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人文主義文學(xué)的藝術(shù)特征范文第1篇

論文摘要：人文主義教育思想最早起源于古希臘，成為一種思想體系是在文藝復(fù)興時期，歷經(jīng)千百年，至今對現(xiàn)代教育有著深遠影響。近些年來，無論是素質(zhì)教育還是新課程改革。對學(xué)生主體性的認識不斷加深，進而也要求教師自身全面、健康發(fā)展，本文試圖從人文主義的角度闡述新時代對教師素質(zhì)的影響及要求。

一、人文主義教育思想的基本內(nèi)涵

(一)人文主義的歷史界定

人文主義(Humanism)是幾百年來西方文化的主流思潮，也是一個廣泛使用但含義十分模糊的概念。人文主義并不是一個直接產(chǎn)生的詞，他的產(chǎn)生要比“人文學(xué)”和“人文主義者”晚得多。教師所教的有關(guān)古典文化的教學(xué)科目在文藝復(fù)興時代被稱為“人文學(xué)”，而教授“人文學(xué)”的老師就被稱為“人文主義者”。“人文學(xué)”在15世紀所指的科目是語法、修辭、歷史、文學(xué)、道德哲學(xué)等。但“人文主義者”比教授“人文學(xué)”的老師的范圍要廣一些。正如克利斯特勒所說的：“文主義這個詞就來自于人文主義者和人文學(xué)科這兩詞，并且，這兩個詞是在文藝復(fù)興時期實際上被使用的詞。從這個時期的資料中可以清楚地看到，人文主義者就是講授人文學(xué)科的人，而人文學(xué)科這個詞則代表了一組學(xué)科，它由語法、修辭學(xué)、詩學(xué)、歷史和道德哲學(xué)組成。從這一定義中可以明顯地看到，文藝復(fù)興時期的人文主義就是上述意義的人文學(xué)科的偉大興起與發(fā)展；人文主義對其它文化領(lǐng)域，諸如文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、宗教可能產(chǎn)生的任何影響必定都是間接性的。”對人文學(xué)科的重視反映了文藝復(fù)興時期人們漸漸走出中世紀的神學(xué)觀念，開始形成一種新的人生觀和價值觀，人文主義實質(zhì)上是一種新的時代精神。

(二)人文主義的特征

吳式穎，任鐘印主編的《外國教育思想通史》中總結(jié)了人文主義的四個主要特征。

第一，肯定和贊揚人的價值和尊嚴。這是人文主義的核心特征。人文主義者認為人是有能力的，人能夠發(fā)展自身，從而獲取各種優(yōu)秀品質(zhì)，不斷向完美接近。人文主義對人的贊頌與中世紀都會對人的貶抑形成鮮明的對照。

第二，倡導(dǎo)樂觀向上的人生觀，重視人的能力而非血緣、門第、財富等因素。人文主義反對消極悲觀、無為的宿命論，認為人有能力決定個人的命運，人的能力發(fā)展得越充分，就越有能力戰(zhàn)勝命運的肆虐。人文主義對人的看法更加樂觀和自信，認為個人的能力及其發(fā)展是獲得成功、榮譽和較高社會地位的主要依靠。

第三，宣揚人的思想解放和個性自由。中世紀神學(xué)宣揚人對都會的教義教規(guī)的絕對信仰和盲目服從，而人文主義與這種權(quán)威主義做法相對立，要求把人從都會的教義、教規(guī)和其他教條的束縛中解放出來。

第四，重視教育對人的發(fā)展的作用。人文主義者主張通過教育來培養(yǎng)具有多造詣的全面發(fā)展的通才。人文主義者主張通過傳授古典學(xué)問，讓學(xué)生接受廣泛的人文學(xué)科教育，目的在于培養(yǎng)頭腦發(fā)達、能寫善辯、風度優(yōu)雅、體魄強健的經(jīng)世致用之才，以適應(yīng)豐富多彩的社會生活的需要，使人的各種潛力得到充分的全面的發(fā)展。

(三)人文主義學(xué)者對教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的詮析

文藝復(fù)興時期著名的北歐人文主義倡導(dǎo)者伊拉斯謨認為好教師應(yīng)當年長、有高尚的品德、有淵博的知識、有豐富的教育經(jīng)驗、懂得教育藝術(shù)。與伊拉謨斯有許多共同之處的基督教人文主義者維夫斯認為教師要發(fā)揮其應(yīng)有的作用。必須具備三方面的素質(zhì)：具有很好地進行教育的學(xué)問；具有教學(xué)技巧和才能；具有純潔的品格。教師應(yīng)懂得教學(xué)技巧，應(yīng)具有關(guān)于教育教學(xué)的“實際的智慧”。另一位英國的人文主義教育家馬爾卡斯特要求教師有良好的素質(zhì)，建議對老師進行嚴格的職前培訓(xùn)。他認為教師不僅應(yīng)掌握知識，還應(yīng)具有職業(yè)精神和職業(yè)素養(yǎng)，懂得教育和教育的方法。法國的哲學(xué)家蒙田認為教師的素質(zhì)應(yīng)該包括以下幾個方面：第一，老師要了解兒童，尊重兒童身心發(fā)展的自然秩序；第二，教師不僅要有學(xué)問，而且要有判斷力和道德；第三，教師有高于父母的權(quán)威；第四，老師要學(xué)會因材施教；第五，教師要有好的性情。16世紀著名的宗教改革家加爾文強調(diào)教師要有工作熱心和敬業(yè)精神，教育不是簡單的傳授知識，而是以熱情感動學(xué)生，使之發(fā)生情感變化。

不難看出人文主義學(xué)者和教育家所提倡的教師專業(yè)素質(zhì)包括了廣博的文化知識、高尚的品德、豐富的教育經(jīng)驗、教育教學(xué)知識、兒童身心發(fā)展規(guī)律、工作熱情、工作精神等，具備這些專業(yè)素質(zhì)的教師就是德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教師，只有這樣的教師培養(yǎng)出的學(xué)生才有可能是身心健康、全面發(fā)展的學(xué)生。在文藝復(fù)興時期對教師應(yīng)該具備的專業(yè)素質(zhì)雖然沒有明文的規(guī)定。也沒有系統(tǒng)的科學(xué)論證，但一些學(xué)者和教育家對教師應(yīng)該具備的素質(zhì)已經(jīng)做了深刻的論證，由于當時的社會歷史條件所限沒有對當時的教育產(chǎn)生大面積的影響，但對后世對教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究有著不可估量的影響。

培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人才是我國教育方針的基本思想，這與人文主義教育思想是一脈相承的。這也對教師職業(yè)的專業(yè)素質(zhì)提出了新的要求。

二、現(xiàn)代教師專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵

(一)教師專業(yè)素質(zhì)的定義

現(xiàn)代科學(xué)證明，素質(zhì)是一個人通過環(huán)境影響、教育和內(nèi)因作用逐步形成，并不斷發(fā)展的相對穩(wěn)定的內(nèi)在特質(zhì)，這種特質(zhì)通過氣質(zhì)、言行、修養(yǎng)、品格和風度等表現(xiàn)出來。教師的專業(yè)素質(zhì)就是教師在教育工作中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特質(zhì)。林崇德、申繼亮教授將教師專業(yè)素質(zhì)定義為：教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的、決定其教育教學(xué)效果、對學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和。

