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語言哲學論文范文第1篇

（一）具體內容

受到CEFR的啟發，國家漢辦2007年頒布了《國際漢語能力標準》。改變了過去以掌握多少漢語知識來衡量漢語水平的評判標準，轉為以能力為導向，以使用漢語“能做某事”作為衡量漢語學習者語言能力的重要依據。據此我們不難看出，外語學習的目的是解決實際問題，最終才能提高個人發展，增強國際競爭實力，滿足現代國家對知曉不同民族文化、熟悉專業知識、通識知識的外語復合式人才的需求。那么這樣的客觀認識就告知外語教學老師，在實際教學中，讓學生用目的語言解決實際問題為語言學習的重要方式，在合理輸入的前提下，提高學生的語言輸出能力，最終才能適應現代社會多元文化發展的需求，培養出真正能夠解決實際問題的創新型復合型人才，在國際事務中，發揮更大的影響力。

（二）指導思想

實施5個C為標準的外語學習模式，就是在課堂上進行有目的、有意義、有組織的討論交流。若要順利有效地實現這一教學過程，還需要教師調整自己的角色。教師不僅僅是知識的傳授者，更要成為幫助學生探索知識的向導和同伴。教師要準備應對在探索過程中出現的各種問題，要指導學生成為真正的課堂中心。在教師正確的引導下，學生將逐步適應新的學習模式，從被動地死記硬背各種定義和概念變為主動地在語料海洋中去發現吸收自然語言。這就提示我們外語教學教師應以“功能”和“形式”兩個要素來分析我們的外語教學。兩個要素正如我們人的血肉和骨架。只單方面強調“形式”，也就是語法和詞匯層面，就如一個人只有骨架而無血肉一樣可怕，因此不可忽略“功能”的要素。中國教師對此指導思想并無異議，但是在實際教學實踐中卻很難做到，這是由于我們教師自身在成長過程中，接受的都是傳統的應試教育。很多老師在實際教學中，遇到了力不從心的狀況：試圖讓學生成為課堂的中心，改變一言堂的習慣，但效力頗低。教師一定要把學生看做是目的，而不是手段。需要我們大學教師更多閱讀現當代教學理論，借鑒西方有益的方法，開闊眼界，從而有效的進行外語教學，培養復合型的外語人才，解決實際工作需要。

（三）基本原則

外語人才的高效創新培養這一項目的實施應以全世界主要的語言教學目標為依托，優化大學對外語教學的基本原則；堅持以學生為中心，教師輔助教學的原則；堅持以建構主義和任務型教學理論為指導，強調合作學習和自主學習。

（四）以五C標準為原則的復合型外語人才的培養

1.五C標準之一：比較。

國內外學者就課堂活動的開發建設提出多種策略和方法，首先應對其進行系統的研究，在汲取國內外成功做法的基礎上，根據教學的實際情況進行比較，利用教學對象的實際情況進行課堂活動設計，比較篩選出優化模式。課堂活動與“任務型”教學模式相配套，設計出可操作性強的各項“任務”。

2.五C標準之二：文化。

思維來自于語言。不同的語言背景下當然會產生不同的思維意識形態。中西文化差異更容易在教學模式的差異中得以展現。在中國的傳統課堂中，教師角色是需要進行轉變的：教師要從知識的傳授者轉變為學生學習策略的指導者。引導學生改變以往的“坐等”的學習習慣，使其意識到他們才是學習的主體，教師的作用之一體現在“導”字上，在學習上給予指導，幫助學生獲得知識，起到一個推動和幫助的作用。外語教師在學習新理論發揚自身長處的時候，更應該放下包袱輕裝前進。我們可以借鑒西方的理論思想，正如Nieto&Bode所說：tounlearninordertolearn。也就是說進步的基礎是不僅僅要學習新的內容，還要去掉頭腦中陳舊的東西。蘋果前總裁喬布斯也告訴過我們：Stayhungry，stayfoolish。這兩句話都是一個意思，同孔子的“三人行必有吾師”的思想有異曲同工之妙：只有自己虛懷若谷，才能海納百川，得以全面提升自己，外語老師才能夠在國際經濟一體化的大潮中，迎接挑戰，把握機遇，成功培養真正能夠實際作戰的外語人才，才能得以把我們的傳統文化發揚光大，并吸收借鑒西方發達的經濟技術成果。復合式外語人才在一定程度上強調了外語教育技能掌握及工具性一面。所以在文化的比較借鑒中，更需要我們利用西方優秀的教學方法、課程設置等，提煉出有益于我們培養具有創新意識、能參與國際事務、具有國際視野的國際化創新型外語人才。

