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小學教育專業基本認識范文第1篇

 

伴隨著對學科建設的關注，高師小學教育專業的學科基礎是什么，成為其學科建設首先必須要回答的問題。目前有代表性的觀點有三種：一種觀點認為小學教育專業屬多學科支撐的一個專業，如教育學、心理學、文學、理學、史學、健康醫學、音樂、美術等;[1]一種觀點認為，初等教育學學科是小學教育專業的支柱性學科，只有加強初等教育學學科建設才能促進初等教育專業的可持續的健康發展再一種觀點認為，小學教育專業是由多種相關學科開放融通、共同支撐的復合結構，其中，教育學科和任教所對應的某一相關學科的二級或三級學科作為主干學科，與任教相關的其他學科作為輔助學科支撐，兩者融合交叉形成以學科教育為形態的學科領域。那么到底應怎樣認識小學教育專業的學科基礎呢?

 

本文從以下幾方面進行論述。

 

一、基于小學教育性質及小學教師專業特性的分析

 

(一)基于小學教育性質的分析

 

對小學教育性質的認識，既是制約小學教育專業人才培養模式與課程設置的根本因素，也是確定小學教育專業學科基礎的重要依據。雖然受應試教育與社會功利性等因素的影響，無論教育理論界還是實踐領域對小學教育性質的認識存在不同程度的誤區，但回到小學教育本身，還是可以認清小學教育的特性之所在，進而明晰小學教育專業的學科基礎是什么。

 

小學教育具有不同于基礎教育其他階段的特性。小學教育與幼兒教育、中學教育同屬基礎教育，具有基礎教育的特性，如全民性、全面性、基礎性、義務性、啟蒙性等，但這并沒有區分開它們之間的不同，因而還需要做進一步的梳理。小學教育連接著幼兒教育與中學教育，具有銜接性、過渡性。學前教育的主要特性是保育，是小學教育的前奏;中學教育的主要特性是學科教育，是小學教育的另一樂章。因而小學教育的低學段具有一定的保育性，高學段具有一定的學科教育性，這也同時表明了小學教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是學科教育性。因此高師小學教育專業的學科基礎既不是學前教育學，也不是“學科+教育”雙學科(或簡稱學科教育學)。

 

那么，小學教育的主要特性是什么呢?從終身教育理念下小學教育的任務看，一個可能的答案是養成性。當代小學教育不僅要傳遞知識，更為重要的在于把握兒童成長的方向，不僅要保證兒童掌握基本知識和技能，而且更要幫助兒童學會學習，注重培養兒童的社會意識、創造能力、合作精神以及對自然科學知識的興趣等，為今后一生的可持續學習，成為開放的、具有全球視野的人打下基礎。進一步追問，能夠支撐人一生的基礎是什么?一定意義上講，是一個人在小學階段養成的良好品德、良好習慣(包括良好的學習習慣、生活習慣等)小學階段是人之生命成長歷程中最重要的階段，是最易受影響的階段，一個人在此階段形成怎樣的品德與習慣會影響其一生。故小學教育促進小學兒童?養成良好的品德與習慣就顯得非常重要，由此而言，養成性成為小學教育的主要特性。

 

養成性承接小學教育的自然性與社會性。小學兒童的養成教育既要遵循小學教育的自然性又要體現小學教育的社會性，是在遵循小學兒童生命成長規律的基礎上，依據社會要求培養、形成小學兒童良好品德與行為習慣。小學兒童養成教育需要借助一些生活事件、生活常識、各學科綜合知識等，為小學兒童良好品德、良好行為習慣的養成提供所需要的全部支持性條件。

 

可見，對小學教育性質的認識，離不開對小學兒童生命特性的認識、對養成教育的認識以及小學學科教育教學的認識等，而對這些方面的研究恰恰屬于初等教育學學科建設的范圍與任務。

 

(二)基于小學教師專業特性的分析

 

從小學教育的特性看，小學教師專業特性在于養成性、綜合性。小學教師專業的養成性是相對于學科教學性而言的。小學教師是小學兒童的教育者，不是小學學科的教授者;是以小學兒童的教育為己任，而不是以小學學科知識的教授為己任。前者是目的，后者是手段，后者為前者服務。小學兒童教育的重心在于養成教育，小學教師應有明確的養成教育意識，懂得養成教育的原理與方法，并能促進小學兒童良好品德、良好習慣的養成，促進其生命的健康成長。

 

小學教師專業的綜合性是相對于分科性而言的。小學教師若要勝任促進小學兒童生命成長的工作，僅有某一學科的知識與技能是遠遠不夠的。對此，國外全科小學教師即是一個有力的佐證。英國小學校長認為，如果只教一門課，那么教師只會關注孩子在這門課上的表現，這會導致“割裂的評價”。比如說，一名學生在數學課上表現很差，那可能是因為他的邏輯思維能力有點欠缺，但這不代表他其他方面有問題一如果沒有全科教師綜合觀察，他可能會被認定為“差學生”。全科教師的職責正是憑借“全科背景”捕捉孩子的潛能。這種潛能，往往不由學科界限來粗疏劃定，一名細心的全科教師會發現“愛做火箭的學生”、“擅長拼寫單詞的學生”…[4可見，小學教師對小學兒童生命潛能的發現與培養，必須得憑借自身的綜合性素質、綜合性知識與綜合性能力。也就是說，小學教師的專業特性體現為綜合性。

 

從小學教師由中師培養升格為高師培養的旨趣看，小學教師專業特性在于文化性，而非單純的技能性。顧明遠先生指出，以往中師培養重視教師的技能，相對忽視教師文化素養的培養。教師們不是知識不夠，也不是技能上的問題，而是對教育的認識不夠，是觀念上的問題。教師一定要理解學生，重視小學生的優點。小學教師的培養應該強調文化底蘊、通識教育、養成教育，使之具有較高的文化水準，這樣他們就會明白什么叫教育，什么叫孩子。151小學教師專業的文化性凸顯的是小學教師自身的文化修養，小學教師對教育和小學兒童的認識與理解是支撐小學教師專業發展之根。

 

綜上所述，小學教師專業的養成性、綜合性與文化性，均指向小學兒童的教育，而對小學兒童教育的研究恰恰是初等教育學學科建設的核心。

 

二、基于高師小學教師培養模式的分析

 

盡管小學教育專業的設置是依據社會需要，但這并不意味著它沒有自己的學科基礎;盡管小學教育專業在創建伊始及其十年的發展進程中沒有明確的學科建設，但這也并不意味著事實也是如此;盡管學界對小學教育專業建設的學科基礎認識多元而模糊，但從對全國高師小學教育專業建設人才培養模式的分析中可以窺見其學科基礎之所在。

 