(二)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的分析

葉瀾教授認為，新型教師應(yīng)具備的素質(zhì)有：專業(yè)精神、教育觀念、專業(yè)知識、專業(yè)能力和教育智慧。李瑾瑜教授認為，應(yīng)當包含專業(yè)知能、專業(yè)道德(倫理)和專業(yè)精神三個方面。朱寧波教授認為，理想的教師專業(yè)素養(yǎng)主要由三個方面構(gòu)成：專業(yè)理想、專業(yè)知能、教育智慧。中國教育部師范教育司組織編寫的《教師專業(yè)化的理論與實踐》提出教師專業(yè)素質(zhì)包括專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度。筆者認為，從文藝復(fù)興時期到現(xiàn)代，無論是哪一位學(xué)者對教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的論述，它都包含專業(yè)知識、專業(yè)道德這兩個基本方面內(nèi)容，這兩個方面也是一個教師可以立足教育領(lǐng)域的根本所在，它們也決定一個教師是否是一個合格教師的至關(guān)重要的方面，也決定著這個教師能否在教育領(lǐng)域里繼續(xù)成長。當然教師專業(yè)素質(zhì)還包括專業(yè)精神、教育觀念、教育智慧等許多方面，本文將著重介紹人文主義教育思想對教師專業(yè)素質(zhì)中專業(yè)知識與專業(yè)道德的影響。

專業(yè)知識是一個專業(yè)得以安身立命的根本，是專業(yè)人員區(qū)別于另一個專業(yè)及其他人員的本質(zhì)特征。舒爾曼認為“一個專業(yè)既是一種高度復(fù)雜和熟練的工作，又是一種根植于知識的專業(yè)行為”。在舒爾曼看來，教師職業(yè)的專業(yè)性表現(xiàn)在教師有能力把自己所掌握的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的形式，也就是說教師的專業(yè)知識和技能要特別重視理解和推理、轉(zhuǎn)化和反思的功能與作用。葉瀾教授將教師的專業(yè)知識分為三個層面。第—個層面是，教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)最基礎(chǔ)層面的是有關(guān)當代科學(xué)和人文兩方面的基本知識。以及工具性學(xué)科的扎實基礎(chǔ)和熟練運用的技能、技巧；教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的第二個層面是具備1-2門學(xué)科的專門性知識與技能；第三個層面是主要由幫助教師認識教育對象、教育教學(xué)活動和開展教育研究的專門知識構(gòu)成。

專業(yè)道德即指教師職業(yè)道德，一般認為師德是指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和。它是調(diào)節(jié)教師與他人、與集體及社會相互關(guān)系的行為準則，是一定社會對教師職業(yè)行為的基本要求與概括。在人格上，教師的師德相對于其他職業(yè)道德具有更深廣的影響。師德直接作用于學(xué)生的心靈，影響著學(xué)生的人格和品質(zhì)，師德的影響不但廣泛地作用于在校學(xué)生，而且通過學(xué)生和家長對社會產(chǎn)生影響。高尚的師德會影響一代人乃至幾代人、幾十代人。因此，在道德水準上，對教師要求更高、更全面。

三、人文主義教育思想對教師專業(yè)素質(zhì)的影響

不同社會背景，不同歷史時期，對教師的專業(yè)素質(zhì)要求也不同。在我國古代，道德倫理的人文知識，是每個教師必須具備的素質(zhì)；而在歐洲古羅馬時期，教師則首先要擁有辯論術(shù)；進入中世紀，宗教學(xué)說成為最重要的教師專業(yè)素質(zhì)之一。

(一)人文主義思想對教師專業(yè)知識的影響

人文主義學(xué)者在對教師專業(yè)素質(zhì)的論述中分別提到過教師要有“淵博的知識”、“教育的學(xué)問”、“掌握知識”、“有學(xué)問”，雖然他們的“知識”、“學(xué)問”的內(nèi)涵有所不同，但它們都不同程度上包括了基本的科學(xué)文化知識、教學(xué)法知識、有關(guān)學(xué)生身心健康的知識等。

葉瀾教授對教師專業(yè)知識的三個分層中，最基礎(chǔ)的層次中就指出教師要掌握當代科學(xué)和人文兩方面的基本知識，以及工具性學(xué)科的扎實基礎(chǔ)和熟練運用的技能、技巧。其中科學(xué)和人文兩方面的基本知識就是指，教師不能只片面地掌握人文知識或科學(xué)知識，而是要全面掌握人類的優(yōu)秀文化，人文主義者主張通過教育來培養(yǎng)具有多造詣的全面發(fā)展的通才，那么教師首先要具備這樣的才能，素質(zhì)教育與人文教育同樣倡導(dǎo)的是即要掌握科學(xué)文化知識又不能失去人文精神。單純地掌握科學(xué)知識或人文知識。并不能得到人們預(yù)期的全面發(fā)展的人，人文主義教育教育不僅重視人文學(xué)科的教學(xué)。主張通過人文科學(xué)的教育向?qū)W生提供關(guān)于人的精神領(lǐng)域心靈世界的有用知識。而且重視自然學(xué)科的教學(xué)，要求學(xué)生掌握科學(xué)技術(shù)知識與技能，具有解決科學(xué)問題的能力，注重科學(xué)技術(shù)素質(zhì)的提高。只有這樣才能達到心智潛力的自由運用和個性的和諧發(fā)展。與科學(xué)進步相伴的是文明的進步，新課程改革的目標就是要使學(xué)生發(fā)展成為一個“整體的人”。所以，這就需要老師不僅要掌握人文知識還應(yīng)該掌握科學(xué)知識，在傳授知識的時候更要既要弘揚科學(xué)精神，又不能忽略了人文精神的傳播和養(yǎng)成。

另外，教師還要掌握能幫助教師認識教育對象、教育教學(xué)活動和開展教育研究的專門知識，這些知識包括了教育心理學(xué)知識，教育學(xué)知識，蒙田在對教師專業(yè)素質(zhì)的論述中第一點就提出了“老師要了解兒童，尊重兒童身心發(fā)展的自然秩序”，可見教育心理學(xué)知識在文藝復(fù)興時期就被重視。有了這些輔知識教師才能更好地將科學(xué)文化知識傳授給學(xué)生，才能培養(yǎng)出身心和諧全面發(fā)展的人才。

(二)人文主義教育思想對教師專業(yè)道德的影響

道德教育在古代社會中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”，以道德修養(yǎng)為主，學(xué)習(xí)文化知識及技藝只是“有余力”時的事情，道德修養(yǎng)可以說是貫穿于人的一生，而且貫穿整個中國教育史，所以對現(xiàn)代教師來說熱愛祖國、獻身教育、熱愛學(xué)生、誨人不倦、精心育人、鉆研業(yè)務(wù)、團結(jié)協(xié)作、以身作則、為人師表是一直以來對教師專業(yè)道德基本要求。教師的師德相對于其他職業(yè)道德具有更深廣的影響。維夫斯說“一個教師應(yīng)該既是個好人，又是學(xué)問的愛好者”，可見一個教師不僅要有淵博的知識，更應(yīng)該具備高尚的品德。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中就明確指出：對學(xué)生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)、革命傳統(tǒng)教育和國防教育，加強思想品質(zhì)和道德教育，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；要倡導(dǎo)科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新與實踐。這恰好與人文主義的教育觀相一致。從我國實施素質(zhì)教育的教育指導(dǎo)思想也可以看出，要求教育培養(yǎng)身心全面發(fā)展的人才。人文教育思想主張培養(yǎng)和諧的人、全面發(fā)展的人，這與我國主體教育思想是一致的。所以，教師要具有優(yōu)良的品德、崇高的理想，在講授科學(xué)文化的同時，要對學(xué)生進行思想品德教育，把思想品德教育融化到教學(xué)實踐中去，為學(xué)生健康成長創(chuàng)造一切有利條件陶冶學(xué)生的情操，真正做到言傳身教。

