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威尼斯的小艇教學設計范文第1篇

片段一：（設疑導課激發興趣）

師：同學們，上節課我們到威尼斯去游覽了一下，威尼斯給你留下的最深刻的印象是什么呢？

生1：威尼斯是個水上城市。

生2：威尼斯的主要交通工具是小艇。

生3：威尼斯的人們離不開小艇。

生4：威尼斯的小艇很多。

……

（學生各抒己見，情緒高漲。）

師：是??！威尼斯這座水上城市太特別了，僅僅去一次還不過癮，今天讓我們再一次走進威尼斯，去欣賞那個特別的城市。請同學們先用自己喜歡的方式讀讀第一自然段。

（學生自由讀第一自然段）

師：說說你讀懂了什么？

生1：威尼斯是個水上城市。

生2：小艇是威尼斯的主要交通工具。

生3：小艇是大街上的汽車。

師：在黑板上畫了一只小艇，并在船肚里寫上“主要的交通工具”幾個字。

師：課文的哪些自然段體現了小艇是主要的交通工具？請同學們快速讀課文找一找。

（學生迫不及待地閱讀課文，一時讀書聲此起彼伏。）

片段二：（動手實踐――學習小艇與人們的密切關系）

生：課文第5、6自然段體現了小艇是主要的交通工具。

師：請同學們在小組內讀5、6自然段，合作完成你們手上的調查表。

（學生看了看調查表，一邊讀課文一邊填調查表，此時有讀書聲，有討論聲，有沙沙的寫字聲，學生個個積極踴躍。）

師：拿出自己的調查表貼在黑板上，與同學們一起檢查調查表的完成情況。

片段三：（發揮想象、個性創新、發展口語交際）

師：青年婦女乘著小艇會去干什么？

生1：青年婦女乘著小艇去商場買化妝品。

生2：她們乘著小艇到親朋好友家玩。

生3：青年婦女乘著小艇去公園散心。

生4：青年婦女乘著小艇去茶館打麻將。

……

（全班學生開動小腦筋，聯系生活，發揮想象。學生的想象五花八門。）

師：除了以上這些人會乘小艇去干各自的工作。想象一下，還會有哪些人會乘小艇去工作或學習呢？

（學生再一次進入大膽的想象之中，不一會，班里小手如林，學生爭相發言。）

生1：叔叔乘小艇去公司上班。

生2：爸爸帶這全家乘小艇去旅游。

生3：星期天，小朋友們乘小艇去溜冰場溜冰。

（此時學生興趣盎然，發言再次進入。）

師：是??！這么多的人都乘小艇去干各自的事，同學們，這些都說明了什么？

生1：說明了在威尼斯，小艇是主要的交通工具。

生2：說明了小艇與人們的密切關系。

師：小艇與人們的關系密切是為什么呢？引導學生用“因為……所以……”說話。

生1：因為威尼斯是水上城市，所以它與人們的關系密切。

生2：因為威尼斯是水上城市，所以小艇成了主要的交通工具。

（學生爭相發言）

教后反思：

1.設疑導課，激發學習興趣。當代教學設計理論家和教學心理學家梅里爾教授提出，教學必須以問題為中心，要圍繞激活、展示、應用和整合這樣一個循環圈展開。即創設問題情境，充分發揮學生的思維積極性、主動性和創造性，讓學生經歷探索思考的過程。在教學一開始，我便設置疑問鞏固了已學知識，使學生對威尼斯有更深的印象。一句簡單而有意義的問話也激發了學生興趣，使學生很快地投入學習的中。其次，在以下的教學中也設計了一些關鍵性問題激發學生的學習興趣。

2.打破傳統的教學模式，把知識歸類進行跳躍式學習。在設計本課時，我大膽嘗試了對教材內容進行重組、換序和整合。由于此課第一自然段講小艇是主要的交通工具，而第5、6自然段是寫人們與小艇的密切關系。因此，在學習了第一自然段后，用“小艇是主要的交通工具，從課文的哪些自然段可以看出？”這樣一個問題很自然地導入了5、6自然段的學習中。這種使知識結構完整化的學習，既節約了時間，又使學生更容易理解“小艇是主要的交通工具”。