小學教育專業是一個獨立專業，而不是某學科專業與教育專業的結合。從教師學科標準的角度看，小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科。如美國教師學科標準中，將“小學教育”與數學教育、物理教育等其他學科并列。我國“小學教育作為一個區別于其他學科的本科專業，應當建立自己的本科水平，而這個本科水平不是簡單的'學科+教育’，即不是原來意義上的本科層次的學科教育，再加上教育理論與技能類的課程，應當有適應小學教師需要的具有小學教育獨特性的本科水平”。161可見，小學教育作為一個獨立的教育學類專業，其學科基礎不可能是“學科+教育”，而應有自己獨立的學科基礎。

 

小學教師的培養模式不同于中學教師的培養模式。目前我國中學教師的培養模式有“雙專業模塊式”、“3+1”或“2+2”雙專業雙學段、“4+2”或“4+1+2”雙專業雙學位，小學教師的培養模式是“單專業教育學位”。171盡管小學教育專業在具體的培養模式中形成了綜合型、大文大理型、先綜合后分方向、分方向等四種，或為綜合型、分科型、中間型三種，16但其實質皆是試圖超越中師培養模式和有別于中學教師的培養模式，探索適合小學教師的培養模式。這就表明，高師小學教育專業有著不同于中學教育專業的學科基礎，即不可能是以學科教育為形態的學科領域。

 

從小學教師面臨的現實問題看，缺乏初等教育學理論的支撐是其癥結所在。新課程改革以來，小學教師持續接受了學歷提升、計算機信息技術、學科教學等多方面的培訓，一定意義上不乏各學科的知識，但面對現實問題，仍感束手無策。我們認為，小學教師許多教學困惑無法解決的一個重要原因，是他們缺乏應有的初等教育學理論。教育理論的學習是小學教師入職后可持續發展的基礎，同時也是彌補中師培養之不足所在，更為重要的是小學教師對小學教育的理解對小學兒童的理解具備對小學教育問題進行思考、價值判斷和實踐行動的能力，這正是初等教育學理論學習的價值所在。

 

由此可見，小學教育與小學兒童是小學教師的工作性質與工作對象，對小學教育的認識是小學教師教育的主要內容，以小學教育為研究對象的初等教育學成為了小學教育專業的學科基礎。

 

三、初等教育學學科建設與教育學的關系

 

如果確定了初等教育學學科是小學教育專業的學科基礎，那么就需要廓清初等教育學與教育學的關系，這是初等教育學學科建設的前提。

 

初等教育學與教育學的關系似乎無需證明，前者是后者的下位學科，后者屬于前者的上位學科。但事實并非如此，至今初等教育學并沒有成為教育學獨立的二級學科，不過，不論是基于教育學學科體系，還是高師小學教育專業建設實踐探索，以及教育學界及初等教育學界的理論研究，初等教育學作為教育學二級學科都是毋庸置疑的。伴隨著教育學的不斷分化與發展，教育學的學科體系不斷擴展，教育學學科體系也需要完善，初等教育學的建立也是對教育學學科體系完善的一個貢獻。問題的關鍵是，初等教育學學科建設如何擺正自己與教育學的關系。

 

教育學是初等教育學學科建設的重要基礎之一。初等教育學學科作為一個新興學科，需要開拓性建設。但這并不意味著從零開始，也不意味著無從參照的任意構想。既然教育學是初等教育學的上位學科，那么初等教育學的學科建設就必然要以教育學為基礎。雖然高師小學教育專業是近十年來我國教育發展的產物，是按照社會的需求而設置，但對初等教育的研究則不僅出于此。研究初等教育現象，揭示與解釋初等教育規律，更是人類生存的需要，人類認知的需要。雖然目前研究成果還十分有限，也沒有形成初等教育知識體系，但它己存在于教育學學科之中，所以建立初等教育學科必須以教育學為基礎。

 

同時，構建初等教育學需要警惕簡單套用教育學框架與內容的做法。這是己有一些小學教育學教材存在的一個弊端。盡管目前還不能完全說清楚初等教育學的框架是怎樣的，但它與其他學科的一些區別還是比較清楚的，如初等教育學不是普通教育學的“小學版”，不是教育學理論在小學教育中的簡單應用。再有，教育學框架本身也存在一定問題，教育學界對教育學自身的反思也為初等教育學的構建提供了借鑒與參考，所以初等教育學的建設應依據教育學的基本原理，但不是簡單地套用。

 

四、初等教育學學科建設與兒童研究的關系

 

毫無疑問，小學教育是為小學兒童服務的，初等教育學學科建設必須研究小學兒童。但研究小學兒童與以兒童為研究對象并非同義，那么初等教育學學科建設與兒童研究的關系是怎樣的呢?

 

首先需要明確初等教育學的研究對象是什么。目前的認識主要有兩種聲音：一是兒童，另一是初等教育。筆者認為，以兒童為研究對象的學科是兒童學，初等教育才是初等教育學獨特的研究對象。研究兒童的領域涉及哲學、心理學、文學、醫學等諸多學科，初等教育學作為教育學的二級學科，也必然要研究兒童，但并不能承擔起對兒童的所有研究，只能是研究6~12歲的小學兒童，而且是立足于小學兒童教育生活的教育研究;而初等教育主要是對小學兒童實施的教育，它不同于其他階段、專業的教育，有其獨特的內涵與規律，具有不可替代性，因而成為初等教育學的研究對象。如果我們把初等教育轉化為以小學兒童教育來表達，那么初等教育學的研究對象是小學兒童教育，也不是兒童。

 

但小學兒童在初等教育學學科建設中有著非常重要的地位，是初等教育學學科建設的邏輯起點。所謂邏輯起點是指研究對象(任何一種思想、理論、學說、流派)中最簡單、最一般的本質規定，構成研究對象最直接和最基本的單位。181邏輯起點是一個理論的起始范疇，往往以起始概念的形式來表現。它必須具備以下四個要件：其一，有一個最基本、最簡單的質的規定;其二，此邏輯起點是構成該理論的研究對象的基本單位;其三，其內涵貫穿于理論發展全過程;其四，其范疇有助于形成完整的科學理論體系。191小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學學科建設的邏輯起點。

 

兒童研究成果(或兒童學)是初等教育學學科建設的重要基礎之一。初等教育學學科建設必須基于兒童研究的成果，尤其是小學兒童的研究成果。正如有學者指出，初等教育的建立必須認清小學生的特點，必須借助兒童發展心理學等基礎學科研究成果來建設初等教育學。15如果離開了小學兒童研究成果，所構建的初等教育學就不是真正意義上的初等教育學。

 

五、初等教育學學科建設與其他多學科的關系

 

除了明確與教育學、兒童學關系之外，初等教育學學科建設還必須明確與其他多學科之間的關系。

 

從學科含義看，初等教育學學科建設需要多學科知識的支撐。學科一詞有多種內涵，基本含義有三種，一是教學的科目;二是學問的分支;三是學界或學術的組織。在此所言的學科(discipline),相對于教學科目的學術分類，指的是由某一類知識形成的一個相對獨立的知識體系，以一定領域為研究對象，運用多學科知識形成的知識體系。由此可見，初等教育學學科建設是以初等教育為研究對象，運用多學科知識形成的一個有關初等教育的相對獨立的知識體系。