人文主義文學(xué)的藝術(shù)特征范文第2篇

【關(guān)鍵詞】奧德修斯；《荷馬史詩》；《神曲》；人文主義

伊卡塔王奧德修斯是希臘聯(lián)軍的重要將領(lǐng)，是貫穿整部《奧德修記》始終的主要人物。他英勇善戰(zhàn)、足智多謀、屢建奇功。獻木馬計攻陷伊利昂城后，奧德修斯和同伴啟航還鄉(xiāng)，歷盡劫難，終于在漂泊海上九年之后獨歸故土，和兒子特勒馬科斯一起殺死糾纏妻子、揮霍家財?shù)臒o恥求婚者，終于合家團聚。而在《神曲·地獄篇》中，奧德修斯卻作為犯欺詐罪者，靈魂墮入第八層地獄第八惡囊之中，遭受酷刑折磨。同一個人物的命運，為什么不同的作者竟做出了如此不同的安排？既然觀點大相徑庭，為什么我們還說兩部作品都秉承了“人文主義”的創(chuàng)作傳統(tǒng)？且待下文分解。

一、“悲劇”與“人文主義”：《奧德修記》中的奧德修斯

悲劇是古希臘對人類文學(xué)的卓越貢獻。毫不夸張地說，一部悲劇發(fā)展的歷史，就是一部“人文主義”發(fā)展的歷史。

嚴格說來，《奧德修記》應(yīng)該稱為“史詩”。但是，《詩學(xué)》之中論及悲劇，多引《荷馬史詩》為證。因此，史詩（尤指《荷馬史詩》）與悲劇之間，無疑存在某種內(nèi)在聯(lián)系、共同因素。故筆者采用亞氏之說，以悲劇，或至少是“潛悲劇”論荷馬。

亞氏認為，“史詩和悲劇……有些是兩者所同具，有些是悲劇所獨有……史詩的成分悲劇都具備，而悲劇的成分，則不是史詩里都能找到的。”對于荷馬，他毫不吝惜自己的溢美之詞，認為荷馬是“真正最大最卓越的創(chuàng)作者”，“神圣般地超過其他人”，是“第一個人”，是“最大的一位”。為何諸如索福克勒斯、歐里庇德斯等偉大的悲劇作家都未能享此殊榮，而史詩作家荷馬卻能獲得如此程度的贊頌？亞氏曾經(jīng)指出，“史詩的種類也應(yīng)和悲劇的種類相同，即分為簡單史詩、復(fù)雜史詩、性格史詩和苦難史詩；史詩的成分（缺少歌曲與形象）也應(yīng)和悲劇相同，因為史詩也應(yīng)有突轉(zhuǎn)、發(fā)現(xiàn)和苦難。”這樣，一切不言自明——荷馬的史詩創(chuàng)作和亞氏的悲劇理論相當契合。從形式上來看，史詩可以摹仿很多行動、包含很多情節(jié)，但無論簡單史詩《伊利亞特》，還是復(fù)雜史詩《奧德修記》，都只摹仿一個行動；從情節(jié)上看，《荷馬史詩》完全具備“突轉(zhuǎn)”、“發(fā)現(xiàn)”和“苦難”三個要素。

所謂“悲劇”，“不一定要有我們今天的悲慘結(jié)局，它的結(jié)局一般都是平靜而和解的。”“悲劇是對于一個嚴肅、完整、有一定長度的行動的摹仿。”這種理念，顛覆了柏拉圖“藝術(shù)摹仿自然”的哲學(xué)框架，把“人”提升到了突出地位。這樣一來，便促使人們將目光從傾心自然轉(zhuǎn)向?qū)徱暽鐣瑢⑿叛鰪哪ぐ萆竦o轉(zhuǎn)向矚目自身，將希望從企盼來世往生轉(zhuǎn)向關(guān)注現(xiàn)實生活。他認為，作為人性的固有部分，感情和欲望生而有之，不應(yīng)也不能被忽視甚至禁錮，而悲劇恰好能夠很好地滿足人性的這一需求。這是因為，悲劇能夠“借引起憐憫和恐懼來使這種情感得到陶冶。”也就是說悲劇能夠宣泄憐憫、減輕恐懼、陶冶感情、制造，對于社會道德具有良好的教化作用、對于個人品性具有良好的規(guī)范作用。亞氏本人也相當重視悲劇的教化和規(guī)范作用，他指出，“第一，不應(yīng)寫好人由順境轉(zhuǎn)入逆境，因為這只能使人厭惡，不能引起恐懼或憐憫之情；第二，不應(yīng)寫壞人由逆境轉(zhuǎn)入順境，因為這最違背悲劇的精神，不符合悲劇的要求，既不能打動慈善之心，更不能引起憐憫或恐懼之情；第三，不應(yīng)寫極惡的人由順境轉(zhuǎn)入逆境，因為這種布局雖然能打動慈善之心，但不能引起憐憫或恐懼之情。”綜上所述，亞氏對于悲劇作用的闡釋明確了他藝術(shù)為人服務(wù)的功能指向；對于悲劇實質(zhì)的定義體現(xiàn)了他追求人性解放的道德趨向。

《奧德修記》采取的是雙線并進的敘事方式——一條線索是特勒馬科斯蒙雅典娜相助外出尋父；另一條線索是奧德修斯蒙宙斯恩典輾轉(zhuǎn)還鄉(xiāng)——兩條線索因父子相認而最終匯合，全詩依照線索，有序展開。亞氏評價，荷馬“與這些人（其他史詩作者）不同，不僅從藝術(shù)上，而且從創(chuàng)作本質(zhì)上皆相信見到一道好的光芒。”荷馬嚴格按照“突轉(zhuǎn)”“發(fā)現(xiàn)”“苦難”三重標準展開敘述，重點描述了奧德修斯還鄉(xiāng)途中遭受的磨難和困厄。這些磨難和困厄來自各個方面：來自神、來自人、來自自然……然而，荷馬并非單純?yōu)榱嗣鑼懣嚯y而描寫苦難，而是旨在通過苦難表現(xiàn)奧德修斯執(zhí)著的追求、頑強的精神與無畏的抗爭。正因為人文主義所矚目的是“人”，所以恰恰是通過這種執(zhí)著的追求、頑強的精神與無謂的抗爭，奧德修斯的英雄形象才顯得血肉豐滿，荷馬史詩的人文主義才顯得淋漓盡致。

《奧德修記》中的人文主義觀念，主要是通過兩個方面顯示出來的——一方面，作者矚目于人，通過對人性的褒揚直接宣揚關(guān)心人、尊重人的人文主義內(nèi)核；另一方面，作者又不脫離神，通過對眾神的描寫間接襯托重視人性、強調(diào)理性的人文主義要求。