3.五C標準之三：聯結。

教師在教學中幫助學生形成適合自己的學習策略，不斷調整自己的學習策略，培養他們的自主學習、合作學習的能力。選用較新教材資源，在此基礎上進一步改進與優化輸入內容。其次，確保外語教學精讀課授課地點為多媒體教室，均配備有先進的儀器設備。另外，教師應熟練應用“任務型”教學方法，經驗豐富，為設計出有針對性的可操作性任務提供必要保證。能夠把課上所講授內容與現實聯結、國際聯結。只有通過此種方式，才能實現我們新世紀的外語人才培養目標。

4.五C標準之四：交流。

經濟技術的進步為學生的外語學習提供了最新最真實的語料環境。教師應對信息爆炸時代的信息內容進行加工選擇，使學生的利用能夠最大化高效化。外語學習最有效的途徑之一就是營造多元文化的校園環境，拓展學生的國際視野與國際意識。那么交流就是一個鍛煉學生在國際化環境下進行實際應用能力培養的重要有效方式。國內在這一領域已頗具規模的培養院校是上海外國語大學、南京大學、西安利物浦大學、北京大學、北京外國語大學，上海紐約大學等，對培養外語技能基礎扎實、知識結構合理、具有創新意識、具有國際化視野的高端外語人才摸索出行之有效的辦法。這是我們各大院校外語培養模式學習的一個內容。

5.五C標準之五：社區。

一段時間我們外語教育人才培養的目標是培養具有聽說讀寫譯語言技能的工具型人才，主要目的是培養能夠進行書面翻譯和進行文獻閱讀的外語人才。但是在時展到21世紀的今天，這樣的人才培養目標早已不能滿足實際需求。我們要培養復合式的外語人才，并且能夠在國際事務中發揮更大的影響力。這就需要我們培養出對社會具有責任感的外語人才。在培養中，同社區的聯系、交流、比較這一環節必不可少。我們培養的人才是能夠在實際的政治、經濟、文化等領域解決問題，具有創新意識。這就更需要我們在課程設置的同時同社區發展相聯結，讓學生的專業能有用武之地，讓學生懂得回報社會。

二、創新之處

語言哲學論文范文第2篇

(一)經典思想回眸:闡述職業教育思想中的技術哲學因素

1．關于馬克思的綜合技術教育思想研究

宋仲夏分析了馬克思技術哲學思想的內在邏輯演變。馬克思認為勞動是有技術參與的勞動，技術與勞動結合才得以存在，技術是體現人類本質力量的活動。［2］技術在揭示人類本質力量的同時改變了人與自然、人與社會的關系。技術實現人對自然的能動作用，技術實踐活動要合目的、合規律，人類才能最終與走向與自然的和諧。技術的異化導致人的片面化、社會發展的異化、人與人關系的異化。技術異化的克服仍然需要技術自身，技術的合理發展能夠創造出豐富的生產生活資料，為人的全面發展提供基礎，最終克服與揚棄技術異化現象。基于技術哲學思想，馬克思結合社會的發展與教育現狀提出了綜合技術教育思想。程敬寶在《馬克思綜合技術教育思想與現代教育改革》中分析了綜合技術教育思想的提出背景、主要目的以及主要內涵。他指出，馬克思所提出的綜合技術教育旨在使學生了解整個生產過程的基本原理特點，同時，使他們獲得運用各種生產工具的基本技能。它既不同于學徒制的技術教育與單一的技術教育，也不同于普通教育的教育形式。綜合技術教育反映了教育與生產勞動相結合的內在本質要求。教育與生產勞動相結合以綜合教育作為實現途徑。在勞動變換、職能更動和全面流動的生產實踐與生產關系(即全面而自由地發生交際關系)的社會語境下，勞動者需要接受綜合技術教育實現自身的全面發展，進而創造美好生活。

2．關于杜威的職業教育思想研究

盛國榮在《杜威實用主義技術哲學思想之要義》一文中對杜威的技術哲學思想進行了總結:(1)技術是一種經驗，是制造人工物的過程。有形的人造物與無形的人造物都屬于工具的范疇，工具的意義只有在實踐應用中，通過勞動者的勞動才能夠被檢驗。［3］(2)技術是一種人性解放的力量。他反對技術控制論與技術決定論，提倡技術的社會建構論。(3)技術活動同樣存在著負面效應，通過民主手段來進行技術控制具有重要意義。杜威的實用主義技術哲學滲透在其職業教育的思想主張之中。徐平利指出，實用主義技術哲學賦予了勞動者及其勞動哲學的哲學意義。在杜威的思想中，職業教育不僅僅意味著模仿和訓練，而是通過勞動等技術實踐活動，獲得人性解放的力量，找尋”相對真理”，進而推動社會的發展。職業教育的目標是通過確立合目的、合規律的技術活動，進而創造美好的職業生活。職業教育的教學任務是給學生提供學習技術知識的實踐環境，不能只對學生進行單一的技能訓練，技術知識的學習必須與完整的工作過程聯系起來，是一個持續不斷的經驗與理性相互交融，不斷探究的過程，實現對于工作過程知識的“內在性控制”或“確定性把握”。職業教育的教學過程是教學、工作過程、評價和學生成長統一的過程。必須將教學與工作過程整合起來，實現評價的及時性和針對性，以此促進學生知識學習、技能提高、心智的成長。