威尼斯的小艇教學設計范文第2篇

“文”，即語言形式，以現代的觀點審視“文以載道”，“道”應是文章負載的社會生活、百科知識、思想感情等，即文章的思想內容。文道結合是我國語文教育的基本思想，是一個不爭的事實。但是，長期以來，我們的閱讀教學以“披文見道”為目標定位，教師的工作就是帶領學生走進課文，獲取書面語言負載的社會生活、百科知識、思想情感等信息。新的閱讀教學理念則認為：這種以“披文”為手段，以“見道”為首要目標取向的閱讀，方為文章閱讀，人們在生產勞動、科技活動、日常和文化生活中的絕大多數閱讀，均屬于此。但是，在中小學的語文教學中還有一種更主要的閱讀，它是以語文教材的課文為對象，通過對課文的學習，正確理解祖國的語言文字，積累語言材料和語文經驗，學會運用語言的本領。在這個過程中，同時獲取有關社會生活、百科知識和作者思想感情等信息。這種以文道兼得為目標取向的閱讀，是為語文閱讀。課內的閱讀教學，尤其是對精讀課文必須引導學生進行語文閱讀，否則閱讀教學就會失去本性而異化。比如，“威尼斯的小艇有二三十英尺長，又窄又深，有點像獨木舟。船頭和船艄向上翹起，像掛在天邊的新月。行動輕快靈活，仿佛田溝里的水蛇。”（《威尼斯的小艇》）傳統的閱讀教學，只是一味地引導學生進行文章的閱讀，把認識威尼斯的小艇的外形特點作為首要甚至全部目的。而有一位老師教學時，則出示一句話：“威尼斯的小艇又窄又深；船頭和船艄向上翹起；行動起來輕快，靈活?！弊寣W生與課文原句進行比較，通過自我品讀和玩味、小組研討和交流，學生明白：“像獨木舟”具體寫出小艇的窄和大體模樣；“像掛在天邊的新月”不僅形象地勾畫出小艇向上翹起的外形特點，而且使之充滿美感；“仿佛田溝里的水蛇”不但具體形象地寫出小艇的靈活輕快，而且賦予它動感，好像就在讀者眼前蜿蜒游走。作者通過巧妙設喻，使小艇的特點具體化、形象化，同時使作品語言生動活潑，給讀者以想象的空間和清新的美感。通過玩味賞讀，學生充分認識到作者遣詞造句的精當，消化吸收了課文語言，積累掌握了表達的技巧和經驗。同時大大豐富了有關小艇的表象，對小艇的特點的認識更加深刻，這就是語文閱讀?！拔摹钡膶W習已置于首要位置，“道”的獲得也因此而強化。

二、閱讀主體的切實回歸

在教師、課文和學生三者中，學生無疑是閱讀的主體。但傳統的閱讀教學，教師一味把自己對閱讀材料的感悟理解灌輸給學生，學生只能生吞活剝，被動接受，教師是主宰，學生只是一個忠實的聽眾，失落了應有的閱讀主體的地位。一段時期以來，許多教師在課堂上注意運用課堂提問，以喚起學生的積極思考，參與對課文的學習過程，無疑，這是一大進步，但運用中，常見的則是教師讓學生猜自己手中的底牌，而不是促進學生更好地直面課文，走近閱讀對象；或者課堂成為少數尖子學生答問的表演舞臺，學生的閱讀主體地位依然沒有得到有效落實。新的閱讀教學理念主張還權于學生，強調閱讀主體的切實回歸。下面是《可愛的草塘》的教學片斷：

師：請同學們自由讀這段話，挑一個你最喜歡的句子反復地、有滋味地讀。待會兒，我們來交流一下：你為什么喜歡這個句子。（生自由地讀。師巡視，傾聽，提醒學生：讓老師一看到你讀書的表情，就知道你真的喜歡所讀的句子。）