首先，奧德修斯與人和自然的奮力抗爭是作者人文主義精神的良好載體。離開伊利昂后，他們先是踏上洛托法戈伊人的國土，洛托法戈伊人給他派出的三人吃下了洛托斯花，讓他三人不知歸返，奧德修斯果斷地把“享用洛托斯花，完全忘卻回家鄉(xiāng)”的同伴縛在船上迅速離開；他們而后來到庫克洛普斯的居地，面對震地神波塞冬的兒子波呂斐摩斯，奧德修斯沉著冷靜、足智多謀，他先告訴巨人自己的“名字叫‘無人’”，騙過了巨人的同伴，接著灌醉并刺瞎波呂斐摩斯，把自己和同伴綁在公羊肚子下面逃出巨石封鎖的洞穴；船隊接著駛過特勒皮洛斯，萊斯特律戈涅斯人“從崖頂向下拋擲巨大的石塊”，“叉魚般把人叉起帶回作駭人的菜肴”，除了奧德修斯所在的船只外其余都慘遭不幸；僥幸逃脫后，他們又登上了海島艾艾埃，可他派出的九名同伴又被美發(fā)的神女基爾克“變出了豬頭、豬聲音、豬毛和豬的形體”，趕進豬欄，幸而奧德修斯得到赫爾墨斯的曉諭，制服基爾克，使被施魔法的同伴復(fù)歸人形，不過他們也因此在神女的宅邸居留了一年；而后，奧德修斯在基爾克的指點下，“前往哈得斯和可畏的佩爾塞福涅的居所，去會見特拜的盲預(yù)言者特瑞西阿斯的魂靈”；在冥府，他見到了死去的同伴、故去的母親，見到了先知特瑞西阿斯，被告知歸途的命運；從冥府歸返后，他們從艾艾埃島再次啟程，沿途戰(zhàn)勝了女妖塞壬的誘惑，躲過了卡律布狄斯懸崖的兇險。當然，他們也曾為自己的愚蠢和貪婪付出代價，他的同伴趁奧德修斯熟睡之際偷偷打開艾奧洛斯贈予的皮囊，結(jié)果一行都被從伊卡塔的岸邊吹回風神的島嶼。作者通過奧德修斯一系列的探險經(jīng)歷，展現(xiàn)了他在與敵人斗爭中體現(xiàn)出的果敢和智慧，以及在與自然斗爭中體現(xiàn)出的決心和勇氣。面對外界給予的一次次沉重打擊與艱難困苦，奧德修斯沒有放棄、沒有屈服，而是始終固守著重歸故土的堅定信念。他把永不言棄的頑強意志與萬物之靈的高度智慧相結(jié)合，戰(zhàn)勝了諸多的磨難，掌握了自己的命運，顯示了人類的力量。通過第八卷到第十一卷中對奧德修斯行動的一系列摹仿，荷馬主要從以下幾個角度全面闡釋了人文主義精神：第一，是面對磨難與困厄時堅定不屈、永不言棄的頑強意志；第二，是面對危難與困境時沉著冷靜、隨機應(yīng)變的理性思考；第三，荷馬同時又從反面抨擊了自私、貪婪和猜疑等人性中的弱點，為人文主義的失控敲響了警鐘。通過前兩點，荷馬正面贊揚了關(guān)心人、尊重人，重視人性、強調(diào)理性的人文主義精神；通過后一點，荷馬反面批判了自私、貪婪、猜忌等過分強調(diào)人文主義帶來的問題。從而對人文主義做出了全面的闡釋。

其次，奧德修斯與眾神之間的恩怨糾葛同樣是作者人文主義精神的突出體現(xiàn)。歸返途中，他的同伴背棄誓言，烹食赫利奧斯的牛群，集云神宙斯用雷霆擊毀他的船只、擊斃他的同伴，他只身一人“漂流九天，直至第十天黑夜”，登上奧古吉埃島；來至島上，他又被美發(fā)的神女卡呂普索留居七年，神女許以長生不死、永不衰朽，他卻終日“坐在海邊哭泣……用淚水、嘆息和痛苦折磨自己的心靈”；終于獲準離開，強大的震地神波塞冬又掀起風暴巨瀾，撕裂他的船帆、折斷他的桅桿、擊毀他的船閥，他“奮力浮游”，“在洶涌的波濤里漂浮了兩夜兩天”后，踏上費埃克斯的國土。面對諸神降下種種的磨難、抑或是神女給予的綿綿情意，奧德修斯沒有放棄希望、引頸受戮，也沒有拋棄信仰、屈膝委從。這樣便突出了奧德修斯自主判斷的理性精神和獨立意志，贊揚了奧德修斯面對苦難的堅忍不屈和奮力拼搏，從而高度肯定了人的尊嚴、力量和價值，突出體現(xiàn)了人文主義的訴求。人生在世，不可避免地會遭遇困境、蒙受苦難，但人生的價值也就在于此——用精神去激發(fā)自己的力量，在拼搏中掌握自己的命運。永生不死的眾神固然可敬可畏，但在《奧德修記》中，他們不再高不可攀、遙不可及，而是和奧德修斯的行動息息相關(guān)。一方面，奧林波斯諸神的行動始終圍繞著奧德修斯而展開，從而側(cè)面襯托了人性的可貴；另一方面，奧林波斯諸神的形象普遍具有著復(fù)雜的人性特征，從而直接體現(xiàn)了人性的價值。從而使人文主義得到了良好的彰顯。

綜上所述，《奧德修記》通過描寫奧德修斯凱旋還鄉(xiāng)途中面對種種艱難險阻時表現(xiàn)出的沉著冷靜、堅定不屈的精神，集中表述了關(guān)心人、尊重人，重視人性、強調(diào)理性，反對以神性壓抑人性、以神學(xué)貶低理性的人文主義思想，忠實地繼承了西方文學(xué)的人文主義傳統(tǒng)，直至今日仍然有著相當?shù)囊饬x。

二、“喜劇”與“人文主義”：《神曲》中的奧德修斯

但丁號稱“中世紀的最后一位詩人，同時又是新時代的最初一位詩人”。在《神曲》這部一萬四千余行的史詩性巨著中，但丁在維吉爾和貝雅特麗奇的指引下游離與地獄、煉獄與天國，通過與諸多著名人物的對話，一方面反映了中古時期文化領(lǐng)域的突出成就和重大問題，另一方面也透出了文藝復(fù)興人文主義的蓬勃萌芽和燦爛曙光。

正如但丁所言，“在任何一部教誨性作品的開篇，必須探討六點：主題、作者、形式、目的、標題、哲理”，可見作者本人對《神曲》的定位，就是“一部教誨性作品”；因為教誨的目的所在，所以《神曲》的意義“不是簡單的，而是‘多義的’。第一種意義是照文字上的意義；第二種意義是照文字所表示的事物的意義。第一種可以稱為字義的意義，第二種可以稱為諷喻的或神秘的意義。”“全書的主題，僅就字面意義來說，不外是‘靈魂在死后的情況’……但是，如果從諷喻方面來了解這部作品，它的主題便是‘人，由他自由意志的選擇，照其功或過，應(yīng)該得到正義的賞或罰。’”這樣一來，但丁創(chuàng)作《神曲》的目的也就相當明確，即“解脫生于斯事的人們于悲慘的情況，而領(lǐng)導(dǎo)他們達到幸福的狀態(tài)。”旨在通過獲罪的靈魂和“得福的靈魂在死后的狀況”，曉諭世人“人憑自由意志去行善行惡，理應(yīng)受到公道的獎懲。”《神曲》，意在規(guī)范人的實際行動，“對邪惡的世界有所裨益。”

但丁“反對中世紀的蒙昧主義，提倡發(fā)展文化、追求真理……他以贊頌的筆調(diào)描寫荷馬史詩中的英雄尤利西斯受了求知欲的推動，在遠征特洛亞勝利后，不肯還鄉(xiāng)，堅持航海探險的英勇行為，并借他的口指出，‘人生來不是為了像獸類一般活著，而是為追求美德和知識。’”可見，作為求知欲的化身，但丁給予奧德修斯相當程度的褒揚與肯定。《奧德修記》在奧德修斯合家團圓后便告結(jié)束，奧德修斯此后命運如何，我們不得而知。然而，冥府中的特瑞西阿斯曾有一段隱晦的預(yù)言：“死亡將會從海上平靜地降臨于你，讓你在安寧之中享受高齡，了卻殘年。”根據(jù)這段預(yù)言，但丁在《神曲•地獄篇》中補充了這位英雄的結(jié)局——他們出海航行、終于到達西方，卻因神靈之意葬身煉獄山前。