(二)宏觀影響探究:論述技術哲學對于職業教育研究的總體意義

技術哲學則是對現代技術的總體反思，這為理解技術進而讀懂職業教育提供了重要的思想支撐。梁卿則認為，職業的技術性決定了職業教育的技術性特點，而技術哲學則是對技術本質特點的深刻揭示，因此，技術哲學應該成為職業教育的哲學基礎之一。馬君明確指出了技術哲學與職業教育的共同的研究點，如“技術是什么的問題”“技能是什么的問題”等問題。高巖認為，技術哲學關于技術、技能等觀點的闡釋與分析，能夠為職業教育中技術、技能人才的培養提供重要的理念支持。他指出，當前我國技能人才培養存在著很多問題，其中背后有一個很重要的原因就是對于技能與技能人才認識的偏差與落后。現代技術的快速發展使其對于技能的要求發生很大改變，對于技能人才的培養必須緊跟時代的要求，因此，職業教育研究必須對技術哲學投以足夠的關注。徐平利在《職業教育的歷史邏輯和哲學基礎》中分析了工程主義技術哲學、人文主義技術哲學以及實用主義技術哲學不同的研究旨趣，認為只有實用主義技術哲學才可以真正的成為職業教育的哲學基礎。因為作為一種綱領性的哲學，實用主義技術哲學闡釋了勞動等實踐活動的哲學意義，拓寬了職業教育的意涵，表明它不僅僅是具有訓練性的價值，更具有教育的意義。他指出，由于有實用主義技術哲學的理論支撐，職業教育可以得到更多的認同，“職業教育已經作為一種教育類型而與自由教育并駕齊驅，而且，在教育的本質意義上，職業教育與自由教育是一致的。”［5］

(三)內在聯系分析:從技術哲學的具體問題出發探討與職業教育的契合之處

技術哲學的核心問題包括技術本質、技術知識、技術價值、技術倫理等不同的領域。學者們的相關研究也從不同的側面出發，探討與分析了技術哲學與職業教育的內在聯系。已有研究主要集中在分析職業教育的基本構成因素如教育、技術、職業、人等的彼此內在關聯。如傅朝鼎在《論技術教育的實施》中指出“技術是內容，教育是形式，技術教育是技術繼承(技術的橫向傳播)和技術傳播的主要途徑。技術教育是技術時代不可缺少的部分，也是現代教育的內在要求。”［6］李藝認為，教育與技術是一個雙向建構的過程:技術進入教育意味著它就不在是單純的手段而是蘊含教育意義的“教育的技術”。“一種發展成熟的教育的技術事實上已經進入教育過程的每個環節，貫穿于教育的各要素中。”［7］現代教育與技術不僅僅是一種相互依存的對象，而是相互滲入的一體。王玲則認為，技術與職業教育存在價值互指，雙方互為存在與發展的條件:一方面，從歷史來看技術的發展依賴職業教育，從現實來看技術的發展需職業教育的價值導引;另一方面，技術是職業教育的本質屬性，深刻影響職業教育過程的各個環節。左明章指出，技術與教育的影響是互動式的交融而非單一方向的制約。技術對教育的影響體現在技術對教育目標、教學手段與方法、教學形態、教學過程及教學模式等確立的導向作用。教育對技術的作用體現在技術在進入教育的過程中，首先要遵循教育的發展規律，還要面臨不同教育目標的選擇，更重要的是還要經歷一個被改造的過程。有學者則從技術認識論的角度，探討對職業教育的積極影響。陳向陽在《技術哲學的認識論轉向及其對技術教育的影響》中分析了技術認識論的內在意涵，認為技術認識論的研究將從三個方面對教育產生影響，即技術知識類型的確立將改變技術在教育中被忽略的地位，技術認識論的范疇的確立將帶來教育內容的改變，技術認識模式研究為教學模式提供依據。

如果說以上研究，側重的是從“技術性”的維度進行研究，那么還有些學者則關注到了技術哲學的另一研究維度———“人文性”研究對職業教育的重要意義。陳向陽的《試論高職院校中的技術倫理教育》一文通過對比國外技術院校技術倫理教育的開展情況，從三個方面指出開展倫理教育的必要性:“經濟的迅速發展需要培養具有技術責任感的公民;職業技術教育自身本質回歸的需要;培養完整的‘技術人’的需要。”［8］他認為，技術倫理教育的內容應該包括增進學生對技術相關倫理問題的理解，反思現代技術帶來的諸多問題，確立技術應用應該對社會、自然負責的態度等。徐平利在《職業教育的歷史邏輯和哲學基礎》中考察職業教育的歷史邏輯之后指出，職業教育過程凸顯著“訓練性”特征，但職業教育本應有的“教育性”特征卻在現實的學校職業教育中被嚴重忽視。實踐層面的原因在于，經濟發展需要大量的技術應用型人才，學校順應趨勢片面看重技術訓練;理論層面原因在于，職業教育研究還沒找到可靠的哲學基礎，理念的落后很難對不完滿的現實狀況有更多的指引作用。技術哲學對于技術的系統反思則可以為職業教育研究提供哲學理念支持。

