要在一種自然的語境中才能完成由“語言學(xué)習(xí)”向“語言習(xí)得”的轉(zhuǎn)變，對于來自偏遠(yuǎn)地區(qū)的初等教育專業(yè)的學(xué)生來說，創(chuàng)建良好的普通話語言環(huán)境既能強(qiáng)化他們講普通話的意識，促進(jìn)語言習(xí)得，又能幫助他們戰(zhàn)勝自卑及怯弱，勇敢地參與訓(xùn)練，不斷充實(shí)自我。而語言環(huán)境的創(chuàng)建僅靠普通話教師顯然是不夠的，學(xué)校各級領(lǐng)導(dǎo)的充分重視及率先垂范是無形的力量，各科教師及班主任的堅(jiān)持是有效的促進(jìn)，各種形式的校園語言活動則是發(fā)展的保障。

參考文獻(xiàn)：

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[2]周泓，羅明東.普通話教學(xué)的心理基礎(chǔ)[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2004（4）

[3]宋欣橋.普通話水平測試員實(shí)用手冊[M].北京：商務(wù)印書館，2004

初等教育與基礎(chǔ)教育的區(qū)別范文第3篇

關(guān)鍵詞：教師教育；歷程；教育模式；師范教育

在人類發(fā)展歷程中，學(xué)校和教師出現(xiàn)得較早。據(jù)可查證的資料，人類最早的學(xué)校出現(xiàn)在公元前2500年左右的埃及。[1]而我國自公元前1000多年前的夏商時(shí)代，便有了學(xué)校――“庠、序”。學(xué)校的出現(xiàn)意味著人類正規(guī)教育制度的誕生，是人類教育文明發(fā)展的一個(gè)質(zhì)的飛躍。在古代將有知識和智慧的人作為“教師”，但貧乏的生產(chǎn)力和自由經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)的生產(chǎn)關(guān)系，使得以手工勞動、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主的人民整體文化水平低下，因而社會對教師的需求量低，對教師的質(zhì)量要求也不高。在古代實(shí)行智者為師、識者為師的方法，一直延續(xù)到工業(yè)革命，“教師”作為一特定的職業(yè)，逐漸凸顯其必要性和重要性。

一、師范教育初見端倪

世界最早的師范教育出現(xiàn)在17世紀(jì)末。1681年，法國“基督教兄弟會”（The Brothers of The Christian School）神父拉薩爾（La sale. 1651―1719）與蘭斯（Rheims）創(chuàng)立了世界上第一所十字培訓(xùn)學(xué)校，成為人類師范教育的濫觴。1695年，德國弗蘭克（A. H. Franke，1663―1727）與哈雷（Halle）創(chuàng)辦的教員養(yǎng)成所是最早的師范教育機(jī)構(gòu)。[2]德國國民學(xué)校的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)創(chuàng)建于18世紀(jì)初期。1794年秋，法國臨時(shí)議會通過法令，在巴黎設(shè)立公立師范學(xué)校，學(xué)校正式創(chuàng)立于該年11月，學(xué)校成立之初確定的宗旨是讓學(xué)生在教師的幫助下，學(xué)會“教學(xué)的藝術(shù)”。1810年，在原巴黎師范學(xué)校基礎(chǔ)上成立高等師范學(xué)校，1845年，改為巴黎高等師范學(xué)校。[3]英國師范教育起源于18世紀(jì)末，英國國教會的牧師貝爾（Dr. Andrew Bell，1753―1832）和公誼會的教師蘭卡斯特（Joseph Lancaster，1779―1838）創(chuàng)立導(dǎo)生制。導(dǎo)師制即選擇一些成績較好、年級較大的學(xué)生先向教師學(xué)習(xí)，其后在教師的指導(dǎo)下教其他學(xué)生，導(dǎo)師制在一定程度上緩解了當(dāng)時(shí)教師緊缺的情況。[4]美國師范教育起步晚于歐洲。1823年，一些美國教育家考察了法國、普魯士等國的師范學(xué)校，隨后賴維倫德?霍爾在蒙特州康克德市建立了第一所三年制私立師范學(xué)校。美國第一所州立師范學(xué)校于1839年在塞羅斯?皮爾斯（Cyrus Peirce）領(lǐng)導(dǎo)下模仿普魯士師范教育的模式，在馬薩諸塞州的列克星敦（Lexington）創(chuàng)建，開了美國公立師范教育以及州立師范教育體系之先河，這是美國師范教育史的第一個(gè)里程碑。[5]