不難看出，奧德修斯的諸多思想與行為都體現(xiàn)了人文主義的精神追求。首先，在他的心中，認識世界的欲望遠比對兒子的慈愛、對父親的孝心以及對妻子的恩愛強烈，促使他毅然決然地乘船遠航，去探索“太陽背后的無人的世界”；其次，奧德修斯提醒同伴，人類作為萬物之靈，具有心智和理性，能夠認識和改造世界，不應(yīng)像獸類一般渾渾噩噩，而應(yīng)努力追求美德和知識。通過奧德修斯的思想和行為，但丁全面闡述了尊重人性、推崇理性的人文主義思想。

然而我們也看到，就是這樣一位但丁給予高度贊譽的奧德修斯，死后靈魂卻被但丁安排在深層地獄受到懲罰。奧德修斯所處的第八層地獄被用于懲罰“對非信任者的欺詐罪”，是懲罰重罪者的深層地獄。奧德修斯因為獻木馬計攻陷特洛伊城而被判作“出陰謀詭計者”，靈魂墮入第八層地獄第八惡囊，永受烈焰灼身之苦。為何如此？

這是因為，但丁畢竟處在新舊交替之時。雖然大力宣揚人文主義，可是依然難以摒棄信仰和神學(xué)高于理性和哲學(xué)的經(jīng)院哲學(xué)觀點里。這體現(xiàn)在，他一方面肯定榮譽的必要價值，一方面又感嘆榮譽的虛幻無常；一方面根據(jù)教會的道德標準將奧德修斯墮入地獄受罰，一方面又依據(jù)自身的價值評判對奧德修斯表示同情嘆惋。《神曲》中，這種宗教道德觀念曾不止一次第體現(xiàn)。在煉獄海濱，他“看到四顆除了最初的人以外誰都未曾見過的明星”；在第八重天，三圣人又向他通過詢問考驗他的“信、望、愛三德”……諸如此類，不勝枚舉。總之，但丁的出發(fā)點依然是教會——“沒有這種信仰，單靠善行是不夠的。”也就是說，不敬拜上帝、不信仰基督，即使終身行善，靈魂也難得救。

不過，總而言之，但丁筆下的奧德修斯，是求知欲的載體和化身、是美德和知識的集合體。即便但丁將他打入深層地獄永受烈焰灼身之苦，我們無需、也無權(quán)站在今人的角度上過分苛求古人。我們更要關(guān)注的是表象背后的真實——正如上文論述，不與兒子、父親、妻子安享天倫，而是啟程、探索世界，體現(xiàn)了他崇尚理性的傾向；對同伴強調(diào)人的心智和理性，主張人能夠認識自然、改造自然，追求美德、獲得知識，則體現(xiàn)了他尊重人性的傾向。但丁通過奧德修斯的言語和行動全方位展示了他尊重人性、崇尚理性的人文主義精神。

三、結(jié)語

奧德修斯的英雄形象是不朽的。漂泊外鄉(xiāng)九年之久，他的足智多謀、沉著冷靜、堅定信念和頑強意志業(yè)已成為無數(shù)人的信條。也恰好是這集于一身的優(yōu)秀品質(zhì)，使他的身上無時無刻不閃爍著人文主義的耀眼光芒。諸如關(guān)心人、尊重人，強調(diào)人性、推崇理性等人文主義精神的內(nèi)核，無不在他的身上得到了最好的體現(xiàn)。至于具體的論述，已詳于上文，此處不再贅述。總而言之，無論是最偉大的“悲劇”還是最偉大的“喜劇”，都是西方人文主義傳統(tǒng)的繼承者；而奧德修斯，則仿佛作品的靈魂，使兩部巨著中的人文主義精神更加熠熠生輝。人文主義是不滅的，奧德修斯是永存的。

【參考文獻】

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[5] 朱光潛. 西方美學(xué)史[m]. 北京: 人民文學(xué)出版社, 2002.

人文主義文學(xué)的藝術(shù)特征范文第3篇

論文摘要：現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀60、70年代盛行于美國的一種教育思潮。它以人的“自我實現(xiàn)”為最終目的，推崇人的個性和諧發(fā)展；著重強調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過程中應(yīng)用人本化的課程和教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性。現(xiàn)代人文主義教育思想開創(chuàng)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍，對美國以及世界的教育實踐都產(chǎn)生了深遠影響。

現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀60、70年代在美國盛行的一種教育思潮。它秉承西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)，推崇人的個性和諧發(fā)展，深受20世紀復(fù)興的各種人文主義思潮的影響。現(xiàn)代人文主義教育思想以現(xiàn)代人文主義哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)，著重強調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過程中應(yīng)用人本化的課程和教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性，開創(chuàng)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍。現(xiàn)代人文主義教育思想對西方教育思想、教育觀念、教育目的、教育內(nèi)容、教育方式等產(chǎn)生了深刻的影響。

一、人文主義教育思想概述

西方的人文主義教育是一個不斷發(fā)展的概念。總體來看，它經(jīng)歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現(xiàn)代新人文主義教育這四個發(fā)展階段。古典人文教育強調(diào)把理智的發(fā)展當作教育的最終目的，對兒童的情感和理智進行陶冶。人文主義教育的出現(xiàn)是針對中世紀封建神學(xué)泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復(fù)人的地位。人文主義教育強調(diào)個性自由和發(fā)展，強調(diào)用古希臘、羅馬的文學(xué)藝術(shù)來陶冶心性、啟迪智慧，但是對自然科學(xué)卻持冷漠態(tài)度。新人文主義教育的最高原則是發(fā)展個體的自由，強調(diào)用人類文明的一切成果來陶冶和教育人。

二、現(xiàn)代人文主義教育思想的產(chǎn)生背景

現(xiàn)代人文主義教育思想是一個融合了眾多教育流派的體系。廣義上說，進步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學(xué)，法蘭克福學(xué)派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱為現(xiàn)代人文主義教育。從狹義上說，現(xiàn)代人文主義教育特指20世紀60、70年代盛行于美國的一種人本化教育思想。

總的來說現(xiàn)代人文主義教育經(jīng)歷了兩個主要發(fā)展階段：第一階段是19世紀初產(chǎn)生的新人文主義教育傾向。它是文藝復(fù)興時期人文主義教育思潮的繼續(xù)和發(fā)展，具有尊重歷史文化及調(diào)和發(fā)展的特點。第二階段是20世紀60、70年代盛行于美國的人本化教育思想。這種教育思想產(chǎn)生是由于二戰(zhàn)后隨著資本主義社會經(jīng)濟迅速發(fā)展，人異化為物的現(xiàn)象逐漸加劇。人類成為科學(xué)技術(shù)的奴隸，面臨著外部價值體系的瓦解，隨之轉(zhuǎn)向內(nèi)心世界尋求價值目標。

三、現(xiàn)代人文主義教育思想的理論基礎(chǔ)

（一）哲學(xué)基礎(chǔ)

現(xiàn)代人文主義教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是在人性論、認識論之上吸收了存在主義哲學(xué)的觀點，核心內(nèi)容是“人的存在”。同時，把人的存在視為是不斷發(fā)展的過程。此外，現(xiàn)代人文主義把豐富發(fā)展人的情感生活看作是人整體發(fā)展不可缺少的部分。在教學(xué)過程中吸收了存在主義哲學(xué)家貝爾提出的著名的“我與你”關(guān)系理論重視師生間良好關(guān)系的培養(yǎng)，認為情感發(fā)展主要得益于良好人際關(guān)系的建立。

（二）心理學(xué)基礎(chǔ)

現(xiàn)代人文主義教育思想以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。它認為人具有完整的人格，因此不僅從直覺的角度去把握整體性，而且要“從意識經(jīng)驗自身這一整體去開辟新的研究領(lǐng)域”。在教育的過程中，主張發(fā)揮人的整體性，使身心的發(fā)展協(xié)調(diào)一致，同注意人的內(nèi)部世界與外部世界的統(tǒng)一。