 

從研究對象看，初等教育學學科建設離不開其他學科知識。初等教育學學科建設要立足于教育立場、基于小學兒童生活來研究小學兒童，然而要研究小學兒童的教育、小學學科教育、小學教師、小學校等，不僅需要教育學及其理論基礎的學科知識(如人學、心理學、文化學、社會學等)有關兒童學學科知識(如兒童心理學、兒童生理學、兒童哲學、兒童文學等)，而且還需要管理學、數學、語言學、物理學、化學、生命科學、環境科學、教育技術學等一系列相關學科知識。

 

從學科構成看，初等教育學學科必須形成自己獨立的理論體系。以學科標準衡量一門學科的獨立地位，其關鍵在于它是否形成獨特的概念系統和運用這些概念進行邏輯推理的命題，構成嚴密的理論體系。1101這就意味著初等教育學學科建設必須形成自己特有的概念系統以及運用這些概念進行邏輯推理的命題，構成嚴密的理論體系，而不是簡單地將多學科知識羅列、疊加、匯聚與融合。

 

六、初等教育學學科建設是一個學科群建設

 

確定初等教育學學科是小學教育專業的學科基礎，還需要明晰的一個關鍵問題是，初等教育學學科建設并不是一門初等教育學的建設，而是初等教育學學科群建設。

 

“許多學科在其發展過程中，都會形成一定的分支學科或交叉學科，構成一系列學科，有人稱之為學科群。”1111作為一級學科的教育學學科發展是這樣，作為二級學科的高等教育學學科發展也是如此。同樣，初等教育學學科發展也必然會形成一定的分支學科或交叉學科，從而構成學科群，如初等教育學、初等教育哲學、初等教育原理、初等教育史、比較初等教育學、初等課程教學論、初等德育原理、初等教育研究方法等。

小學教育專業基本認識范文第2篇

(一)專業培養目標的比較

培養目標是指教育目的在各級各類學校教育機構的具體化，小學教育本科專業的培養目標是社會對小學教育專業人才培養規格要求在各維度上的綜合體現。從6校小學教育本科專業人才培養目標的文字表述中，我們可以發現如下共同點:

(1)培養目標的定位較為多元。從目標的表述上，6所高校均致力于“高素質的優秀小學教師”的培養，但在具體表述上各有側重，如培養“教育工作者”(學校A)、“應用型小學教師”(學校B)、“本科層次小學教師”(學校C)、“專業人才”(學校D)、“高級應用型人才”(學校E)、“復合型人才”(學校F)等。

(2)培養目標在素質要求上追求全面。6所高校的培養目標，大多數強調人才培養的“一專多能”“能力全面”“素質較高”，從“專業理論素養”“專業教育教學能力”“教育科研能力”到“教育管理能力”“專業化水平”等方面，均有較高要求。

(二)專業培養規格與素質要求的比較

專業培養規格是專業培養目標的具體化，反映了本專業培養的最基本要求，是新入職小學教師所應具備的最基本標準。從6校專業人才培養規格與素質要求的文字表述中可以看出，在培養規格上，6所院校專業培養規格具有如下共同內容:

(1)在專業理念與師德方面:熱愛小學教育事業，具有良好職業道德修養，具備兒童保健知識與能力，注重個人身心素質全面發展，具有創新精神。

(2)在專業知識方面:具有廣博的通識教育知識，扎實的學科專業知識，系統的教育理論知識，一定的小學生保健知識。

(3)在專業能力方面:具有教育教學能力、教育管理能力、教育研究能力、信息技術處理能力、自我發展能力等。6所高校在專業培養規格上均突出小學教師的全面發展，同時也兼顧到時展對小學教師提出的新要求，如藝術素養與一定的外語應用能力。

(三)課程體系結構與學分、學時分配的比較

分析從6所高校制定的課程計劃表來看，課程體系結構一般分為通識教育課程、教育專業課程(又稱“教師養成課程”或“教師專業課程”)、學科專業課程(又稱“任教學科課程”或“學科基礎課程”)和教育實踐課程四大模塊構成。從表1來看，6所高校在課程結構設置與學分學時分配比較的具體情況如下:

(1)在學分學時比上，6所高校總學分幅度為160～18分，課內教學總學分幅度為125.5～154學分，課內教學總學時幅度為2072～2472學時，6校之間學分最大差距2分，課內學時最大差距為400學時。

(2)在周學時安排上，六所高校課內教學總周數幅度為104～112周，課內教學周學時幅度為19.2～22.時，6校之間的平均周學時數差別不大。

(3)在四大課程模塊的學分分配上，6所高校“通識教育課程”的學分比例幅度為26.1%～33.4%;“教育專業課程”的學分比例幅度為21.2%～37.6%;“學科專業課程”的學分比例幅度為15.3%～27.1%;“教育實踐課程”的學分比例幅度為10.6%～27.2%。6校在四大課程模塊的學分比例分配上，除“通識教育課程”學分比例差距不大外，其余三大類課程學分比例的最大差距均超過10%，依次為16.4%、11.8%、16.6%，可見各校在課程學分分配上還是存在較大差異。

(4)在四大課程模塊的學時分配上，6所高校“通識教育課程”的學時比例幅度為34.0%～40.1%;“教育專業課程”的學時比例幅度為25.3%～45.6%;“學科專業課程”的學時比例幅度為18.9%～34.6%。可見各校在課程學時分配上總體還是呈現出較大差異。

(四)必修課程與選修課程的學分、學時分配比較分析

6所學校必修課程與選修課程學分學時分配情況比較如下:

(1)關于“通識教育課程”中必修課程與選修課程的學分學時分配:6所學校“通識教育課程”設置比較一致，范圍涉及人文科學、自然科學和社會科學等學習領域，具體內容基本包括思想政治、計算機、英語、體育等四類課程。在必修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為21.2%～26.7%，學時比例幅度為27.8%～31.6%;在選修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為4.1%～8.2%，學時比例幅度為5.4%～10.0%。可見，6校在“通識教育課程”必修課程的學分學時分配上差別不是十分明顯，但在選修課程的學分學時分配上存在明顯差距。

(2)關于“專業課程”①中必修課程與選修課程的學分學時分配:在專業必修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為35.3%～43.8%，學時比例幅度為44.3%～53.3%;在專業選修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為6.1%～17.5%，學時比例幅度為9.7%～20.1%。可見，6校在“專業課程”必修課程與選修課程的學分學時分配上差別較明顯，必修課程最大學分差距為22學分(8.5%)，最大學時差距為344學時(9.0%)，比例均接近10%;選修課程最大學分學時比例差距均超過1倍，其中學分比例差距接近2倍。