二、師范教育向制度化、系統(tǒng)化發(fā)展

在19世紀(jì)中后期，第二次工業(yè)革命帶來了電氣化時(shí)代，新的生產(chǎn)力及市場需求促使各國延長初等義務(wù)教育年限，大力發(fā)展中等教育和職業(yè)技術(shù)教育。師范教育在此社會背景和格局下迅速由初具雛形向系統(tǒng)制度化發(fā)展。許多國家頒布法令設(shè)置師范學(xué)校，師范教育隨之制度化、系統(tǒng)化。日本于1872年由教育部在東京成立了東京師范學(xué)校，而四年后，師范學(xué)校迅速增加到94所之多。[6]1865―1890年間，美國州立師范學(xué)校由15所增至103所，且許多州政府把師范學(xué)校文憑作為學(xué)區(qū)聘用教師的標(biāo)準(zhǔn)。[7]英國的導(dǎo)師制暫時(shí)緩解了師資緊缺，但是不能滿足日益增加的教師需求量，且?guī)熧Y質(zhì)量也不能得到保證。19世紀(jì)中期，英國私立師范學(xué)校迅速發(fā)展，英國政府同時(shí)也予以扶持，到1902年英國教育法案通過后，開始出現(xiàn)公立師范學(xué)校。1886年，法國第一項(xiàng)關(guān)于師范教育的法令正式規(guī)定：師范學(xué)校負(fù)責(zé)為幼兒園、小學(xué)和高級小學(xué)培養(yǎng)教師。19世紀(jì)末，師范學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)教師和幼兒園教師的體制初步建立。1882年，法國政府命令，示范學(xué)校為國家所辦，免除師范生學(xué)費(fèi)，規(guī)范課程，構(gòu)成了獨(dú)立師范教育系統(tǒng)。1908年，拿破侖頒布初等教育法令，規(guī)定小學(xué)必須由國立或市立中學(xué)“師范班”培養(yǎng)、受過專門培訓(xùn)的人任教。[8]德國自18世紀(jì)創(chuàng)建師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)到1910年，形成了比較規(guī)范的教師培訓(xùn)體制，例如小學(xué)畢業(yè)生進(jìn)入師范學(xué)校進(jìn)行三年準(zhǔn)備教育及三年專業(yè)教育，并以助教身份工作一年就能成為正式小學(xué)教師。

從19世紀(jì)中后期到20世紀(jì)初，師范教育進(jìn)入了一個(gè)轉(zhuǎn)折階段，高等師范教育應(yīng)運(yùn)而生，與中等師范教育并存，分別培養(yǎng)中等和初等學(xué)校的師資，師范教育的課程體系也相應(yīng)建立起來。隨著普及初等義務(wù)教育的完成，對師范教育質(zhì)量提出了更高要求，中等師范教育逐漸向高等師范教育轉(zhuǎn)變，并最終為高等師范教育所取代。

三、“師范教育”的深化與拓展――“教師教育”

20世紀(jì)30年代后，美國人認(rèn)為傳統(tǒng)的一次性“Normal Education”已經(jīng)過時(shí)，無法滿足社會需求，強(qiáng)烈要求其向終身性的“Teacher Education”變革。隨后，德國、日本等紛紛效仿之，開始側(cè)重使用“教師教育”的說辭。“教師教育”自20世紀(jì)90年代開始被中國理論界引用，2001年我國國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，首次正式在政府文件中使用“教師教育”這一概念，并提出了一系列教師教育改革的措施，標(biāo)志著我國教師教育改革的全面開始。