生：我最喜歡這個句子：“這么大、這么美的草塘我還是第一次看到，走進去，就像置身于大海中一樣?！币驗檫@個句子把“草塘”比做“大?！?，讓我感受到草塘非常大。

生：我也覺得這句話寫得好，讓人一讀就深刻地感受到茫茫的草塘沒有邊際，像大海般廣闊。

生：我喜歡的是：“仔細瞧那浪花，近處的呈鮮綠色……茫茫的跟藍天相接?！边@句話寫出草塘的草綠得有變化、有層次。

生：我補充。這句話不但寫出草塘的草綠得有變化，還寫出草塘大得很，沒有邊際。

師：你讀書真認真?。?/p>

生：我喜歡“浪花翠綠翠綠的，綠得發光，綠得鮮亮。歡笑著，翻滾著，一層趕著一層涌向遠方”這句話，因為它讓我感受到草塘的草很綠很綠。

師：能抓住關鍵詞具體談談嗎？

生：“發光”和“鮮亮”這兩個詞用得好！

生：我還從這兩個詞中感受到草旺盛的生命力，生機勃勃，令人百看不厭。

生：我也喜歡這句話。特別是句中“歡笑”和“翻滾”這兩個詞把草塘當作小孩來寫，寫出草塘的動態，把草塘寫活了。

師：是把草塘當小孩來寫嗎？

生：（思考片刻）噢，是把草塘里的草當作活潑可愛的小孩來寫。

生：我也認為這兩個詞用得好，我還從中體會到作者當時的心情非常愉快，所以他才會說這草是在“歡笑”。

師：你體會得真好！那么，讀這句話時應該懷著怎樣的心情？

在這個教學片斷中，教師準確把握住自己和學生在課堂上的角色定位，把自己視為組織者、指導者，而讓學生真正成為課堂的主人。其突出的表征是：在不背離本課教學目標的前提下，讓學生對學習內容擁有適度的、在教師引導下的自主選擇的權利。學生應該擁有的權利是多方面的，根據具體的教學內容和教學時機，我們必須讓學生擁有對教學目標的認同權，以及適當的制定目標的參與權；在不誤解或不曲解內容要旨的前提下，對課文的自我感悟、自我詮釋權；對教材和教師講解的質疑權；對學習方法選用的決定權等等。只有把這些權利真心實意地還給學生，才能實現主體的切實回歸。

三、綜合共振的學習方式

傳統的閱讀教學理念，把閱讀的功能定位于吸收與寫作的表達，涇渭分明。于是乎，課堂教學中重視學生吸收的聽讀，而鮮見學生表達的說寫。隨著時間的推移，人們發現，語文能力的提高和發展不是各個單項能力的累加，而是綜合地、整體地、螺旋式地向前推進和發展，聽讀與說寫分家，吸收與表達分離，弊多利少。新的閱讀教學理念不贊成閱讀是寫作的附庸的觀點，也堅決反對在聽讀與說寫之間，在閱讀與寫作之間，劃一條天然溝塹的做法，主張把說寫請進閱讀教學課堂，使之成為聽說讀寫能力的培育場。當然，強調聽說讀寫并重，并不意味著主張平均占有課堂教學時間，或教學時應平均用力；而是主張進行聽說讀寫的綜合訓練，使吸收與表達融為一體，以期產生合力與共振效應，獲取語文能力提高發展的高效益。注重綜合、追求合力與共振，還要求教師在引導學生進行聽說讀寫訓練過程中，必須相機滲透思想教育、情感熏陶，盡可能與思維能力、創造能力、自學能力的培養等彼此融合。請看學習《林?！分小傲帧钡牟糠值慕虒W設計：

1.用剛才學習“嶺”的部分的學法繼續學習，出示自學提示：自由讀課文，畫出你最喜歡的句子，想想你為什么喜歡。

2.四人小組合作學習。

3.交流反饋學習情況，并展開深入的訓練。(1)“綠”句。先指名讀，讓學生說出喜歡的原因；接著，讓學生說出形容綠色的詞語。然后，讓學生用比喻句形容大興安嶺中樹木的綠顏色。(2)“落葉松”句；（出示課件）品詞：海洋；朗讀。(3)“白樺”句；（出示課件）品詞：俏麗；朗讀。(4)（出示課件）品詞：銀裙；朗讀。