(3)關于“實踐課程”中必修課程與選修課程的學分學時分配:必修課程的學分比例幅度為8.1%～21.4%;選修課程的學分比例幅度為2.5%～11.2%。從學分分配上來看，6校實踐課程的必修課程與選修課程學分分配差距較明顯，必修課程學分最大差距接近2倍，選修課程學分差距接近4倍。至于學時分配情況，從統計表上來看必修課程差距不大，比較一致的地方是，六所學校都將教育見習、教育實習、畢業論文等集中(或綜合)實踐課程列為必修課程，但在選修課程上有一定差別，由于各校實踐類課程設置不一致，有些課外拓展課程不便統計學時，導致在學時安排上差別較大。

(五)專業必修課程設置的比較分析

從6所高校專業培養方案來看，專業必修課程設置具有如下共同點:

(1)6所高校專業必修課程的組成部分基本一致，專業必修課程主要包括教育類課程、學科類課程、藝術與技能類課程。

(2)在教育類課程設置中，教育學基礎、教育科研方法、課程與教學論課程、普通心理學、教育心理學、兒童發展心理學等6門課程是6所高校基本都開設的課程。

(3)在學科類課程設置中，小學語文教學論、小學數學教學論兩門課程是6所高校都開設的課程，現代漢語、寫作、高等數學、初等數學等四門課程是大多數高校開設的專業學科必修課程。

(4)在藝術與技能類課程設置中，教師口語、漢字書寫等教師技能課程是大多數學校開設的必修課程，音樂基礎、美術基礎、舞蹈基礎等藝術素養課程被絕大多數學校列為必修課程，反映了對小學教師專業技能和藝術素養的重視。不過，6所高校在專業必修課程設置上也具有較大的差異性，表現為:

(1)教育學類課程設置的門數、學分存在較大差別，門數幅度為9～18門，學分幅度為26～46學分。

(2)在學科類課程設置上，課程門數、學分也存在較大差異，門數幅度為5～11門，學分幅度為13～34學分，在學科方向門類課程設置上，大多數學校僅開設小學語文、小學數學2個學科方向，僅2所學校開設有3個及以上學科方向。

(3)在藝術與技能類課程設置上，課程門數、學分也存在較大差異，門數幅度為0～12門，學分幅度為0～24學分。

(六)專業選修課程設置的比較分析6所高校專業選修課程的開設具有如下共同點:

(1)專業選修課程的開設皆是對專業必修課程的補充，力求達到在門類總量上的一種平衡。

(2)專業選修課程的開設主要集中在教育心理類和學科方向類兩大課程模塊。差異性表現為:

(1)專業選修課程在學分學時上存在較大差別。選修學分幅度為11～28學分，學時幅度為232～416學時。

(2)選修課程的類型上存在差別。四所學校專業選修課程僅設有專業任選課程，兩所學校既設有專業限定選修課程，還設有專業任選課程。

(3)選修課程可供選擇的范圍上存在差別。可供選擇的選修課程范圍最多有四大類課程，最少僅一類課程;可供選擇的課程學分與所需學分的比例最高為2.8∶1(50/18)，可供選擇的余地較大，比例最低為1.1∶1(24/22)，可供選擇的余地較小。

(七)實踐課程設置的比較分析通過比較分析，6所高校實踐課程的開設情況如下:

(1)教育見習、教育實習、畢業論文等是大多數學校開設的實踐必修課程。

(2)暑期社會實踐是大多數學校開設的實踐選修課程。

(3)創新創業實踐、課外素質拓展實踐等反映時展需要和學生素質提升的實踐課程并未得到大多數學校的重視，僅有兩所學校開設有此類實踐課程。

(4)實踐課程設置在門數上存在較大差異，最多達16門，最少僅3門。

二、討論與對策

根據對6所高校小學教育本科專業培養方案的比較和分析，我們對小學教育本科專業培養方案的主要特點、存在的問題有了初步的認識，并對小學教育本科專業培養方案的調整與修訂也有了一些新的思路與策略。

(一)培養方案的基本特點

1．在培養目標定位與培養規格要求上

培養“本科層次的小學教師”是6校專業培養目標的一致定位，但6校又各有側重，有的偏重于復合型人才培養，有的偏重于教育研究型人才的培養，有的偏重于學科專業應用型人才的培養。6所高校在人才培養規格上要求均比較全面，人才素質結構既包含一名合格小學教師所應具備的基本素養，如專業理念與師德、專業知識與專業能力等，也兼顧到時展對小學教師素質提出的新要求，如藝術素養與一定的外語應用能力等。

2．在學科歸屬和培養模式的選擇上

在學科歸屬上，6所學校一致同意，學生在四年學習期間修完規定學分，可以獲得“教育學學士”學位。學校培養目標定位的不同在一定程度上必然反映其培養模式的差異。6校培養方案表明，學校A、E傾向于“綜合培養”模式，學校B、F傾向于“分科培養”模式，學校C、D傾向于“綜合培養+有所側重”的中間模式。這也反映了當前我國小學教育本科專業培養定位的三種主要模式。

3．在學分與學時分配與安排上

六所高校平均總學分為175.1學分，課內教學平均總學分為140.3學分，課內教學平均總學時為2301.8學時，課內教學平均周學時為21.3學時，課內教學學分學時比平均為1∶16。通識教育課程、教育專業課程、學科專業課程、教育實踐課程四大課程模塊的學分比例大致為3∶3∶2∶2，通識教育課程、教育專業課程、學科專業課程的學時比大致為37∶35∶28，必修課程與選修課程的學分比為3.5∶1，學時比為3.4∶1。以上數據表明，6所學校的總學分略微偏高(160～170為宜)，課內學分和課內周學時比較適宜，通識教育課程學分比較適宜，但教育專業課程與學科專業課程學分比例(≈1∶1較合適)、必修課程與選修課程的學時比例(≈7∶3較合適)略微偏高。

4．在課程設置上

(1)通識教育課程設置沒有較大差異，主要集中在思想政治教育、大學英語、計算機、體育四大塊，學分學時的分配與安排各校之間差別不大。

(2)專業必修課程體系比較全面，涉及教育心理類、學科類(包括小學語文、數學、英語等學科方向)、教師技能類、藝術素養類，各校專業必修課程設置在心理學類課程設置上比較一致，但在其他類型課程設置上是差異性大于共同點。

(3)專業選修課程相對比較集中，主要涉及教育心理類和學科方向類，并呈現出一種對專業必修課程的補充與平衡的特點。

(4)實踐課程相對比較集中在一些傳統項目上，如教育見習、教育實習、畢業論文是6所高校共同的實踐課程，但在素質拓展性實踐課程的開發與設置上，除少數學校有所重視外，其他高校相對都較為缺乏或忽視。