教師教育的提出與廣泛使用并不只是名詞的替代，是順應(yīng)社會發(fā)展的需求的改變，更是對師范教育內(nèi)涵和外延的延伸和擴(kuò)展。自20世紀(jì)中葉起，世界上興起又一輪的教育改革，舊的師范教育體系難以滿足基礎(chǔ)教育改革對教師數(shù)量甚至是質(zhì)量上的要求，對各種專業(yè)的高技術(shù)人才的需求更加督促了教師教育課程和學(xué)制體系的進(jìn)一步改革，教師教育逐漸向大學(xué)靠攏，將基礎(chǔ)學(xué)科與教育學(xué)結(jié)合起來，并加強(qiáng)對教學(xué)實(shí)踐的課程重視，延長其學(xué)制年限。所有教師一律由采取開放式非定向型模式培養(yǎng)，將中小學(xué)教師的學(xué)歷水平提高到大學(xué)水平以上。美國教師教育就單一的學(xué)校向單一學(xué)院再向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)變；英國在20世紀(jì)60年代后將大學(xué)教育和教師教育結(jié)合起來；法國也在1969年進(jìn)行法國初等教師教育培養(yǎng)體制改革，如同綜合大學(xué)一樣招收高中生進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)，1979年進(jìn)一步將大學(xué)和師資學(xué)校合作，分別負(fù)責(zé)一部分教學(xué)；德國再經(jīng)歷二戰(zhàn)后的創(chuàng)傷，教師教育曾一度停滯不前，20世紀(jì)60年代后，大多數(shù)的高等師范學(xué)校或與大學(xué)合并或與綜合高等學(xué)校聯(lián)合，或自身升格為綜合大學(xué)。隨著科學(xué)技術(shù)知識更新速度的加快，教育普及程度的提高，教師地位的不斷提高，教師需要不斷更新其知識結(jié)構(gòu)和提高其教育教學(xué)水平，教師教育更加強(qiáng)調(diào)了其終身性和多層次性。

四、當(dāng)代的教師教育

美國1985年啟動了一項(xiàng)面向21世紀(jì)、致力于科學(xué)知識普及的中小學(xué)課程改革工程，它代表著美國基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革的趨勢――“2061”計(jì)劃。英政府頒布了“1988年教育法”，該教育法的頒布被視為英國教育改革的里程碑，它在很大程度上改變了英政府的辦學(xué)思想及管理模式，使英國教育體制發(fā)生了一場深刻的變化。21世紀(jì)，日本的幼兒教育改革出現(xiàn)了一些新動向，2001年3月，日本文部科學(xué)省公布了《幼兒教育振興計(jì)劃》，2002年開始實(shí)施新課改和《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》。世界各國為了加強(qiáng)國民教育建設(shè)，無不把教師教育放在重要位置，不斷地進(jìn)行改革和提高。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)開展了近十年，新課改的實(shí)行對新一輪基礎(chǔ)教育的教師提出了更多的要求。教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出，師范院校“應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、改革教學(xué)方法” 。基礎(chǔ)課改的進(jìn)行促使教師教育課程體系順應(yīng)時(shí)代和社會需求進(jìn)行變革，使之培養(yǎng)出的教師適應(yīng)新課改對教師的要求，符合知識經(jīng)濟(jì)社會對教師的要求。

1.當(dāng)今國際教師教育發(fā)展特點(diǎn)