二、反思與展望:已有研究評價和未來研究趨向

(一)在宏觀理念上，從技術哲學視角詮釋與反思職業教育的基本問題

已有研究主要集中于分析技術哲學與職業教育的聯系方面，從技術哲學視角分析職業教育的基本問題是之前的研究未曾觸及的領域。這些職業教育的基本問題指的是職業教育本體、認識論、價值等本源性問題，必須對它們從理念上予以闡明，才能使人們更好的理解職業教育理論和實踐中所出現的其他問題。未來的研究將以技術哲學作為基本分析工具詮釋與反思這些職業教育的基本問題，以使職業教育這些“隱而不顯”但卻極其重要的問題得以“敞亮”與“澄明”。從技術哲學視角反思職業教育的本體將涉及以下問題:從邏輯上看，職業教育的本體與本質的區別是什么?技術哲學視域中的職業教育的本體究竟是什么?在職業教育的歷史發展中，能夠探尋到的職業教育本體是如何呈現的?從技術認識論視角審視職業教育，主要探討如下問題，技術認識論如何為化解職業教育的“合法化”危機提供理論支持?技術與科學、技術知識與科學知識到底有何區別，職業教育課程的內容選擇應該如何平衡這兩類知識?技術哲學家們提出的技術認識模式對于職業教育教學邏輯的啟示是什么?從技術哲學視角探討職業教育的價值，將立足于職業教育與自然、社會、文化等領域通過技術這一中介性要素所產生的緊密聯系，未來的研究將深入分析在這種聯系中職業教育所展現出特有的倫理價值、社會價值、文化價值等內在和外在價值。

(二)在教育實踐方面，深入探究技術哲學的研究成果對職業教育的現實影響

1．培養目標設立的影響研究

職業教育培養的不應是單面的工具人，而應該是全面發展的人。職業教育培養目標的確立可以從技術哲學的價值訴求中找到思想依據。技術哲學中關于技術本質、技術與科學、技術知識等的研究，提醒職業教育應在實踐中正視技術知識的獨立性、明晰技術自身的邏輯，改變傳統的學科教育方式，凸顯職教的“技術性”特點。技術哲學關于技術倫理的反思，能夠引發職業院校對于技術倫理教育的重視，增強對于學生人文素質的培養，凸顯職教的“人文性”內涵。未來的研究將在技術性與人文性統一的職業教育目標確立方面做出更加深入的研究。

2．對課程內容選擇和確立的影響研究

當下，職業教育界對于職業教育課程主要內容的選擇與確立方面達成了基本共識，即反映工作過程的知識，以技術哲學的視角來看，可以稱之為技術知識。而具體應該選擇哪些知識作為課程的主要內容，決定于不同的工作類型，更依賴于對技術知識的深刻認識。未來的研究將對技術知識的基本特點、技術知識與科學知識的不同等問題做出更全面的研究，為職業教育課程主要內容的選擇與確立提供理論依據。技術倫理也應該成為職業教育的基本內容。這方面的教育在我國各類職業教育院校中很少涉及，因此，職業學校學生的技術責任意識與技術倫理意識的培養現狀令人堪憂。為了培養學生的技術倫理與技術責任意識，是應該選取具體的技術倫理內容滲透到日常的專業教學當中，還是單獨的設置技術倫理課程，這些都有待進一步的研究。

3．對教學過程的影響研究

當下的職業教育一般是按照先理論后實踐的順序來展開教學。它的背后邏輯是科學理論居于先在重要的地位，技術活動是科學理論的現實應用，掌握好基本的科學理論，技術活動就變得很容易了，但技術哲學的研究結果表明實際情況并非如此簡單。技術活動的邏輯不同于科學活動。技術活動指向現實目的，強調實踐的重要性。科學活動則指向思維目的，重視理論推進。學科化的教學嚴格按照學科體系并遵循思維演繹來展開，注重前后教學的邏輯銜接。技術教育以現實的實踐目的為指向，并不嚴格強調理論的深度，但重視解決問題的實際能力。技術活動與科學活動不同的目的指向、不同的認知邏輯決定了二者必須依循不同的教學順序、教學方式才會取得最優的教學效果。未來的研究，將深入探討一些技術認識模式的基本特征和過程，提出更加合理的、符合技術認識特點的教學過程。