(二)培養方案存在的問題

1．專業培養目標定位上的多元

專業培養目標定位的問題，即是回應專業應“培養什么樣的人”的問題。雖然目前在國內，小學教育本科專業的目標定位在理論上達成了培養“小學教師”的共識，但就具體學校而言在認識上存在較大的偏頗，培養目標的外延較為寬泛，內涵素質要求較高。從湖北省屬6校培養目標來看，6校均傾向于培養具有較高的教學、科研、管理能力，素質全面的優秀小學教師，即“教育家型”小學教師的培養。我們認為專業培養定位明顯存在偏高的傾向，僅靠4年的職前培養是很難實現這一目標的。從世界范圍教師專業化發展的歷程來看，一名優秀的小學教師的成長必然要經歷“師范生———新教師———優秀教師”這樣一個過程，需要一段較長時間的職前教育與職后教育的磨礪，方能實現“優秀小學教師”的培養目標。

2．專業培養特色上的模糊

我國小學教育本科專業自設置之日起，目的就非常明確，即培養“本科層次小學教師”，落腳點是“小學教師”，“本科層次”是針對原有培養模式下小學教師學歷層次偏低、學科程度不高和發展潛力不足等問題而提出來的。那么小學教師，相對于其他學段的教師而言，在專業培養上其特色應該是什么呢?在這個問題上，不少學校尚未進行過深入思考，現有的培養方案或沿用中師的“淺泛型綜合式”培養方案，或沿用高師培養中學教師的“學科本位”式培養方案，或采用當前多數高校采用的文理“分科教學”的培養方案。國外不少發達國家在專業培養特色上更注重小學教師“怎么教”的素質與能力的培養，相對弱化“教什么”的知識與能力。專業特色問題解決不好，將直接影響到培養模式、學科歸屬、課程設置等一系列問題。

3．專業學科歸屬上的矛盾與糾結

由于在專業特色問題上不明確，因此，在專業的學科歸屬上也存在含糊的認識，雖然6所學校一致同意在學生修完規定學分的基礎上頒發“教育學學士學位”證書，但在一些學校的專業培養方案中，還是存在諸多矛盾的地方。關于小學教育本科專業的學科歸屬問題在國內學界一直存在爭論，即小學教育本科專業從學科歸屬上來看，到底是屬于“教育學”學科，是屬于語文、數學等具體某一學科，還是屬于“雙專業”學科。從學位授予情況來看，6校又一致授予“教育學學士學位”，顯然存在相互矛盾之處。

4．課程設置上的兩難分立

鑒于小學教育的全面性、基礎性、綜合性特點，要培養合格的“本科層次小學教師”，就既要兼顧小學教育本科專業“雙專業教育”(教育專業課程與學科專業課程并重)的專業個性，又要兼顧“綜合培養+有所側重”的專業特性，在課程設置上如何平衡，這就給專業課程設置提出了較高的要求。從6校培養方案來看，課程設置中的兩難問題不可避免，一方面表現為課程設置“師范性”與“學術性”的“游離”，同教育學專業和其他學科專業相比，小學教育專業在“師范性”上難以與教育學專業相匹配，在“學術性”上難以與學科專業相抗衡，“師范性”不足，“學術性不高”的問題必然會阻礙專業建設與發展;另一方面課程設置“綜合培養”與“分科培養”的“分立”，取向于“綜合培養”的課程設置模式導致學科專業的喪失，取向于“分科培養”的課程設置模式又導致教育專業的迷失。

5．課程數量與質量要求上的分野

湖北省作為全國較早開設小學教育本科專業的省份，在近20年的發展中，專業設置雖已形成一定規模，但在專業發展與建設方面參差不齊、各自為政，各校之間尚未達成明確共識，“協同創新”的意識有待加強。從培養目標定位來看，雖然共識大于分歧，但在專業課程設置的數量和質量上來看，顯然是分歧大于共識。譬如專業總學分差距最大達2分，專業必修課程學分差距最大達22學分，專業選修課程學分差距最大達17學分，實踐課程學分差距最大達30學分，教育專業課程數量差距最大達9門，學科課程數量差距最大達8門，實踐課程數量差距最大達13門。同為省屬高校同一專業，但在課程設置數量與質量上卻存在如此大的差距，反映了對小學教育專業知識構成的基礎與范圍的認識不足，對具體課程設置對小學教師從業影響力的分析不夠，反映了對小學教育本科專業特性認識不深，對課程資源整合能力不強。

(三)培養方案調整和修訂的思路與策略

1．結合小學教育、小學教師的特點，科學定位專業培養目標

小學教育屬于基礎教育，是人生的奠基階段，小學教師的主要任務在于如何培養道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，為小學生的發展打造堅實的基礎。因此，在制定小學教育本科專業人才培養目標時，應處理好一元與多元、基本取向與多元取向的關系，在堅持基本取向的基礎上兼顧多元。即在堅持圍繞培養“本科層次小學教師”的基本取向上，構建素質要求的多元化，既要培養學生具備成為一名合格小學教師所需要的基本教育理念、基本教育教學知識與能力，又要培養學生具備教育管理、科研及教育創新等綜合知識、能力與素質，為將來造就小學教育專家、優秀校長奠定基礎。

2．堅持“綜合培養”思路并賦之新的內涵，打造專業培養特色

關于小學教師綜合培養問題，國內學術界在設計理念上基本達成共識，爭議較小，但在釋義和實踐操作層面存在明顯偏差。也就是說，現在存有爭論的難點是“課程如何綜合”的問題。我們認為，小學教育本科專業應堅持“綜合培養”思路，從小學教育教學和兒童認知規律出發，賦予“綜合培養”思路新的內涵，凝練和打造專業培養特色。小學教育本科專業培養方案應在建立“雙專業”(即教育專業和學科專業)的學科基礎上，堅持“綜合培養”的思路，打造專業培養特色。專業培養方案的制訂，既要體現高等教育本科專業課程設置的“共性”，即大學普通教育的通識性;也要體現高等師范教育本科專業課程設置的“個性”，即教師教育的雙專業性;更要體現“小學教育”本科專業的“特性”，即小學教師教育的全科性與綜合性。

3．依據教師專業標準，逐漸規范專業課程設置

小學教育專業基本認識范文第3篇

論文摘要:小學教育專業學生的教師職業技能的培訓，不僅是師范教育特色的體現，更是教師專業化發展以及小學教育專業的個性的要求。在認識教師職業技能培訓的必要性的基拙上，構筑科學合理的培訓內容體系、優化行之有效的培訓管理過程是培訓有效性的保證。

本科小學教育專業是我國高等教育體系中的一個新興的專業，它既有高等教育各專業的一般特征，又具有自己獨特的個性。保證辦學的高等教育水準，堅持并發展小學教育專業的辦學特色，應是小學教育專業建設的基本出發點。同時，應按照教師專業化發展以及基礎教育改革與發展的要求，探索本科小學教育專業建設的一系列問題，形成在高等教育體系中培養本科層次小學教師的途徑和方法。其中，反思傳統的對學生的“基本功”的訓練，以新的教育理念為指導，系統設計并實施符合本科小學教育專業學生培養要求的教師職業技能培訓方案，是本專業人才培養過程中值得我們深思和探索的課題。