現(xiàn)今的國際教師教育，愈發(fā)體現(xiàn)出教師培養(yǎng)的專業(yè)化，注重經(jīng)過專門的教學(xué)訓(xùn)練，且掌握了特定的學(xué)科和教育學(xué)知識、特定的教學(xué)技能與品格的人才；愈發(fā)體現(xiàn)出教師培養(yǎng)的開放性，各類綜合性大學(xué)設(shè)立教育學(xué)院，或是專門的師范學(xué)院自我擴(kuò)展成綜合類大學(xué)，形成了各類學(xué)科與教育學(xué)科相互融合的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，打破師范院校壟斷教師教育的局面，有利于吸引越來越多的優(yōu)秀大學(xué)生從事教師職業(yè)；愈發(fā)體現(xiàn)出教師培養(yǎng)的一體化，教師的職前教育與職后教育不再彼此分割，而且相互貫通，以適應(yīng)教師終身學(xué)習(xí)的需要；愈發(fā)體現(xiàn)出教師培養(yǎng)高學(xué)歷化，強(qiáng)調(diào)教師不僅應(yīng)成為學(xué)科的行家，而且應(yīng)成為教育的專家，既要會教書，更要會教人，要與高學(xué)歷化要求相適應(yīng)，原有的教師教育機(jī)構(gòu)將由三級設(shè)置（中專、大專和本科）向一級設(shè)置三個(gè)層次（本科、碩士和博士）逐步過渡。

2.國際教師教育主要的培養(yǎng)模式

初等教育與基礎(chǔ)教育的區(qū)別范文第4篇

關(guān)鍵詞：人力資本 教育 經(jīng)濟(jì)發(fā)展 關(guān)系

一、引言

人力資本理論在它三百年的發(fā)展歷程中不斷改進(jìn)，從理論的逐漸形成，到代入經(jīng)濟(jì)學(xué)理論發(fā)展，然后結(jié)合了統(tǒng)計(jì)學(xué)理念，最后形成現(xiàn)在較為成熟的理論體系，對全世界都產(chǎn)生了極大的影響。現(xiàn)代人力資本理論通過統(tǒng)計(jì)學(xué)的融入，可以通過數(shù)字大致衡量人力資本的多少，這對于分析和討論人力資本的學(xué)者來說有了準(zhǔn)確的方法和指導(dǎo)作用。

二、人力資本的概述

人力資本理論是經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心問題，人力資源在所有資源中占最主要部分。經(jīng)濟(jì)增長的結(jié)果多半是由于人力資本在起作用而非物質(zhì)資本。物質(zhì)資本的提升不會與人民收入的提高成正比例關(guān)系，但是人力資本的提升與收入的關(guān)系成正比并且得到回報(bào)的速度更快。

人口質(zhì)量是人力資本的核心，所以對教育進(jìn)行投資是人力投資的主要部分。而且這種投資的經(jīng)濟(jì)效益遠(yuǎn)大于對物質(zhì)的投資。提高人口質(zhì)量的主要手段是教育，所以必須保證給國民提供足夠水平的教育，而培養(yǎng)出高技術(shù)、高知識程度的人力，帶來更高的產(chǎn)出。

三、人力資本的度量

從人力資本理論發(fā)展出來的度量方法主要分為三種，但隨著時(shí)間推移，學(xué)者提出的新方法還在不斷增加，對這三種基礎(chǔ)方法還在不停進(jìn)行改進(jìn)和校正。

（一）未來收益法

最早的度量方法，這種方法一般為西方研究者所采用。這種方法的基本思想是認(rèn)為人力資本=物質(zhì)資本，可以用貨幣價(jià)值進(jìn)行衡量。人力資本的貨幣價(jià)值等于人力資本投資的未來每年預(yù)期收益的貼現(xiàn)值。

（二）累積成本法

即人力資本的價(jià)值=人力資本形成過程中所花費(fèi)的一切費(fèi)用的總和，體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)學(xué)的成本核算原理。但由于每個(gè)人的所有花費(fèi)受到社會、家庭成員的影響，同時(shí)也享受社會公共服務(wù)，所以難以正確地估算。

（三）教育存量法

是一種非貨幣的方法，以國民的受教育程度作為衡量人力資本水平的指標(biāo)。從一個(gè)人受教育的年限、社會的學(xué)校入學(xué)率、學(xué)習(xí)年限的指數(shù)值等等來度量教育存量。國內(nèi)很多學(xué)者都運(yùn)用這種方法估算，有一定的參考性。但是這種方法忽略了年齡、性別與所受教育的關(guān)系，以及專業(yè)教育與基礎(chǔ)教育對人力資本多少的區(qū)別，還是造成了一定的誤差。