4．對教育評價的影響研究

語言哲學論文范文第3篇

論文關鍵詞：課程內容；學習者經驗；信息加工；背景知識

課程內容是構成課程的基本要素，是課程內在的核心成分。它作為課程目標的具體化及實現手段，體現了課程目標的要求。知識作為課程內容的基本性質，直接影響著課程內容選擇的取向。理論上對課程內容取向的理解，大致分為三種：課程內容即學科知識；課程內容即當代社會生活經驗；課程內容即學習者經驗。對于前兩種取向的理解，似乎相對比較容易，而對于“學習者經驗”取向的理解，則稍顯模糊，學者關于此類的論述也相對較少且不很透徹。因此，本文對課程內容的“學習者經驗”取向進行了專門探討。

一、學習者經驗取向的認知理解

信息加工心理學(InformationProcessingPsy—chology)將個體獲得知識的過程看作是信息的感知、加工、編碼、存儲等的認知過程。新知識作為一種刺激信息被個體感知后，選擇性地進人工作記憶，與個體長時記憶中被激活的背景知識(back—groundknowledge)進行復雜的同化(assimilation)和順應(accommodation)，達到個體知識結構的一個新的動態平衡(dynamicequilibrium)。這個平衡不斷被打破，再不斷達到新的平衡。在從感覺登記器到工作記憶的過程中，選擇性注意(selectiveatten—tion)將部分信息丟棄不作處理，使大腦只對能夠被個體已有知識結構同化或順應的信息進行編碼、存儲。而在個體進行知識輸出時，分配性注意(divid—edattention)則將背景知識根據刺激信息進行不同程度的激活，產生輸出模式，使個體對其作出反應。無論個體進行信息輸入或是輸出，其已有的背景知識作為認知發生的基礎，都起著決定性作用。如果背景知識的激活程度相對較高，則個體對信息的加工深度就相對較深；反之則相對較淺。成功的信息加工來自于激活適當的背景知識，使用它們解釋新信息，并吸收新信息到原有的背景知識中去。在需要的時候，根據新信息對背景知識進行重構，并利用新的背景知識去推論未來的新知識。嘲背景知識在個體認知過程中的決定性作用，使得課程理論對個體自身在課程實施過程中的作用給予了肯定，從而使得課程內容的選取趨向于從“學科知識”和“當代社會生活經驗”到“學習者經驗”。在課程實施過程中，教師提供的教育經驗的組織形式可以是基于學科知識的講授，也可以是基于當代社會生活經驗的活動，亦或二者兼而有之，但無論選擇什么樣的教育經驗，都必須經過學習者的內化(in—ternalization)。這個內化的過程，就是前面提到的信息加工(in—fomrationpro——cessing)過程。其中決定課程實施效果的，是學習者自身的背景知識結構。如圖1所示，

Ln作為學習者，將教育經驗內化為學習經驗LEn，每一個學習者都通過自己的認知加工將同樣的教育經驗內化為不同學習經驗，學習經驗LE1，LE2：，……，LEn的總和即為以學習者經驗為取向的課程內容。

課程內容的取向從“學科發展時”的學科知識，到活動分析法的當代社會生活經驗，再到學習者的學習經驗，對學習者在學習過程中的自主性給予了越來越多的重視。與“學科知識”取向和“當代社會生活經驗”取向相比，“學習者經驗”取向將學生視為學習過程中信息加工的主體，“強調了學生對課程的親身體驗和理解，強調了學生已有的認知結構和情感特征對課程內容的支配作用。”

課程內容的學習者經驗取向對學習者在課程實施中的作用給予了充分肯定，“突破了外部施加給學生的東西”。這種人本主義的課程取向，使課程內容的涵義有了深刻的變化，與另外兩種取向有了本質的不同。

(一)課程內容具有二維動態性

課程內容不再是實施之前就預先設定好了的一系列相關聯的靜態教育經驗，而是基于學習者認知過程的內化了的學習經驗。泰勒(RalphW．Tyler)在其《課程與教學的基本原理》中把學習經驗看作“學習者與他對作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用’’。其中，“作出反應”的過程，也就是學習者依靠自身背景知識進行信息加工的認知過程。

在這個過程中，一方面，不同的學習者主體在同樣的環境中與一定的知識客體相互作用，得到了不同的學習經驗；另一方面，同一個學習者主體在不同的環境中與一定的知識客體相互作用，也會得到不同的學習經驗。這種具有二維動態性的取向，對課程內容賦予了新的涵義，即課程內容由原來的課程專家、學科專家編制的“死”的教育經驗，變成了由學習者決定的動態的學習經驗。