一、小學教育專業學生的教師職業技能培訓的必要性

重視教師職業技能培訓是師范教育辦學特色的重要體現。原國家教委師范司1994年頒布的么高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》中明確提出:“高等師范學校學生的教師職業技能是高等師范學校各專業的學生都應具備的，是學生必修的內容。對高等師范學校在校學生有目的、有計劃地進行系統的教師職業技能訓練，目的是引導學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體從師任教的職業行為方式，并使之趨于規范化，對于形成學生教育和教學能力，對于學生畢業后勝任教師工作都具有重要的作用。”

(一)培養專業化的小學教師的需要

我國小學教師專業化意味著在高等院校中設置本科小學教育專業，通過系統的專業訓練，使學習者具有完善的學科專業知識和教育理論知識，具有成熟的教育專業技能，形成良好的專業精神和專業道德。提升小學教師學歷層次的核心在于提升其教育專業素養。教師職業技能是教師從事教育教學必備的素養，它決定了教師的專業素質的優劣。因此，加強小學教育專業學生的教師職業技能的培訓，提高學生的專業化技術水平是培養專業化的小學教師的當務之急。

(二)小學教育工作的特殊性的需要

小學教育是啟蒙教育，小學生正處在成長發展期，尤其是其思維的具體形象的特點，對教學活動外在表現的興趣比對教學內在內容的興趣高的特點等，在小學，“如何教”比“教什么”更重要的共識決定了小學教師的教學技能比中學、大學教師有更為特殊的要求。為適應基礎教育改革和發展的需要，小學教育專業比其他專業更需要對學生進行職業技能的系統培訓。具有過硬的教師職業技能是小學教育專業人才培養的富有個性的特色。

(三)本科小學教育專業生源狀況的需要

培養本科層次的小學教師，應認識到處理好課程與教學模式的學術性與師范性、深度與廣度、理論與實踐等問題的關系的重要性。特別是面對高中起點的大學生，與三年制、五年制初中起點的專科生相比，可塑性不強，再加上長期以來受應試教育的影響，其生源質量、專業思想、教師職業技能的潛質水平等方面明顯削弱。如何在本科教學中，用大學的文化影響、提升和完善小教專業的教師職業技能訓練，應引起我們在專業人才培養中的高度重視。 二、構筑科學合理的職業技能培訓內容體系

根據原國家教委師范司1994年頒布的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》，2001年頒發的《關于印發搞等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求)(試行稿)》的通知精神，參見浙江省高等師范小學教育專業學生的教師職業技能訓練要求與考核辦法，以及根據小學教育專業人才培養的目標，由中專或大專培養的技能型的小學教師轉向培養研究型、反思型的專業化的小學教師，應重新審視本科小學教育專業學生的教師職業技能培訓的內容，拓展原中師“寫一筆好字，說一口流利標準的普通話，能夠聲情并茂地朗讀、演講”等單純的訓練項目和要求，構筑主要包括語言表達能力、文字與圖形表達能力、課堂教學基本技能、現代教育技術與信息技術應用能力、美育與藝體活動技能、學生教育與班級管理能力、理論與實踐的研究技能七個方面的系統的培訓內容。其中，在其他基本技能培養和訓練的基礎上，更應注重理論與實踐研究技能的培養和訓練，使本科小學教育專業的學生具有反思性、探索性、研究性、總結性學習的技能。在此基礎上，還應細化基本技能和專業方向技能的具體項目，既要包括教師的初級基本技能，還應包括教師的高級職業技能，由理論體系、操作體系等構成完整的整體網絡式的系統結構體系，使初級階段的基本功訓練走向高一級的教師職業技能的系統培訓，著力體現本科教育思想性、師范性、專業性、學術性相統一的理念。

三、優化職業技能培訓管理過程

第一，制訂系統的職業技能培訓計劃。將這一計劃納人課程建設整體中來統籌考慮，在必修和選修課程中應分別設置教師職業技能類模塊，開設音樂基礎、美術基礎、體操、舞蹈、寫字、教師口語、小學多媒體課件制作、班隊工作原理、小學各門課程的微格教學、小學教育科研方法等課程。同時注重內容安排的系統性，體現一年級到四年級從基本技能訓練到專業技能訓練的逐步深化過程，并對學生的教師職業技能進行綜合訓練及考核，頒發《教師職業技能等級證書》。

第二，采取開放多元的培訓方法。可以將訓練內容列人教師職業技能類課程以及教育類、專業類、相關的選修課程的教學大綱之中，將一般技能訓練與專業方向技能訓練相結合、必修課與選修課相結合，采用課堂訓練與課外自練相結合、理論指導與實際訓練相結合、單項技能訓練和綜合技能訓練相結合、自覺訓練和考核評比相結合等方法進行，并重點通過安排學生自主的分散訓練與有教師指導的、集中的訓練等形式，將理論與實踐結合、階段性與全程性結合，做到課內有教學指導、課外有訓練目標，并有多元化的展開形式，建立全方位、全程的訓練體系，在理論與實踐的互動中提高學生對教師職業技能的反思能力和領悟能力。

第三，建立培訓組織機構，完善培訓質量監控。為了保證培訓工作的順利進行，要建立專門的組織培訓機構，如指導測評中心等，出臺培訓與考核規程，由專人主抓，任課教師、學生“小先生”積極參與其中，直接掌握和管理學生的職業技能訓練，形成立體式的質量監控體系。結合有關學科的學習，形成一個技能培訓與考核序列，進行規范化的考核，采用優秀、良好、及格、不及格等達標考核的方法，不達到合理要求不允許參加教育實習。在各項訓練獲得通過的基礎上，進一步開展綜合性訓練(如說課、試講、見習、實習、調研、論文的寫作與答辯等)，使各種技能達到熟練與和諧，以形成整體的教育教學能力。

小學教育專業基本認識范文第4篇

關鍵詞:小學教育;舞蹈教學;課程改革

小學教育專業，在培養德、智、體全面發展的小學教師中扮演著至關重要的作用，因此，必須優化小學教育專業知識結構，深化其教育理論素養，加強其教育實際工作的能力，促進小學教育專業為幼兒教育輸入專業的師資人才。但是，隨著人們生活水平不斷提升，社會與經濟環境日益復雜，導致小學教育專業舞蹈教學的發展遇到了一定的瓶頸，如何以學生需求出發探索一條符合學生特點的舞蹈教學思路，成為了越來越重要的話題。因此，有必要加強原有教學模式與舞蹈教學的創新，提升舞蹈教學改革觀念，引導小學教育專業學生加強對舞蹈教學改革重要性的認識，從自身出發切實提高小學教育專業舞蹈教學質量，從而樹立全面的觀念為未來幼兒教育輸入先進的工作者與教育者。