4.依照《桂林山水》的寫景句式，先概括地說大興安嶺中“林”的總體特點，再用課文中的句子或自己的話把它的特點具體化。

在這里，教師借助充分到位的品讀訓練，讓學生消化吸收課文語言；同時有機地進行表達的訓練，讓學生用比喻句說大興安嶺的綠色，用學過的句式說大興安嶺“林”的特點。積累吸收是表達的基礎，而表達則促進了積累和吸收，獲得互動效應。在吸收和表達訓練的過程中，學生情感和美感得到潛移默化的熏陶，自學能力、創造能力也得到培養。

四、開放廣博的教學視野

傳統的閱讀教學是自我封閉的。表現在：其一，空間上，囿于課堂；其二，資源上，限于課本；其三，即使鼓勵課外閱讀，也只是偏于學生個人的喜好?！霸础钡乃ノⅲK至“流”的枯竭。學生視野不寬，語言積累不豐，閱讀能力不強，寫作能力、綜合素質的提高受到嚴重制約。新的閱讀教學理念主張：在教學空間上，開放教室的四壁，溝通課內外聯系，引導學生進行廣泛的課外閱讀；在教學資源上，既重視課文的閱讀，也重視課外的時文、古文的閱讀；既廣開書本閱讀的資源，又另辟屏幕閱讀、網絡閱讀的新途徑；不但鼓勵學生在自己興趣的領域更多地閱讀，而且鼓勵學生在自然、社會、思維各大領域廣泛涉獵，變“偏讀”為“博讀”。既給予學生充分的閱讀自由，也強調課外閱讀的指導。對如何選擇真、善、美的讀物，獲取閱讀高效益的途徑等加以因勢利導。力求全方位地提升學生的修養素質，增強綜合能力，以求更好地發展。

威尼斯的小艇教學設計范文第3篇

一、了解學生的學習起點，知道學生“在哪里”

有人笑談：語文教師上課時是知道要“去哪里”的，只是他們不知道他們的學生現在“在哪里”。特別是在閱讀教學中，學生非但不是“零起點”，而且是起點各異。了解學生的學習起點，猶如處于閱讀之旅的始發站，教師很有必要對出行的人員及裝備做到心中有數，教學才能有的放矢。

1. 學生的知識起點

誰也不能否認學生是帶著一定的知識儲備進課堂的，雖然每位學生的知識結構存在差異，但是大部分學生的知識儲備是基本一致的。一位教師教學人教版《語文》四年級上冊《長城》中“多少勞動人民的血汗和智慧，才凝結成這前不見頭、后不見尾的萬里長城”一句，抓住關鍵詞“智慧”開展教學，再布置課堂作業：聯系文本說說“智慧”的體現，用“智慧”一詞造句。筆者看著“熟悉”的作業，不由想起之前教學人教版《語文》三年級上冊《趙州橋》中“趙州橋表現了勞動人民的智慧和才干，是我國寶貴的歷史遺產”時，關于“智慧”一詞的教學也設計了類似的課堂作業：題1 ，正確書寫“智慧”，至少說出兩個意思相近的詞語；題2，用“智慧”造句。題1的設計主要考量的是“智慧”一詞是該課要求掌握的生字詞；題2的設計與四年級的“撞衫”了。兩個年級課堂作業雷同的現象，說明四年級教師把學生置于知識的“零起點”，顯然是不科學的。

2. 學生的思維起點

思維起點一般是指學習和認識新知識時已具備的相關知識與能力，它的基本形式就是判斷，主要有自然起點與邏輯起點兩種。關于自然起點，通俗地說便是感性思維，是關于主體的感知覺記憶與情緒的心象手段。思維的邏輯起點也是一種心象手段，是運用表象和想象對于事物的分析和把握，也就是我們常說的抽象思維。小學生的思維方式主要以感性思S為主，即通過具體的形象，運用語言的描述進行思維。比如教學人教版《語文》五年級下冊《威尼斯的小艇》，讓學生完成“作者筆下的小艇是什么樣的”與“威尼斯小艇有什么特點”兩份作業，便是兩種思維方式指導下的體現。前者讓學生借助具體的語言，通過感知覺的參與，產生富有情緒的表達――小艇又窄又長，兩頭翹起，還很靈活，你看……后者基本上只能得出理性的判斷：小艇具有三個特點，分別是……兩種思維方式無所謂對錯，只是作為教師很有必要考慮：小學生更喜歡哪一種表達方式呢？教師對學生的學習特征有所認識，閱讀教學才能激發學生的熱情。