四、教育與人力資本的關(guān)系

這里所說的教育，不單只是在學(xué)校或工作中接受的知識、培訓(xùn)，更包括了家庭、社會中對做人的正確啟發(fā)和引導(dǎo)。教育作為人力資本的最核心部分，對教育的投資自然是形成人力資本的最重要途徑。

而且，人力資本知識外溢效應(yīng)不可小覷。人力資本的外部效應(yīng)一般不在生產(chǎn)中表現(xiàn)出來，但提高外部效應(yīng)，可以相應(yīng)對于其他的生產(chǎn)要素有所提高，進(jìn)而提高生產(chǎn)率，增加社會經(jīng)濟(jì)收益。

五、教育促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展

人力資本是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵因素， 它對經(jīng)濟(jì)增長的作用是巨大的、不可替代的。由于經(jīng)濟(jì)增長對勞動力質(zhì)量的敏感度大大高于對勞動力數(shù)量的敏感度，特別在中國實(shí)行計(jì)劃生育的國策，控制人口總量，所以更要在多方面提高人口質(zhì)量。 這之中，要求國家必須保證教育和經(jīng)濟(jì)收益的關(guān)系，受到更高教育的人可以得到更好的工作機(jī)會和待遇，以匹配他們在教育方面的投資。

根據(jù)人群性質(zhì)的不同，可以有許多不同的方法。譬如對農(nóng)村人群的教育方式，除了基礎(chǔ)的文化水平的教育以外，更應(yīng)該實(shí)施貼近農(nóng)業(yè)土地知識，貼近日常生活技能的培養(yǎng)教育。又譬如對于高級人才的培養(yǎng)，除了國家GDP的投入，更可以加入企業(yè)對高校人才的資本估算，吸納更多的企業(yè)在學(xué)生完成學(xué)業(yè)之時(shí)給予投資，培養(yǎng)出企業(yè)需要的人才。高校內(nèi)可以將學(xué)習(xí)、科研和真正的經(jīng)濟(jì)利益掛鉤，教導(dǎo)學(xué)生如何更好地利用自己的人力資本創(chuàng)造屬于自己的財(cái)富，同時(shí)也為科技研究帶來成果。

六、結(jié)語

現(xiàn)代研究中，教育對人力資本的提升具有非常重要的作用。而人力資本的提升，作為一種勞動要素，也使社會經(jīng)濟(jì)得到增長。得到教育越多，學(xué)位越高，工作效率就越高，所獲得的收入也會相應(yīng)增高。特別是現(xiàn)在知識完全取代了體力占主要優(yōu)勢，性別間的差異被縮小，每個(gè)人對教育的投資成為了提升人力資本的必要手段。社會亦然，為了提升國家的競爭力，培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的人才，國家政府應(yīng)該繼續(xù)在教育上推進(jìn)步伐，在經(jīng)費(fèi)上加大教育的比重，大力扶持農(nóng)村和城鎮(zhèn)的基礎(chǔ)教育的同時(shí)，重點(diǎn)培養(yǎng)高校尖子人才。這樣才能讓人們?yōu)樯鐣l(fā)揮出應(yīng)有的經(jīng)濟(jì)效益，促進(jìn)地區(qū)和國家整體的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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初等教育與基礎(chǔ)教育的區(qū)別范文第5篇

（長沙師范學(xué)院，長沙 410100）

[摘 要] 都市文化對兒童教育的影響主要表現(xiàn)在宏觀和微觀兩個(gè)層面。宏觀上，都市文化對兒童教育的影響有兩條路徑，一種是直接的影響，一種是通過對兒童的文化化形成兒童文化，間接影響兒童教育的生態(tài)；微觀上，都市文化涵括了都市物質(zhì)文化、都市制度文化和都市精神文化，這三者在微觀層面上對兒童教育的發(fā)展趨向、存在形態(tài)有著重要影響。對不同歷史階段都市文化中的兒童教育進(jìn)行考察，可以發(fā)現(xiàn)古典都市文化表現(xiàn)出權(quán)威化的文化形態(tài)，其兒童教育方式表現(xiàn)出顯在的壓迫性控制，其教育目的是培養(yǎng)鑲嵌在這種文化秩序中的“小大人”；現(xiàn)代都市文化表現(xiàn)為民主型的文化形態(tài)，其兒童教育方式表現(xiàn)出隱匿的規(guī)訓(xùn)性，兒童被發(fā)現(xiàn)并確立了主體地位，其教育目的是培養(yǎng)現(xiàn)代社會的“公民”。