四、現(xiàn)代人文主義教育思想的主要特點

（一）注重個人的“自我實現(xiàn)”

人文主義教育思想重視教育在培養(yǎng)人的過程中的作用，強調(diào)培養(yǎng)身心兩方面和諧發(fā)展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)展”為最終的目標，即人的“自我實現(xiàn)”。認為一個自我實現(xiàn)的人應(yīng)該在其人格特征上體現(xiàn)出人的整體性和創(chuàng)造性。所謂整體性是要達到人的內(nèi)外統(tǒng)一。

（二）強調(diào)學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的擴展

教育的目的決定教育內(nèi)容。現(xiàn)代人文主義教育內(nèi)容注重滿足學(xué)習(xí)者的個性特點和整體協(xié)調(diào)發(fā)展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內(nèi)容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內(nèi)容的安排以學(xué)生為中心，考慮為不同能力的學(xué)生提供相適合的課程。它充分考慮了學(xué)生的個體差異，將學(xué)生分為不同層次施以相應(yīng)的教育，是每一個學(xué)生的潛力得到最大限度發(fā)掘。

五、現(xiàn)代人文主義教育思想的影響

現(xiàn)代人文主義教育是在美國資本主義的物質(zhì)文明給人們的精神帶來危機的背景下提出的，主要是針對20世紀60年代美國在課程改革中，只重視學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，忽視學(xué)生的身心發(fā)展。現(xiàn)代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統(tǒng)，尊重學(xué)生的價值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實現(xiàn)”為教育目標，培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，提出了適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教育教學(xué)方法。現(xiàn)代人文主義教育思想在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，以學(xué)生的需要為核心，注意課程內(nèi)容的統(tǒng)一性，使學(xué)生的情感發(fā)展與自我認知發(fā)展協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

我國現(xiàn)在大力提倡素質(zhì)教育，使學(xué)生不僅具有專業(yè)的學(xué)科知識、專業(yè)技能，而且要把學(xué)生培養(yǎng)成為具有適應(yīng)瞬息萬變社會能力的高素質(zhì)人才。在教學(xué)過程中注重學(xué)生潛能的發(fā)揮、高尚道德的培養(yǎng)、正確人生觀、價值觀的形成。這就要求教學(xué)必須適應(yīng)人的需要，強調(diào)以人為本，而不是人去適應(yīng)教學(xué)過程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內(nèi)容、教學(xué)方法等為我國現(xiàn)階段教育教學(xué)的改革提供了借鑒。

參考文獻：

[1]張斌賢、褚洪啟等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

人文主義文學(xué)的藝術(shù)特征范文第4篇

一、人文教育的定位:關(guān)于"成人"的教育

教育本來是人的教育,但是現(xiàn)在我們卻看到它在不知不覺中放棄了育"人"的責任,消解了自己的本質(zhì),人的教育被忽略了,知識的教育、專業(yè)的教育被強化了。而教育一旦離開了人,離開了人的靈魂或人的精神,嚴格說來就不成其為教育。正如雅斯貝爾斯所說:"教育是人的靈魂的教育,而非理智知識和認識的堆積。" ① 從這個意義上說,教育的重要本質(zhì)特征就是它的人文性,人文教育是不可以從教育中包括大學(xué)教育中抽出的,人文教育在大學(xué)教育中具有重要的基礎(chǔ)性地位。

正因為如此,人們不斷地呼吁加強人文教育。但是,對于加強什么樣的人文教育,我們卻面臨著不同的選擇和定位。

一般來說,人們談到的人文教育,并不是一種確定的公認的含義,而常常表達著多種含義,最常見的有三種:一是人文主義教育,二是人文學(xué)科教育,三是關(guān)于"成人"的教育。下面是這三種表達的基本含義。

所謂人文主義教育,特指歐洲文藝復(fù)興時期的人文主義教育。這是當時進步的思想家和教育家們從新興資產(chǎn)階級的利益和人性論出發(fā),沖破中世紀經(jīng)院哲學(xué)和教會蒙昧主義教育的統(tǒng)治所倡導(dǎo)的以人為中心,歌頌人的價值和力量,要求自由平等和個性解放,提倡以培養(yǎng)身心健康、知識廣博、多才多藝的新人為教育理想并據(jù)此進行教育革新的一種教育思想和教育實踐,在近代教育史上具有重要的進步意義,其基本精神對今天的教育仍有著有益的啟示。然而,由于其歷史的局限和隨后發(fā)展中脫離現(xiàn)實的傾向,以及越來越注重于知識掌握的目的,這種教育思想對當時以及以后歐洲的教育也產(chǎn)生過一些不利影響。 ②

關(guān)于人文學(xué)科的教育,系指以人文學(xué)科為基本內(nèi)容的教育。這種教育在中國古代的"六藝"教育和希臘的"七藝"教育傳統(tǒng)中就已有體現(xiàn)。早期的人文學(xué)科教育更加重視其心智訓(xùn)練和情感陶冶的價值,不以培養(yǎng)專家為目的。然而, 隨著社會分工的發(fā)展及學(xué)科分化的日益加劇,教育的專門化日益顯著,人文學(xué)科教育也走上了不斷專業(yè)化的道路,脫離了它的初衷。同時人文學(xué)科教育在教育的根本目的上也常常受到文化視野的局限,僅僅囿于純?nèi)宋膶W(xué)科的范圍,這對人文教育的開展也形成了不應(yīng)有的障礙。

關(guān)于"成人"的教育。這是針對教育中無視人、把人當作工具,或者強化人的片面發(fā)展,忽視人的身心協(xié)調(diào)發(fā)展而言的,它以全人教育為理念,力求通過德、智、體等多方面的教育培養(yǎng)完整的人,而不是"半個人"或者"機器人",強調(diào)給人以廣博訓(xùn)練而不僅僅是專業(yè)訓(xùn)練,認為教育的目的是使人的身心全面而協(xié)調(diào)發(fā)展,使人成為真正的人并實現(xiàn)人的全面價值。近代以來以人本主義哲學(xué)為指導(dǎo)的多次教育改革和一些大學(xué)所采取的自由教育、博雅教育、通識教育、普通教育以及文化素質(zhì)教育等措施,在一定程度上講都是這一教育思想的體現(xiàn)。當然,這一教育思想在實踐中關(guān)于人本位和社會本位的爭論也從未停止過。

面對上述三種人文教育概念的表達,這里將人文教育的基本內(nèi)涵定位于第三種,即關(guān)于"成人"的教育。如果我們注意人文文化和科學(xué)文化的統(tǒng)一性,樹立人是教育的出發(fā)點,并在價值觀上確立人本位與社會本位的辯證統(tǒng)一觀,強調(diào)基礎(chǔ)性教育與專業(yè)性教育的一體性而不是分離性,并吸收前兩種人文教育表達的基本精神,那么,人文教育就是"成人"的教育的觀點則更顯示出教育的意義與現(xiàn)代的高度。

二、人文教育的界定:實質(zhì)是人性教育,核心是涵養(yǎng)人文精神

在上述分析的基礎(chǔ)上,可以給人文教育作如下嘗試性界定:

所謂人文教育,是指對受教育者所進行的旨在促進其人性境界提升、理想人格塑造以及個人與社會價值實現(xiàn)的教育,其實質(zhì)是人性教育,其核心是涵養(yǎng)人文精神。這種精神的養(yǎng)成一般要通過多種途徑,包括廣博的文化知識滋養(yǎng)、高雅的文化氛圍陶冶、優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)熏染和深刻的人生實踐體驗等。這一教育既重視由外而內(nèi)的文化化成,更強調(diào)自我體悟與心靈覺解,歸根結(jié)底,它使人理解并重視人生的意義,并給社會多一份人文關(guān)懷,在根本上體現(xiàn)教育的本質(zhì)人與理想。