一、小學教育專業舞蹈教學過程中存在的制約因素

1.舞蹈教育觀念有待提高。雖然小學教育專業舞蹈教學已經逐步得到了相應的重視，但是在加強幼兒教師綜合素質培養的過程中，受到舞蹈教育觀念的制約，導致浪費了大量的時間成本與資金成本，甚至導致幼兒教師對學生舞蹈教育的認識存在著很多誤區。一方面，學生舞蹈教學內容與訓練過程沒有考慮到幼兒教師的特點，不同的年齡、成長背景與水平等都會嚴重影響學生舞蹈學習的質量，如果僅僅通過主觀判斷為學生選擇舞蹈課程，在一定程度上會導致學生喪失對舞蹈學習的興趣；最后，小學教育專業舞蹈訓練不同于其他舞蹈學習，如果只是一味地追求舞蹈學習技巧，避免舞蹈學習難度，就極容易忽視整體教學內在審美情趣的培養，導致整體舞蹈教學模式落后。

2.舞蹈教學課程設置缺乏系統性。現階段，我國小學教育專業舞蹈教學還處于探索發展階段，沒有充分考慮到自身的特點建立完善的教育教學模式，相應的舞蹈課程設置和標準都缺乏系統性。首先，沒有將語數外等文化課程與舞蹈教學進行有機結合，沒有以小學教育專業學生的特性出發加強其培養舞蹈教學職業能力的學習與培養，造成小學教育專業學生舞蹈教學實際操作能力較差，在未來的工作崗位中缺乏專業的舞蹈知識體系，為沒有體現專業服務的特性；其次，在小學教育專業的舞蹈教學改革過程中，缺乏一定的職業素質課程，內部管理與教學結構缺乏合理性，導致小學教育專業學生缺乏教學經驗與專業技能；最后，許多小學教育專業的舞蹈教育內容與企業等用人單位的實際需求出現了嚴重的脫節行為，如果僅僅停留在舞蹈內容基本功訓練和教學中，嚴重制約了小學教育專業學生的就業率。

二、加強小學教育專業舞蹈教學改革的對策和建議

1.以市場需求為導向切實提高舞蹈教學觀念。在加強小學教育專業舞蹈教學重視程度的同時，引起未來就業與綜合素質培養重要性的認識，擺脫傳統舞蹈教育觀念的束縛，以有限的時間成本與資金成本為小學教育專業舞蹈教學的未來就業提供保障。一方面，加強小學教育專業對幼兒教師的認識，引導專業學生改變對舞蹈教育認識方面的誤區，在選擇舞蹈教學內容與訓練過程的時候，充分考慮到小學教育專業對學生的需求，以幫他們從學生不同的年齡、成長背景與水平等方面切實提高自身舞蹈教學技能，最終提高學生舞蹈學習質量，創新舞蹈教學機制為學生選擇合適的舞蹈課程，引起學生對舞蹈學習的興趣；另一方面，區別小學教育專業舞蹈訓練與其他舞蹈專業的學習，在傳授舞蹈學習技巧的同時，為他們選擇難度適宜的舞蹈學習強度與課程，從舞蹈整體教學出發加強小學教育專業學生內在審美情趣的培養，從而不斷創新舞蹈教學模式切實提高學生舞蹈技巧。

2.以小學教育專業為基礎促進舞蹈教學課程設置向系統性方向發展。必須堅持以小學教育專業為基礎，切實促進舞蹈教學課程設置向系統性方向發展。一方面，立足于專業需求與學生心理需求建立完善的舞蹈教學模式，建立健全相應的舞蹈課程設置和標準，在一定程度上，將文化課程學習與舞蹈教學時間進行合理分配，以小學教育專業學生的特性出發，切實加強小學教育專業學生舞蹈教學職業能力的培養，引導他們不斷提高舞蹈教學實際操作能力，以提供專業服務為方向為未來的工作崗位建立健全舞蹈知識體系；另一方面，在小學教育專業的舞蹈教學改革過程中，引進一定的職業素質課程，加強教學內部管理與教學結構合理性的建設，培養小學教育專業學生教學經驗與專業技能，從提升小學教育專業學生技能出發切實提高舞蹈學習質量以及未來的就業率。

三、結論

總之，必須堅持以市場需求為導向切實提高舞蹈教學觀念，以小學教育專業為基礎促進舞蹈教學課程設置向系統性方向發展，從而加強小學教育專業舞蹈教學的改革。

作者:劉美斯 單位:沈陽大學

小學教育專業基本認識范文第5篇

【關鍵詞】小學教育 美術課程 創新設置 對策性研究

高校小學教育專業是為了培養德、智、體、美全面發展，適應21世紀小學教育教學改革需要，具有創新精神和實施素質教育能力，與可從事小學教育教學的高等應用型專業人才而設置的。在對義務教育人才培養方面，國家提出了全面推進素質教育，在此過程中，越來越多的人認識到美術教育在提高與完善人的素質方面所具有的獨特作用。目前，國家正在進行基礎教育課程改革，美術教育課程也在改革的范圍內，倡導一種新的教育理念，尤其是美育列入教育方針以后，美術教育在全日制義務教育中受到了空前的重視，迎來了新的發展機遇。

一、小學教育專業美術課程的發展現狀分析

目前，國內各高校的小學教育專業大部分是在原中等師范院校基礎上逐漸發展起來的，其目標是培養文、理科的小學教師，而美術課程的設置一般都被安排在選修課中，課時量很少，弱化了美術課程的基礎性地位，并且美術教育還有許多不能適應素質教育要求的地方，如課程綜合性和多樣性不足，在一定程度上脫離了學生的生活經驗，難以激發學生的學習興趣等，這影響了美術教育功能的充分發揮，阻礙了學生自由表達的天性，制約著我國義務教育階段的美術教育事業的發展。

另外，在長期的實踐教學中我們不難發現，現行的小學教育專業中美術課程設置、教學方法、教材選編等都沿襲了藝術院校美術專業的教學模式，與高校小學教育專業的培養目標產生了諸多的不適應，也不能滿足時展的需要。具體如下：

（一）人才培養目標的差異

美術專業的目標是培養掌握美術專業的基礎理論、基本技能，能夠從事專業美術教學和其他美術工作的技術型、應用型的高級專門人才。小學教育專業美術課程培養的是具有綜合素質的小學文、理科教師，以此來引導學生增強對自然和生活的熱愛及對小學生的使命感和責任感。而現在的小學教育專業美術課程采用的教學方法多是按照美術專業教學體系設置的，無法達到相應的教學效果。同時，由于較高的專業標準與要求，也使學生失去了學習美術的興趣，因此，修訂小學教育專業美術課程的培養目標是勢在必行的任務。