[

關(guān)鍵詞 ] 都市；兒童；文化；教育

一、都市文化對兒童教育的影響

都市是人類的一種生活空間，相對鄉(xiāng)村而言，通常等同于“城市”的概念，指以非農(nóng)產(chǎn)業(yè)和非農(nóng)業(yè)人口為主，具有經(jīng)濟(jì)、政治、文化功能，兼有資源、交通等便利條件，代表了較為先進(jìn)的生產(chǎn)力、文化、科技發(fā)展水平的居民聚集空間。從文化是人類區(qū)別于動物的特有活動來看，所謂“都市文化”即是在都市環(huán)境中生產(chǎn)和消費(fèi)的、由都市物質(zhì)與精神符號形態(tài)承載的、具有強(qiáng)大輻射力和影響力的現(xiàn)代性文化。在當(dāng)代社會，都市文化正日益成為一種強(qiáng)勢的社會主流文化，正日益深入到兒童的具體生活之中。

（一）宏觀影響

首先表現(xiàn)為都市文化——兒童——兒童教育的作用路徑，即都市文化以兒童為中介對兒童教育產(chǎn)生影響。在都市文化中生長的兒童會逐步形成一些基于都市文化的思維方式、認(rèn)知模式、行動方式。這些行為是兒童接受教育的基礎(chǔ)，也為教育的開展提供了凝聚于兒童身上的對象性文化因素。與此同時(shí)，都市文化還對兒童教育直接起作用。這主要是由扎根于都市文化的制度文化通過顯在的方式規(guī)限的。如康德所說，“能夠?qū)θ颂岢龅淖畲蟆⒆铍y的問題就是教育。由于見識取決于教育，而教育復(fù)又取決于見識，故教育只能循序漸進(jìn)，只有通過一代人將其經(jīng)驗(yàn)與知識傳給下一代人、由這一代加以改進(jìn)后再傳給下一代的方式，才能產(chǎn)生出正確的關(guān)于教育方式的概念。這一概念以偉大的文化和經(jīng)驗(yàn)為前提，因此很晚才得以出現(xiàn)，我們自己對它的認(rèn)識也并不純粹。”文化和教育具有天然的聯(lián)系，二者互相依存，都市文化對兒童教育的影響與此相同。

（二）微觀影響

在廣泛的意義上，兒童所處的環(huán)境、所面對的人、以及在人與環(huán)境的互動中生成的事件共同構(gòu)成了兒童的教育生態(tài)。正是在這樣的教育生態(tài)中，兒童得以在天性的基礎(chǔ)上，經(jīng)由文化熏陶而逐漸成長。都市文化以其物質(zhì)文化的顯在和可觸摸性為兒童的教育提供物質(zhì)條件，如公園、游樂場、文化宮、博物館等物質(zhì)形態(tài)文化；以其制度文化的規(guī)范性為兒童教育提供方向、組織基礎(chǔ)以及政策支持，主要表現(xiàn)為國家的教育方針、兒童教育制度（學(xué)制）和各種教育政策對兒童教育的規(guī)范作用；以其精神文化的緘默性和：價(jià)值性內(nèi)在地規(guī)限著教育的內(nèi)容，引導(dǎo)著兒童教育的價(jià)值追求和審美趨向。具體而言，都市精神文化以其特有的知識形態(tài)影響著兒童教育的內(nèi)容和教育方式；以其特有的價(jià)值規(guī)范影響著兒童教育的價(jià)值追求；以其特有的藝術(shù)影響著兒童教育的審美情趣。