(二)學習者在課程開發中的主體地位得到尊重

“學習者經驗的課程內容取向強調了學習者已有的認知結構的情感特征對課程內容的支配作用，認為課程內容不是由課程專家支配的，而是受學生控制的。”課程內容中的知識只能是學生學會的，而不能是教師教會的。“學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教做了些什么。”嘲學生作為主動參與者，對教師呈現的教育經驗進行主動的建構，“決定學習的質和量的是學習者而不是教材”亦或當代社會生活經驗。

然而，尊重學習者主體地位的同時，并不是要輕視教師的責任。教師需要通過對學習情境的構建，來激發學習者的知識結構中有助于認知過程的背景知識，“構建適合于學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經驗”。

(三)學習者的個性差異得到尊重

學習者經驗取向的課程內容真正尊重了學習者的個性差異，強調個性豐富的、人性化的課程。“每一個學習者不論其知識多寡，能力大小，都有其獨立的人格與尊嚴，都有其主宰自己命運的權利，都是一個主體，都應當平等地受到尊重。”教育經驗通過信息加之后，內化在學習者的長時記憶中，這個過程是教育經驗高度個性化的過程。不同的學習者，根據各自認知結構和情感特征的不同，內化的教育經驗也不同。課程內容由課程實施前的靜態教育經驗，轉變成為課程實施后的動態學習經驗，強調“學習者經驗的選擇過程，實質上是學習者的自我選擇過程”。

(四)課程開發與評價的難度加大

學習者經驗的取向，把課程實施作為了學生的一種認知過程和心理體驗，得到的結果是學習者內化了的新的知識表征(representationofknowl—edge)。這種隱性的知識表征，無法直接進行觀察、測量和評價，而只有學生自己才有可能清楚這種經驗的真正結果。“教育工作者無法清楚了解學生的心理是如何受特定環境影響的”。因此對課程評價的難度可想而知，教師只能通過學習者外顯的行為對其內化的新知識進行“猜測性”的測量和評價，間接地了解課程實施的效果，而測量和評價的內容效度也會因此受到很大的影響。

二、教學啟示

(一)要了解學生的思維活動

與行為主義不同，認知心理學對教學的啟示，在于對學生思維活動的強調。學習者經驗取向的課程在實施過程中，不僅關注學生做了些什么，還注重了解學生的思維正在想些什么。課程內容的二維動態性更需要教師對課程實施的外部情境有一個比較好的把握，使其適合各種學生的認知特點，從而能夠在實施課程之前實現教學預期，完成教學目標。教師只有充分了解這種內隱性的認知活動，才能夠通過控制“引發學生做出所期望的那種行為的情境”來施加正面的影響，使學習者獲得課程目標所要求的學習經驗。雖然教師不可能直接對認知活動進行觀察和測量，但卻可以通過自我報告(self-report)和錯誤分析(erroranalysis)的方式，獲得學生認知活動的方式和特征，并通過對其進行有效干預，實施課程內容。

(二)分析認知任務，建構認知工具

了解學生完成任務時想些什么之后，還要對知識客體進行認知任務分析，構建適當的認知工具，促成課程內容的完成。對認知任務的分析，方法主要有概念地圖、過程分析和流程圖等。這種分析方法能使學生對整個任務有一個全面的了解，在大腦中形成全局的加工框架。而構建適當的認知工具，能夠激活學習者的認知和元認知學習策略，輔助學習者對信息的建構加工。經驗獲得是一個新知識的建構過程，而認知工具正是輔助學習者知識建構的工具。

(三)警惕負向課程內容

同樣的教育經驗，經過不同學習者的重構之后，會產生不同的學習者經驗，即不同的課程內容。有些是課程目標所預期的，能夠促進學習者個體發展的經驗，即顯性的正向課程內容；還有些不在課程目標預期之內但也能起到促進作用的經驗，即隱性的正向課程內容。同理，學習者也可能在不同的情境下，得到負向的經驗，包括顯性的負向課程內容和隱性的負向課程內容。以上四種劃分就構成了學習者經驗取向課程內容的全部功能形式，如圖2所示

作為課程的實施者，要時刻警惕教育經驗所帶來的負向課程內容，尤其是隱性的負向課程內容。

三、結論

學習者作為課程實施的主體，學習者經驗的選擇過程就是尊重并提升自身個性差異的過程。其主體地位的確立，意味著課程開發過程中，學習者也作為課程的開發者參與其中，并對教師提供的教育經驗進行再創造，進而獲得生活的經驗。從這個意義上說，學習者還作為知識和生活經驗的創造者，對知識進行著個性化的整合、重構并傳承。自從1859年斯賓塞提出了“什么知識最有價值”的著名命題后，不同時代的人們，對此給予了不同時代的答案。課程內容的三種取向從某種程度上，很好地反映了人們對這個問題的思考。無論是“學科知識”還是“當代社會的生活經驗”，最終還是要化為“學習者經驗”才能真正成為學習者的知識，