首先,這一界定把人文教育視為人性教育,是使人"成人"的教育。事實上,關(guān)于"成人"的教育有著不同的要求,最低要求是使人成為人;較高要求是使人成為較完整的人,即德、智、體諸方面得到全面發(fā)展的人;最高要求是使人成為一個完美的人,這當然是一種理想追求。夸美紐斯早就指出:"假如要形成一個人,就必須由教育去形成。" ③ 這就是一種基本要求。而孔子所說的則是一種高要求。"子路問成人。子曰:'若臧武仲之知,公綽之不欲,卞莊子之勇,冉求之藝,文之以禮樂,亦可以為成人矣。'曰:'今之成人者何必然?見利思義,見危授命,久要不忘平生之言,亦可以為成人矣。'" ④ 關(guān)于人性的善惡,歷史上爭論不休,實際上,性善論和性惡論都有失偏頗,人性既有惡的一面,也有善的一面,就此而言,也許正因為有前者,人才需要教育,需要不斷改造自己,也因為有后者,人才可能教育。可以肯定的是,人性教育是必要的。通過教育抑惡揚善,以至于"止于至善",一直是教育的一種追求。也就是說,人性不僅有善和惡之分,而且其境界有高下之別,我們的教育應(yīng)當把引導(dǎo)學(xué)生做一個高尚的人作為努力的方向。

本來,教育的根本使命就是"培養(yǎng)人"。但是,隨著教育的專業(yè)化發(fā)展及人們求職生存的需要,人的教育被忽略,人力的教育成為時尚,加上實用主義、功利主義在教育中的盛行,人們逐漸忘掉了教育的根本,忘掉了人的靈魂。我們應(yīng)當把被肢解成專業(yè)教育與人的教育兩部分的教育整合起來,把人的教育作為教育的靈魂貫穿于教育的始終,否則我們的專業(yè)教育很難成功,人的教育也就只能成為一件虛無的東西或一種用以點綴的裝飾品。

其次,這一界定把人文教育的根本目的確定為促進受教育者人性境界提升、理想人格塑造以及個人與社會價值實現(xiàn)上,而不是培養(yǎng)專業(yè)工作者,是一種非職業(yè)性的非專業(yè)性的教育,其核心是涵養(yǎng)和充實人文精神,而不是停留于獲得有關(guān)的人文知識。知識的獲得當然是必要的,但它不是最終目的,最終目的是要通過自我體悟與心靈覺解達到人性境界的提升。同志早就說過,"人是要有一點精神的"。這種精神就是人的精神,民族的精神,人類的精神。這種精神就是把人性不斷提升的精神,而不是把人性降格為獸性或動物性。事實上,一旦人沒有了人性,其所造成的后果將是不堪設(shè)想的。因此,我們今天講人的教育,人性的教育,還不只是要求人們善待自己,善待他人,善待社會,還要善待自然,善待我們今天生存的環(huán)境,充分理解人生的意義,并把人生意義升華和社會價值實現(xiàn)統(tǒng)一起來。

其三,這一界定是用整體文化的視野與知行統(tǒng)一觀來看待人文教育的,而不 是僅就人文文化而言的,也不僅是從教育者的角度考慮的,基于此,界定中提出了人文教育目的的達成過程,它是通過廣博的文化知識滋養(yǎng),高雅的文化氛圍陶冶,優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)熏染和深刻的人生實踐體驗而達成的。通過人文教育涵養(yǎng)人文精神的過程是一個自我心靈覺解、人性境界提升的內(nèi)在生長和文化化成的過程,是一個 知行統(tǒng)一的過程,而不是一個純粹的內(nèi)在生長過程,也不是純粹的文化化成的過程,當然,更不是一個知行脫節(jié)或者知而不行的過程。

長期以來,教育認識與實踐中有一種誤解,以為人文教育就只是人文學(xué)科的教育。毫無疑問,人文學(xué)科教育是重要的一面,但不是全部。如果只限于此,那就不僅窄化了人文教育的內(nèi)容,而且誤解了教育本身,是在人的教育中置廣大教育工作者包括專業(yè)教師與教育管理工作者于無所作為的地步,也把自然學(xué)科、社會學(xué)科中一些重要的文化經(jīng)典著作置于閱讀范圍之外,致使人文教育的對象缺少了必要的滋養(yǎng)成分,也使人文學(xué)科的教育工作者失去了廣大教師的支持,其結(jié)果對人文教育的開展極為不利,也影響了人文教育的實效。我們必須在人文教育的實踐中擴大教育的視野,確立正確的教育觀,結(jié)合教育對象的實際,以提高教育的效果。其中,指導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀文化經(jīng)典,開設(shè)必要的經(jīng)典導(dǎo)讀課程是人文教育的重要途徑,因為人類幾千年來積淀起來的文化經(jīng)典中含有豐富的人文教育的思想養(yǎng)分。

另外,我們的人文教育常常重在課堂、重在教,而對文化氛圍的營造與學(xué)生個體的人生體驗卻予以忽略。從這個角度分析,文理科較強的綜合大學(xué)有著學(xué)科文化的優(yōu)勢,并無聲地影響其校園文化氛圍,而單一的工學(xué)院、科技學(xué)院、甚至理工學(xué)院,都存在某些先天不足,以致常常花很大氣力也難以營造應(yīng)有的文化氛圍,而這種氛圍又降低了學(xué)生自我體驗的文化蘊涵。更嚴重的是,這種缺陷還深深地印在學(xué)校傳統(tǒng)中,深刻地影響著教職員工的心理,形成某種不利于人文教育的思維定勢。

所有這些考慮,力求給現(xiàn)代人文教育一個合理的界定。但由于力所不及和缺乏深度的思考,其不足在所難免。也正是因為如此,這種界定是描述性的,這種描述也期待著通過人的認識的發(fā)展而加以深化,如同人文教育的多種表達一樣,具有其歷史和認識的流動性。

三、人文教育的核心學(xué)科:文、史、哲、藝等人文類學(xué)科

誠然,這里將進行人文教育的視野放在整體文化觀上,即不僅限于學(xué)科知識范圍,而且涉及文化氛圍與學(xué)生體驗;學(xué)科上也不僅限于人文學(xué)科,而且包括人類在自然科學(xué)與社會科學(xué)領(lǐng)域里所沉淀的認識自然、認識社會與認識自我的思想精華,人們可以從中受到智慧的啟迪與心靈的撞擊;而且所有這些,都要透過其層層外殼而深入到內(nèi)核去吸取其中的精神養(yǎng)分。這是前面已經(jīng)討論過的。這里單列一個問題要討論的是:從學(xué)科上講,進行人文教育的核心學(xué)科是什么?答案是:哲學(xué)、文學(xué)、歷史和藝術(shù)等人文類學(xué)科。也就是說,人文教育盡管涉及人類文化的廣泛知識領(lǐng)域,實施途徑也多種多樣,但就學(xué)科范圍而言,它仍然有自己的核心學(xué)科,這就是哲學(xué)、文學(xué)、歷史、藝術(shù)等人文類學(xué)科。這是因為:

1.人文學(xué)科有獨特的研究對象

《國際教育百科全書》的解釋中有這樣一段話:"人文學(xué)科研究人類活動的歷史并觀察被人類經(jīng)驗和想象所塑造的對象。哲學(xué)的研究,文學(xué)和歷史學(xué)的解釋,對藝術(shù)、音樂及戲曲的批判,都探討了人類精神的限度、深度及能力。" ⑤ 《簡明不列顛百科全書》也指出:"一般認為人文學(xué)科構(gòu)成一種獨特的知識,即關(guān)于人類價值和精神表現(xiàn)的人文主義的學(xué)科。" ⑥從現(xiàn)代學(xué)科而言,人文學(xué)科主要包括語言、文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)及具有人文主義內(nèi)容或運用人文主義方法的其他社會科學(xué)。總之,人文學(xué)科有著獨特的研究對象,它構(gòu)成一種特殊的知識,是研究關(guān)于人類價值和精神表現(xiàn)的學(xué)問。正如杜維明先生所言,"文學(xué)的真實情感、歷史的集體記憶、哲學(xué)的睿智和宗教的終極關(guān)懷都是緊扣人的存在、人的生存條件和意義等方面展開的學(xué)術(shù)領(lǐng)域" ⑦ 。這一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的成果,特別是其中的文化經(jīng)典,無疑是關(guān)于人的教育的難得教材。

2.人文學(xué)科有獨特的思維模式和研究方法

人文學(xué)科的思維模式既區(qū)別于自然科學(xué),也區(qū)別于社會科學(xué),這是由它特定的研究對象所決定的。這種特定的研究對象---人、人的價值、人的精神、人的心靈世界具有某種特殊性或個別性,它難以像自然科學(xué)那樣重復(fù)地進行實驗,難以采取完全量化的分析方法,因為人文社會現(xiàn)象包含著人的思想、情感、價值觀念等,具有個別性、不確切性,不可能被純粹客觀地加以描述和分析。因此,理解、闡釋、反思、體驗、感悟等是其根本的研究方法。也正是這種思維模式與研究方法,幫助人們以正確的態(tài)度認識自己、理解他人、處理人際關(guān)系和社會上各種復(fù)雜問題。

3.人文學(xué)科有獨特的社會批判功能和批判精神

人文主義文學(xué)的藝術(shù)特征范文第5篇

1．跨學(xué)科研究中的方法論問題。比較文學(xué)跨學(xué)科研究通對文學(xué)現(xiàn)象中的道德、倫理、思想、宗教、地理、經(jīng)濟等多種社會價值標準進行評判，并通過比較研究區(qū)分審美與藝術(shù)形式，使得文學(xué)的發(fā)生與發(fā)展與社會生活的各方面更緊密聯(lián)系在一起。武漢大學(xué)張榮翼教授在發(fā)言中提到了西方正盛興的“生態(tài)批評”，即把文學(xué)與環(huán)境保護相結(jié)合。在強調(diào)該領(lǐng)域研究具有跨學(xué)科和全球性視角的同時，認為我國學(xué)者研究生態(tài)批評應(yīng)具有自己的視野和更客觀的角度。正如文學(xué)反應(yīng)的任何一個社會側(cè)面一樣，環(huán)保絕不是一個單純孤立的概念，它牽涉到諸多的政治和社會因素，蘊含集團與國家之間的利益沖突和博弈。武漢大學(xué)張箭飛教授則以“比較文學(xué)之外———略談風景學(xué)的范圍和重點”為題闡述了兼容或跨越地方研究(placestudies)、空間研究(spacestudies)、環(huán)境研究或生態(tài)批評(ecocriticism)———三支貌似獨立的學(xué)科的風景學(xué)(landscapestudies)。比較文學(xué)的風景學(xué)研究屬于跨學(xué)科研究，其研究對象鎖定在其與文學(xué)、藝術(shù)和美學(xué)交疊的范圍之內(nèi)。近年以來西方學(xué)界圍繞風景的定義、風景引發(fā)的諸如文化民族主義、地方感、身份認同、自我意識、人與環(huán)境等重大議題曾展開爭論。中國學(xué)者的研究有必要在厘清諸家學(xué)說的承繼或揚棄關(guān)系的基礎(chǔ)上，對許多問題進行重新界定從而確立學(xué)術(shù)走向。鄒建軍教授在題為“文學(xué)地理學(xué)批評的反思與構(gòu)建”的發(fā)言中，反思了國內(nèi)學(xué)者的文學(xué)地理學(xué)研究。他認為中國現(xiàn)有研究主要體現(xiàn)在四個方面:即對西方空間批評的翻譯和介紹、文學(xué)的歷史地圖描繪、文學(xué)中心的地理變遷、作家作品的地理分布;可以從三個方面對比較文學(xué)地理學(xué)批評進行建構(gòu):對重要概念術(shù)語(如地理基因、地理建構(gòu)、地理影像、地理敘事)進行定義，使其具有方法論意義，在文學(xué)地理學(xué)的框架下來重新梳理文學(xué)史，探討文學(xué)地理學(xué)研究的方法論意義，并可援引其指導(dǎo)其他一些研究。武漢大學(xué)張晶通過《山楂樹之戀》及《唐山大地震》所引起的反響談到文學(xué)通過影視藝術(shù)的嫁接、傳播及文化的透視所引起的思考，由此比較文學(xué)研究應(yīng)可涉及文學(xué)與藝術(shù)、文學(xué)與傳播學(xué)、文學(xué)與文化等多個方面。中南民族大學(xué)尹銳則以“人文地理學(xué)與英語后殖民文學(xué)的關(guān)系”為題提出了將人文主義地理學(xué)與后殖民文學(xué)進行結(jié)合研究的倡議，他認為后殖民文學(xué)在當今是熱點，人文主義地理學(xué)至少可以從風景與創(chuàng)傷、風景與權(quán)力、地理與逃避等三個方面切入研究。

2．比較文學(xué)研究實例。除了對比較文學(xué)研究的方法進行理論探討，與會學(xué)者也對自己在本領(lǐng)域所進行的一些實例研究進行了交流。惠州學(xué)院外語系湯富華教授首先以“論翻譯之顛覆力與重塑力量———重思中國新詩的發(fā)生”發(fā)言，利用大量文學(xué)史料論證了翻譯在中國新詩的產(chǎn)生過程中所起的巨大推動作用。武漢紡織大學(xué)譚燕保教授則以“他者鏡像中的他者———看《女勇士》和《最藍的眼睛》中的女性書寫”為題，從比較文學(xué)形象學(xué)角度分析了湯亭亭和托尼•莫瑞森在女性書寫方式角度上的表層相似，但深層書寫方式的巨大不同。通過對比二者去追溯主體的身份訴求便可明顯看出其差異，進而推知同為美國少數(shù)族裔的華裔和黑人在美國的生存狀況。廣州大學(xué)外國語學(xué)院蔣金運則以“北美華人詩歌中的生態(tài)倫理中國想象”為題，通過生態(tài)倫理想象模式、策略及內(nèi)容的研究透視了北美華人作為主流文化邊緣體的心理圖式。安徽大學(xué)劉云以“《莊子•齊物論》與《盜夢空間》的互文性解讀”為題，從互文性視角從三個方面分析了兩部作品中的“夢”的異同，從而昭示了東方文化的務(wù)虛和西方文化的務(wù)實。武漢紡織大學(xué)劉慧則以“生態(tài)倫理視域下楊克的悲劇”為題，對奧尼爾戲劇“毛猿”中的珠寶店、皮貨店場景、人與猩猩的握手細節(jié)進行了深入研究，認為細節(jié)的精心設(shè)置顯示劇作家強烈的生態(tài)倫理意識和人文關(guān)懷。湖北警官學(xué)院張友文教授談了自己對公安文學(xué)的研究。武漢大學(xué)博士生韋照周和華中師范大學(xué)博士生杜雪琴分別關(guān)注了“羊皮紙效應(yīng)”和易卜生創(chuàng)作中的地理詩學(xué)問題。

二、比較文學(xué)研究原則的堅守