3. 學生的經驗起點

我們經常在小學語文課堂中看到這樣的作業：這篇課文寫了幾方面的內容？完成這份作業，需要對文本的主要信息進行提取，梳理要點并進行表述，具有一定的難度，并非適合所有年級的閱讀教學。

比如教學人教版《語文》三年級下冊《荷花》，教師在新課伊始便出示課堂作業：課文圍繞荷花寫了

、 、 等三方面的內容。期待學生以“聞花香、看花美、聯想花”來概括課文的主要內容，但這必然導致課堂上出現少數學生應答而多數學生當“看官”的現象。假如教師先讓學生說說各自然段主要寫作者在做什么？那么學生很容易讀懂第一段寫作者聞到荷花的清香，第二、三段寫作者看到美麗的荷花，第四段寫的是作者把自己想象成荷花。在此基礎上，借助課堂作業：“課文先寫 ，接著寫 ，最后寫 ?！弊寣W生梳理課文的脈絡。經由讀懂一段話，再把段意聯結起來整體把握課文的學習過程，是中年段學生語言訓練和經驗積累的重要經歷。教師要遵循學生的學習心理特點，重視學生的經驗起點來展開教學進程。

二、 定位學生的學習終點，明確學生“去哪里”

教學目標是教學的起點和終點，目標明確與否直接影響著學生的學習態度和學習效果，制約和規定學習的進程[1]。其實，相對“在哪里”的茫然，關于“去哪里”――學習終點的問題，教師還是比較清楚的。畢竟教學目標作為教學設計的一部分，教師總會從字詞學習、文本把握、詞句理解、表達賞析等方面列出幾條要求，并付諸實踐。

不過教師信手從各類參考書、教案集中謄抄的“教學目標”缺乏對學段目標的準確定位和基于學情的具體要求，大多缺乏針對性而且不具操作性，課堂作業設計也失去了準星。明確教學的終點，要求教師制定的教學目標要能關注學情，體現學習策略，給出檢測標準，教師依標扣本設計課堂作業方能讓不同起點的學生共同走向終點，并允許個別學生擁有一定范圍的彈性要求存在。

1. 明確學段的閱讀目標

在《義務教育語文課程標準（2011年版）》第二、第三學段都提出“把握文章的主要內容”的教學目標，但是第三學段進一步提出“了解文章的表達順序”和“領悟文章的基本表達方法”的要求。不同的學段不同的要求，決定了課堂作業設計著力點的異同。如，同是寫人敘事文章的內容概括教學，四年段屬于第二學段，能“初步把握文章的主要內容”即可。第三學段要“了解文章的表達順序”和“領悟文章的基本表達方法”，因此人教版《語文》五年級下冊《橋》的課堂作業應這樣設計：題1，課文記敘了發生在老漢身上的什么事？抓住具體的語句說說老漢是個怎樣的人；題2 ，思考作者從哪些方面刻畫人物的特點，說說環境描寫在烘托氣氛方面的作用，并仿寫一段話。教師熟識學段目標，才不至于提出低于或高于學段目標的教學要求，具體明確的教學目標規定和提示課堂作業的內容和評價標準，使教師教學和學生學習均有的放矢。

2. 明確課時的訓練目標

學段目標是基于學段的基本要求，相對宏觀一些，課時目標是課堂教學的具體要求，是引領教學和檢測學生是否到達終點的評判標準。如人教版《語文》四年級上冊《貓》一課的教學，教師在教學目標中提出：了解作者筆下貓的性格，并用關聯詞說說它的特點，從而體會作者的情感。課堂作業設計如下：課文第一自然段從______、______、 ______ 三方面寫出了貓的性格______。主要體現在它既______又______；既______又______。雖然______但是______；雖然______但是______。表達作者______的情感。