語言哲學論文范文第4篇

1937年，科斯發表《企業的性質》一文，最早解釋了企業存在的原因，在70年代之后成為許多經濟學家討論的熱點，企業契約理論也隨之產生并逐步發展為全新的微觀經濟學分支。

1.1張五常：要素契約替代產品契約

華人學者張五常認為，企業對市場的替代只不過是用要素市場取代產品市場， 或“一種合約取代另一種合約”。在1983年發表的《企業契約的性質》這篇論文中，張五常指出，“企業”取代“市場”是不十分確切的，而應該說一種契約形式取代另一種契約形式，或者說是用勞動市場代替中間產品市場。通常認為這一觀點是對科斯企業理論的重要發展。

1.2對科斯和張五常的企業理論的數學模型表達

楊小凱和黃有光在1993年用一個數學模型來表述和發展科斯和張五常的企業和產權結構理論。通過對模型的分析，他們認為，“企業是一種巧妙的交易方式，它可以把一些交易費用極高的活動卷人分工，但同時卻可能避免此類活動的直接定價和直接交易”。

2.中國學者所做的對企業契約理論的對比拓展研究

2.1企業契約理論的機會主義行為分析

中山大學的劉燕（2006）在《基于企業契約理論的機會主義行為分析》中指出：契約關系的“缺口或疏漏”與人的機會主義行為的互動， 是增加經濟活動交易費用的一個主要原因。有限理性、不完備與不對稱信息、機會主義行為的存在， 使契約的簽訂和實施不再是無代價的。如何低成本、高效率地防范契約關系中各種形式的機會主義行為， 成為組織與合同中對經濟主體進行激勵、監督的出發點。

2.2與馬克思的企業契約理論的結合

何宇（2004）在《馬克思的企業契約理論：比較與借鑒》一文中首先分析了馬克思的企業契約理論，并將其與科斯等人的企業契約理論的研究方法和研究結論作了比較，得出了一些啟示：（1）企業作為一種以私人盈利為首要目標的契約組織，契約各方締約的首要目標是實現企業中個人特別是占優勢地位的人的利益，如果不加限制，企業的運行極有可能損害到社會、國家和公眾的利益。（2）在企業內部契約關系中，各產權主體的地位、權利、義務是不相同的，政府應注意規范和限制強勢產權主體的權利，加大對企業中弱勢群體的保護力度。

文中還特別提到在我國市場經濟建立初期，在各種制度法規都不太完善的階段，盡管企業內部成本較小，但企業運行的社會總成本可能很大，我們應警惕企業可能產生的外部成本。

2.3企業的契約理論與能力理論的比較

姚先國，朱海就（2003）在《企業的契約理論與能力理論比較》一文中比較了企業的契約理論和能力理論，指出了它們的差異，認為兩種理論各有所長，在研究企業內部的規治結構、激勵機制的設計時， 契約理論較為擅長；在研究企業的生產、技術創新、企業之間的網絡關系（ Richardson，1972） 等問題時，能力理論有優勢。這兩個問題是聯系在一起的， 一個適當的內部激勵結構會促進人力資本的投資， 從而促進企業能力的積累，提高企業的創新能力。

3.中國學者對企業契約理論所做的批判以及反思

隨著時代的發展，任何理論都是在不斷的發展和完善的，這需要學者們能夠突破既有理論的局限，提出創新性的理論框架，發展新的理論。早在2002年，姚小濤、席酉民等就在《企業契約理論的局限性與企業邊界的重新界定》一文中指出：企業契約理論在分析企業邊界與規模時存在的局限性：由于缺乏對企業從生產角度的研究以及簡單的二分法，企業契約理論很難全面深入地解釋當前企業界的一系列重要現象。并提出企業的邊界決定于核心知識的利用、生產與組合特征，并以此為主要確定標準。

王建軍（2007）在他的研究中總結了現代企業理論的主流即契約理論三個分支：交易費用理論、產權理論和委托―理論。它們的共同主旨就是：將企業視為“一組契約關系的聯結”。在此基礎上，分別從科斯、張五常以及威廉姆森等人的觀點詳細介紹了交易費用理論。他對之前的經典理論和流派都作了系統的分析和研究，并在全文最后指出企業契約論者都犯了將交易概念泛化的錯誤，即將交易概念的外延加以過度擴展，超出了交易概念的內涵或本質規定性，由此導致的直接后果就是將企業外部的市場關系和企業組織內部關系同質化，造成了企業性質上的誤導。企業契約論者以泛化的交易概念為基礎，將企業的性質理解為“一組契約關系的聯結”，把契約關系本身看作是企業的性質，這對于人們認識企業的性質是一種嚴重的誤導。對節約交易費用的強調只是一種比較靜態分析，這種比較靜態方法不能很好地揭示企業組織演進的動態過程。用契約關系來定義企業本質的做法也是一種缺乏歷史感的靜態分析。