（二）美術課程的設置

美術專業的課程針對的是專業美術的學習人員，有其自身的特點，即課程周期較長，課時量大，并具有一定的階段性、連續性及循環性，這樣的安排能使學生獲得較好的學習效果。而現行的小學教育專業的美術課程往往是課時相對較少、內容較多，每周只有2個課時，一學期短短的34課時根本無法使學生完全掌握較多的教學內容，雖然完成了教學任務，但教學效果并不理想，也無法完成對學生興趣的培養。

（三）教學內容的安排

合理的教學內容也影響著教學質量的提高。美術專業根據其專業性質的不同而設置不同的教學內容，強調的是專業性，并且，課程內容也較為細致，學生往往要長時間訓練，才能掌握此類技能和技巧。小學教育專業的美術課程，雖然內容繁多、種類全面，但由于課時有限，每項內容都無法深入講解。因此，這些定制好的教學內容猶如紙上談兵，無法達到預期效果，更不用說學生對每個內容的掌握，只有增加課時量，優化配置教學內容，才能更好地提高教學質量，讓學生在有限的時間內掌握更多的美術常識與技能。

綜觀上述現象，可以從以下三個方面分析：

一是培養目標不明確，課程設置不合理。小學教育專業美術課程的目標是提高學生審美能力，使學生具有良好的藝術修養和藝術感知力，引導學生參與文化的傳承和交流，形成創新精神和審美能力，并不能簡單地認為美術課就是單純學習繪畫技巧、了解美術史知識，而是把所學的知識運用到實際教學中去。

二是師資力量薄弱。小學教育專業美術課程的多維性要求老師的專業素質要更全面，而目前配備的教師基本都是美術專業教師，沒有小學教育的從教經驗，只能單一地從事繪畫或設計的教學，運用的教學方法也都是自己學習專業美術課程的方法，這些問題嚴重阻礙了小學教育專業美術課程的發展。另外，從師范教育內部看，其他學科的教學條件、重視程度往往都優于美術教育，這就造成美術教育地位低下，人心浮動，師資不穩的情況。

三是教育理念過于傳統。目前，傳統的美術教育理念、方式及內容等方面已不能滿足國家對小學教育專業美術課程的要求，特別是在傳統授課方式下的教學內容和形式，都與時展產生了諸多的不適應，嚴重影響人才培養的質量。而學校安排的課程內容也無法激起學生學習的興趣，使知識和美術技能嚴重脫節。對小學教育專業的學生普及美術知識與技能，是為了全面提高學生的素質和人文素養，并不是簡單地學會某一樣繪畫技能，未來社會需要的是全面發展的具有綜合能力的人才而非大量的小學文理科教師，所以，要適應未來發展之路，就要以“通才教育”為辦學指導思想和教育理念。

二、小學教育專業美術課程內容的整合及應用

美術課程具有人文性質，是學校進行美育的主要途徑，為了更好地適應社會育人發展的需要，并結合學校小學教育專業美術課程的培養目標，有針對性地對學校美術課程內容進行篩選與整合。經過幾個學期的實踐與摸索，從學生到小學實習的效果來看，我們制定的課程內容符合了人才培養方案，運用的教學方法對課程內容的實施也起到了推動作用。

課程內容設置如下：

1.中外美術史知識

美術是人類文化最早和最重要的載體之一，運用美術形式傳遞情感和思想是整個人類歷史中的一種重要的文化行為。使學生較為全面地了解中外美術的變遷和發展，加深學生對中外美術史的認識，提高審美鑒賞力，懂得珍惜人類的文化藝術遺產，積極參與文化的傳承，并對文化的發展做出自己的貢獻。

2.素描

素描課程教學要從繪畫基礎知識、基本素質和技能諸方面培養學生造型能力。素描作為造型藝術的基礎，主要指比例、結構、形體、空間的基本塑造及相互間關系是否正確。本門課程主要從幾何形體、靜物的基礎訓練開始，主要訓練學生觀察周圍事物的能力，培養學生要善于發現自然界存在的美。

3.美術字

美術字是在漢字楷書的基礎上進行藝術加工而成的字體，其特點是字形整齊、筆畫統一、間隔均勻、結構嚴謹、形態優美、大方醒目，其使用極為廣泛。在電腦普及的今天，美術字的書寫已逐漸淡出人們的視野，但是，在學校這個場合中，美術字卻有很強的實用性，在課堂中學生根據自己的喜好，還可以創作出獨特的美術字體，增加其學習愛好與興趣。

4.色彩知識

要從色彩基礎知識、材料性能、方法諸方面培養學生色彩表現能力。色彩作為專業基礎課，主要是熟練地用色彩語言塑造形體，表現情感。

5.教學簡筆畫

教學簡筆畫是小學教育專業的特色科目，在課程的安排上，為了達到更高的實踐技能標準，我們把雙手蒙眼畫簡筆畫加入到課堂訓練當中，使學生熟練地掌握簡筆畫的技能，并可以達到邊說邊畫、改寫、創編的要求。

6.黑板報的設計與應用

學生通過制作黑板報，在學中練，在練中學，并在其中融入審美情趣、社交能力的展示，以達到將來與小學教學有機結合的效果。這不僅能起到宣傳教育作用，還能美化環境，同時黑板報的設計集美術字、色彩、簡筆畫、素描等技能于一體，能充分體現出學生綜合繪畫的能力，所以，作為小學教師掌握黑板報編排美化知識和技能十分有必要。

此外，手工制作、紙版畫、紙雕、砂畫等美術選修課的開展，也豐富了學生的表現技能，對新世紀人才的培養起到了一定的作用。小學教育專業的美術課程強調的是美術技能在實際教學中的應用，以實用為目的，倡導學生自主學習、合作學習與研究性學習，營造良好的學習環境，讓學生用靈活的繪畫與制作方法來豐富自己的教學手段，并掌握扎實的基本功。同時，注重相關專業的綜合性與交叉性，讓美術課程滲透到其他學科中，如，制作精美的教學掛圖，用簡筆畫的方式形象地表達出抽象的文章內容等，這都是對美術課程的拓展運用。

教學的最終目的并不是課程內容本身，提高學生審美意識和審美能力，增強對人類社會和大自然的熱愛和責任感，激發學生的創造力，把所學的技能技巧運用到實際生活中，這才是真正有價值的教學成果。在小學教育專業美術課程的教學中，教師要深入挖掘教學內容，采用合理有效的教學方法，充分調動學生的想象力與創造力，使每位學生都能收獲成功。目前，大慶師范學院指定的課程內容、教學理念還存在不足，需要我們在教學實踐中不斷調整、改進，做到與時俱進，我們要結合21世紀新型人才培養的要求，努力打造更加完善、更全面的課程教學體系，使學生具備更優秀的小學教師的專業素質。

參考文獻：

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[2]江閏滋.藝術教育在素質教育中的價值取向[A].高等黨校藝術教育理論研究與實踐，2002.