學生當堂答題，教師通過學生完成作業的情況反觀自己的教學，及時調整教學進程，幫助所有學生最終到達終點。

3. 保證必要的彈性教學目標

教學目標是否科學，還應體現在能否促使不同的學生在原有的基礎上有所發展。比如新課中的生字，有的學生課前已熟識，有的學生連字音都不能正確拼讀?；趯W生起點的教學，教師應把聽寫排進課堂作業，用時2～3分鐘進行6～8個生字的聽寫，隨后同桌用1～2分鐘迅速批閱。根據學生完成情況，教師重點展開易錯、難懂字詞的教學，然后讓聽寫有誤的學生訂正謄抄；達到正確書寫和理解的學生，自由選擇用其中的詞語口頭編故事或寫句子。學生的差異是現實存在的，教師考慮不同學生的需要，教學目標允許彈性存在，以期下要保底，上不封頂。那么所有的學生都能到達終點，教師還會欣喜地發現有不少學生還取得了“破紀錄”的高水平發揮。

如教學人教版《語文》五年級下冊《清平樂?村居》，教師在課結束前出示課堂作業：題1， 抓住詞眼“醉”，說說文中誰醉了，為什么醉了？要求每個小組選擇一個人物，從不同角度進行分析。題2，思考誰沒醉？為什么？通過查閱資料說說對作者的了解。選擇題1的學生再次回看全文，抓住詞眼“醉”字感受作者的情感，體會詞的表達之妙：“小兒醉”因為周圍景美，因為臥著剝，自由愜意而醉；“翁媼醉”，因為滿足于孩子們自然成長已能分憂，老夫妻自在逗樂喝酒而醉；“大兒子醉”因為暗喜自己能種田，想象明年好收成，欣喜勞動能換來美食而醉。教師從學生的反饋判斷是否達到學習的終點。選擇題2的學生則要在把握文本的基礎上跳出文本，了解作者的生平與抱負，感懷作者的豪情與無奈。學至于此，學生顯然超越了學習的終點，奔向了另一個起點。

威尼斯的小艇教學設計范文第4篇

本部分三篇文章，以教師的教學反思入手，對綠色課堂的特征進行思考，讓學生的發展落在實處。

“綠色教育”觀念凸顯的是尊重學生的人格、生命價值，改善學生成長的環境，促進其可持續發展。“綠色課堂改進項目”正是引導我們將改革的目標指向課堂，努力讓課堂成為激發學生主體智慧與生命力，點亮教師實踐活動的主陣地。課堂教學環境的好壞直接影響到學生學習與成長的質量，如何通過項目研究促進教師加強課堂教學行動的改進，以此不斷提升教育教學的質量，從而實現綠色教育的目標呢？我們小學語文綠色課堂改進項目組帶領教師加強多種形式的課堂教學反思，在反思中發現問題，進而不斷解決問題，由此推動課堂教學的深入改革。

一、專家引領與教師個體反思相結合

以往教師習慣于在研究課之后聽專家、教研員的評價，然后根據他人的評價建議寫出自己的課堂教學反思。但我們發現在這樣的反思中教師的依賴性強，總是處于反思的被動狀態，一旦離開專家的評價，自己很難對課堂教學做出有效評價，對課堂教學的真實狀態不能客觀分析，只憑感覺來做出判斷。有時，聽了專家的評價，確實覺得專家說得有道理，但落實到課堂上還是有很大的距離，對教師的內心觸動不大。為了改變這樣的局面，我們要求實驗教師不僅要認真傾聽專家的點評與建議，同時，還要自己回顧課堂的全過程，根據課堂實錄，做詳細剖析，找到自己的“真問題”，并做歸因分析，有的放矢地尋找解決問題的對策，這樣的反思，才使教師有了研究的落腳點，行為的改進才能落在實處。

一位實驗教師觀看自己教學《凡卡》一課的視頻，并做了課堂實錄，在專家引領下對教學過程進行了量化分析，下面是其反思的一個片段。

上述案例1中，首先對教學的時間分配進行了反思。對某一重點環節的時間分配做了整理，在分析其教學效率時發現了問題，表面看似乎給了學生以主體活動的時間，但實際上有許多耗時之處，這樣給教師以警醒，要想使課堂獲得較大的收效，必須在單位時間內最大限度地發揮教學的應有價值，否則就會產生高耗低效的結果。善于從時間上來反思教學是一個把握教學節奏與效率的方法。