4.中國學者對企業契約理論的應用性研究

前面的文章已經提到，企業契約理論與歷史、現實存在一定的沖突，用契約關系來定義企業本質的做法也是一種缺乏歷史感的靜態分析。而任何的理論都不應該脫離現實，都應該被用來解釋現實的經濟現象，并對經濟發展和改革起到指導作用。

語言哲學論文范文第5篇

關鍵詞：本科學位論文；高等院校；規范體系；質量；哲學

本科學位論文是高等院校學生四年學習成果的總結，學位論文質量的高低在很大程度上反映了本科院校學生培養的質量與效果。正是基于對學位論文性質的認識，各高校普遍重視學位論文的質量。盡管如此，基于多種原因本科學位論文的寫作仍存在著諸多問題。正是基于此，本文以哲學學科學位論文撰寫為例，對本科學位論文在寫作過程中所存在的問題及其相應對策展開探討。

一、本科學位論文的性質與常見問題

本科學位論文作為高等院校學生的畢業論文，是高校學生在完成全部教學計劃規定的課程后進行的重要理論性、實踐性教學環節，是對學生綜合能力與素質的檢驗。各高等院校普遍重視本科學位論文的寫作，并擬定了相應的撰寫規范。一般而言，在本科學位論文寫作的主體內容上主要包括：標題、摘要、關鍵詞、目錄、正文、參考文獻等部分。論文“標題”是對論文主體思想與內容的高度概括，一般不超過40字。論文“摘要”需簡明扼要地說明論文寫作的目的、主要內容、理論意義等，一般在100-300字之間。論文“關鍵詞”就詞源學而言來源于英文“keywords”，一般要求3-8個詞組。論文“目錄”一般要求到三級標題，既要層次清晰，又要與論文標題所反映的主體內容相一致。論文“正文”是論文的主體，是對文章所要解決問題的集中表述，正文的論述要求層次清晰、結構合理、文字凝練、通順。“參考文獻”一般要求作者將論文中所引用的主要中外文參考文獻列出。此外，各高等院校還對畢業論文的排版模式、注釋、附錄、致謝等進行了相應規定。

盡管教育部門及各高校一再強調本科學位論文的重要性與規范性，如2004年教育部下文指出：“畢業設計（論文）的質量是衡量教學水平、學生畢業與學位資格認證的重要依據。各省級教育行政部門(主管部門)和各類普通高等學校都要認真處理好畢業論文與就業工作等的關系，從時間安排、組織實施等方面切實加強和改進畢業設計(論文)環節的管理，決不能降低要求，更不能放任自流。”與此同時，國家標準局也同樣頒布了《學術論文寫作的國家標準和寫作方法》。頒布的該標準要求學術論文一般由前置部分和主體部分構成，其中前置部分包括題名、作者、摘要、關鍵詞四項內容，而主體部分包括引言、正文、結論和參考文獻4項內容。盡管如此，學生們在設計與寫作過程中仍存在著較大的問題。就總體而言，這些問題集中表現為：

第一，正文標題層次設計混亂。盡管在國家標準局所頒發的《學術論文寫作的國家標準和寫作方法》中，已對正文標題從內容到層次做了嚴格的說明，但學生在具體寫作的過程中仍存在著較大的問題。這些問題一方面表現為標題的內容不夠規范，如有的哲學論文標題長達60字，有的標題則直接與論文題目相同。另一方面則表現為“章、節”等綱目設計混亂，如有的論文“第一章”與“第2章”、“第一節”與“第2節”等現象并存。此外，最為突出的則表現為標題題目無法準確的表述正文中所要表達的思想，甚至是與正文所要表述的思想無關。

第二，參考文獻設計混亂。參考文獻一般包括責任者、文獻名、文獻類型、出版時間、出版地點、出版者等信息。學生們在參考文獻的引用上所存在著的問題主要表現為參考文獻排列標準混亂、參考文獻信息不全、參考文獻引用錯誤、外文參考文獻相對不足等。例如，本科學生在撰寫學位論文過程中，特別是對外文參考文獻的引用所存問題較大，這種問題集中表現為或是對于外文文獻的占有相當有限。與中文文獻的引用相比，外文文獻引用量明顯不足；或是僅僅將外文文獻例出而無任何的引用與參考，僅僅是為了充當門面。又如，本科學生在文獻排列標準方面也較為混亂，或是將中外文文獻混亂排列，或是將馬恩著作、研究對象著作等混亂放于文獻中而不加區分。

此外，在本科學位論文的寫作過程中，還存在著如在選題中存在著選題過大、選題重復等方面的問題；在技術上存在著運用圖表、語言表述等不規范方面的問題；在積累上存在著積累匱乏、深入不足等方面的問題。在此需特別指出的是，近年來本科學位論文還呈現出抄襲等現象愈演愈烈的趨勢。

二、哲學學科學位論文撰寫的復雜性