二、都市文化的變遷對兒童教育的影響

（一）古典都市文化與兒童教育

以農(nóng)業(yè)文明為基礎(chǔ)的古典都市文化在歷史上經(jīng)歷了漫長的發(fā)展過程，中國古代的城市文化是其典型的代表。伴隨著制度的變遷，中國古代都市化經(jīng)歷了邑制都市時(shí)期和縣制都市時(shí)期，具有濃重的政治文化特征。都市的建造都經(jīng)過縝密的設(shè)計(jì)，遵循嚴(yán)格的規(guī)制，在各方面都表現(xiàn)出恢弘的氣派和皇權(quán)至上的思想。“國王占據(jù)中心位置，他是城市磁體的磁極，把一切新興力量統(tǒng)統(tǒng)吸引到城市文明的心腹地區(qū)來，并置諸宮廷和廟宇的控制之下”。這一時(shí)期，中國的都市大多呈現(xiàn)四邊形的城郭和棋盤狀的城區(qū)，并“始終以一種世俗政治權(quán)力中心的威嚴(yán)面目出現(xiàn)，體現(xiàn)了中央集權(quán)和君主專制統(tǒng)治的至高無上”。這種都市文化對都市兒童教育有著深刻的影響。

中國古代都市的文化機(jī)構(gòu)和設(shè)施比較發(fā)達(dá)，太學(xué)、書院等大學(xué)機(jī)構(gòu)發(fā)展相當(dāng)充分，相關(guān)的文獻(xiàn)和資料也留世較多，但卻很難找到直接表述古代都市兒童生活的文獻(xiàn)，正如有學(xué)者指出的那樣：“無論是傳世文獻(xiàn)，還是敦煌出土文獻(xiàn)，我們更多地看到的是教育兒童的道德規(guī)范，是當(dāng)時(shí)社會普遍認(rèn)同的‘好孩子’的標(biāo)準(zhǔn)。在這一知識背景下，我們看到的是被模式化了的‘高大全’式的兒童，而在現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)存在的歡樂與幸福，卻被忽略了，以至于我們今天再來追尋這一童年的足跡時(shí)，既缺少這方面的文字記載，更缺乏圖像方面的資料。”這種狀況一定程度上反映了兒童在古代都市那些值得書寫的社會生活中的缺位和成人對兒童地位的輕視。不過，古代的兒童詩、嬰戲圖以及零星的關(guān)于兒童的文獻(xiàn)敘述，還是留下了一些蛛絲馬跡。據(jù)這些材料來看，古代都市兒童沒有專門的游樂場所，那時(shí)的兒童通常在門前屋后的空曠處玩耍，也沒有專門的游戲設(shè)施，但取材于生活的玩具形式多樣；正規(guī)的兒童教育場所則常常規(guī)規(guī)矩矩，配備了桌凳、教鞭等教學(xué)設(shè)施，但無配套的活動和游戲場所。

在教育制度上，古代都市的教育學(xué)制中很長時(shí)間沒有初等教育的實(shí)施機(jī)構(gòu)，直到清代才有所發(fā)展，初等教育多由私塾、蒙館、社學(xué)等民間機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其中社學(xué)多是鄉(xiāng)村的基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)，私塾、蒙館承擔(dān)了都市的兒童教育。在教育內(nèi)容上，也多被當(dāng)時(shí)的忠孝倫理所滲透，兒童的精神發(fā)展從一開始就被嵌入封建倫理的位序之中，如吃飯時(shí)“婦女兒童必須等在后面吃”；“在私塾中規(guī)章極為嚴(yán)酷。塾師為了樹立自己的絕對權(quán)威，除對學(xué)童授課外，與學(xué)童不交一言，不示一笑，猶如一尊菩薩，把學(xué)生成天禁錮在私塾里苦讀經(jīng)書。”這種權(quán)威型的文化形態(tài)和壓迫性的教育方式，造就了諸多“少年老成”的孩子，其實(shí)質(zhì)是把孩子當(dāng)作小大人，使之很早就能被嵌入現(xiàn)有的社會秩序之中。

（二）現(xiàn)代都市文化與兒童教育