其次，教師對教學環節的安排進行了反思。教師通過分析發現，在處理教學重點時牽引的痕跡過重，沒有順著學生的思路來靈活調控課堂，不自覺地走上了以“教師為中心”的軌道上來。綠色教育理念倡導教育要以生命為起點，要以生命活動為基礎，以尊重學生發展為核心。教師通過反思意識到，課堂上“以學生發展為主體”實施每一個教學環節并不是空話，只有將這一觀念落實在行動中，語文教學的實效才有達成的可能。

再次，教師對教材分析的思路進行了反思。教師在對重難點的處理上產生了偏頗，究其原因在于教師對教材的理解與把握沒有到位。由此說明，如果我們站錯了位，課堂上就會將學生帶入誤區，而不能在有限的時間里達到預期的效果。因此，教師在備課的準備階段，就要為課堂教學把關定向，找準切入點，確定重難點，設計選擇最優路徑，才能使學生的學習漸入佳境。

二、即時反思與追蹤性反思相結合

目前，項目組實驗教師能針對某節研究課做即時性反思，能及時尋找課堂教學的優勢與不足，并提出改進的措施。但我們認為，這樣的反思還不太利于教師對某一個問題深入持久的思考，不能將經驗、教訓作為資源積累起來，為日后所用。因此，我們提出了做追蹤式反思，有效記錄教師思考、實踐、成長的軌跡。將即時性反思與追蹤式反思相結合，有利于教師回顧、反觀自己的教學歷程，并做出科學、有效的分析。

案例2中，每一次的教學反思，都成為教師進行下一次教學的寶貴資源。教師由課后進行反思，逐漸形成依據反思作課前準備，在教學目標的制定上下了工夫，把握住了課的方向，隨之教學策略也發生了改變，由原來讓學生被動地解讀，到學生饒有興趣地自主發言，形成了學生之間、師生之間的平等交流氛圍，大大提高了課堂教學的實效性，教師在不斷反思、不斷矯枉過正的歷程中，教學理念、教學行為得以改變，教學質量得以提升。

統觀教師的幾次反思分析，教師逐步對問題進行聚焦，最終明確，要集中解決的一個問題就是“如何以學生的學來確定教師的教”。如何能夠達到尊重學生的主體地位呢？教師需要不斷改變的是，無論進行哪一次教學都應從學生實際出發，充分了解學生認知的起點，避免學生被動地接受知識，僵化地處于被動學習的地位。同時，課堂上要根據學生的有效生成及時調整教學策略，引導學生輕松、自然地走進文本，與文本做傾心的對話交流，以達到潤物細無聲的教學效果。問題的聚焦給了教師總結深入思考的空間，并以此為抓手形成有實效的小課題研究。在進一步的研究中，綠色教育觀念得以深化，同時獲得專業水平的提高，并不斷增長教育智慧。

三、圍繞典型案例展開群體式反思

校本研究為教師提供了共同研究的平臺。綠色教育課堂行動改進實驗校從課堂實際問題出發，帶領教師開展校本教研，把典型案例分析與群體式反思相結合，促進教師改進課堂教學。例如：金二小五年級組，圍繞探究性作業的設計，實施開展研究。語文教師設計了課前、課中、課后探究性作業，引導學生加強課前預習、課上學習、課后練習，以提高“教”“學”的效率。實驗教師在進行探究性作業的實踐研究后發現了問題，由于在設計初期過于追求字、詞、句、段、篇各項目的齊全，而忽略了三個時段探究性作業的前后銜接，因而給學生造成了額外的課業負擔，與“減負增效”的目標產生了距離。圍繞這些問題，項目組在研討會上推出了案例研究課《威尼斯小艇》，以這一案例研究為廣大語文教師提供研討的話題，引發大家的思考。

通過全體語文教師參與反思，大家對該探究性作業設計的問題作了以下分析。首先，探究性作業的針對性不強。如課前預習，只關注到學生對字、詞、句、段、篇的掌握情況，沒有考慮學生在學習課文前的接受程度，沒有考慮學生的作業負擔，更沒有考慮與課內學習形成有效的銜接。其次，探究性作業沒有給學生展示思維的空間；只關注學生一些基礎知識、基本技能層面的學習，沒有讓學生在充分自主閱讀的基礎上形成自己個性、獨特的思考。雖然學生的思考不夠全面，但最能反映學生的真實水平，它是教師后續教學的重要資源。再有，探究性作業的連續性與延伸性不強。在課前探究――課中探究――課后探究作業中，缺少內在的聯系，不利于教師的有層次的指導，更不利于學生學習水平的螺旋式上升。課堂內外沒有形成有機的學習整體，不利于減負增效，提高學習質量。

隨后，教師們帶著問題繼續研討，通過案例分析探索更加有效的教學設計。通過研討，大家認為，學生“課前的自主學習、課中的研究學習、課后的再學習”這是一個連續訓練的過程。經過教師的引導啟發，課前的探究性作業的修改，更注重抓基本技能及閱讀重難點的突破，以此引起學生極大的關注與思考，為課堂教學的再學習打下基礎。課上的探究性作業與課前探究性作業緊密相連，在教師充分了解學生預習情況的基礎上，有的放矢地做針對性的點拔，對學生的學習起到了畫龍點睛的作用，把課堂有效時間用在了刀刃上。課后探究性作業的設計給了學生極大的空間，學生對文章的閱讀訓練得法于課內，得益于課外，展示了學生“自學――教師指導下的學習――真正的自主學習”的過程，經歷了由不會到會的過程，使閱讀能力在實踐中不斷獲得提升。

基于上述的思考，廣大教師進一步帶著問題開展研究，通過反思找到了改進學生探究性作業的落腳點，并結合具體課文內容，尋找典型篇目做整體的修改與梳理，為新學期的教學做好充分的準備。這樣的校本教研，以尊重主體、尊重生命發展的教育教學理念為指導，以構建課堂的綠色生態環境為主線，引領教師在整體的設計中“精打細算”。只有這樣學生才能在有限的單位時間與空間中獲得最大的收效，體現了實踐、反思的實效。

四、以關注學生的教學評價引領教學反思

項目組通過討論對以往課堂教學評價標準做了進一步的修改，將某些評價的重點進行了強化。

1.突出對學生“學”的評價

以往對教師的評價關注度是極高的，而對學生的評價較為模糊。通過研究，我們發現學生學習的狀態才是衡量教學質量高低的標準。我們把對學生的評價分為四大項，即學習狀態，學習習慣，學習過程，學習效果。每一項分別有幾個小項。例如，在“學習過程”一項中有以下四小項：

從以上要求可以看出，對于學習過程中的評價不僅有質的要求，還做出了量化的標準，目的是促進學生積極主動地參與學習。教師要給學生以較大的學習空間，避免走入一種誤區：認為課堂上有了自主學習的提示，要求學生按照要求做就可以了，似乎這就是讓學生自主了。至于自主學習的結果沒有關注，如同走過場，更談不上給予細致有效的指導了，所以通過評價加強“教”“學”的導向，使綠色教育觀念在評價中得以體現與落實。

2.教師評價注重對教師對學生的關注

首先，對于教師的課堂評價，從關注學生角度提出了具體要求：（1）評價及時具有針對性。此項內容是針對教師在教學中評價空洞的現象而制定的，要求教師針對學生學習的實際情況作出評價，比如：針對學生獲得知識、學習的思維狀態等進行及時有效的評價，而不是做表面文章。（2）評價語激勵性強且具有指導意義。這一要求在于引導教師通過評價鼓勵學生獲得學習的信心，并對學生的學習狀態加以點撥，促進學生思維的發展。

其次，通過學生的學習效果評估教師的教學指導。如在指導學生學習方法方面是很多教師關注不到的，我們通過評價促進教師在自主、合作、探究方面有明確的思路。具體要求：（1）在組織學生展開自主、合作、探究學習時有方法的引導。（2）在學科素養的培養上有相應的指導。此評價內容更關注學習方法的獲得，學習能力及素養的提升，避免就事論事的教學。

再有，在教師基本功評價中加入學情把握的內容。除了板書工整、規范，語言表達清晰外，重點加入了“具有較強的預設與捕捉生成并有效處理的能力”。這一內容的評價促進教師靈活地駕馭課堂，真正做到“以學定教、順學而導”。切合實際的課堂，是促進學生發展的綠色課堂，是最為有效的課堂，對教師這一基本功的要求，體現了新的教學觀。