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一、教師心理健康教育能力的認知基礎

——對學生心理特征的知覺與判斷

教師對學生進行心理教育,是以對學生的心理特征的了解為基礎的。教師只有準確了解、判斷、掌握學生的心理狀況,才有可能針對不同的問題采取不同的策略,有的放矢地使每個學生實現最大限度的發展。在掌握學生心理特征的過程中,教師獲取有關學生信息的能力顯得十分重要。教師獲取學生信息能力是以教師知覺為基礎的,它是教師心理教育能力的認知基礎。

(一)教師對學生心理特征的準確判斷是其有效實施心理健康教育的前提

教師對學生心理特征的知覺與判斷對于其實施心理健康教育十分重要,表現在:首先,教師對學生心理特征的準確判斷是教師因材施教的必要前提。在教學過程中,學生不是被動的接受器,往往不同年齡、不同性格或不同發展水平的學生對于教師的教學會有不同的要求和反應。教師知覺學生的信息包括學生的言語、行為和他們的思想認識、情緒狀態等。前者經常表現為外部的形態,教師容易直接觀察到,后者往往滲透于言行之中,不易察覺,這就需要教師具有較高的知覺水平,才能發現學生真正的心理特征。為此,教師就必須仔細觀察學生各方面的情況和表現,了解每個學生的學習狀況、興趣愛好、性格特點,還要了解學生的表情和動作;其次,教師對學生客觀、深入的知覺有助于教師正確預測學生的行為。教師對學生行為的預測直接影響到教學行為,最終影響到學生的發展。而教師的預測又必然是建立在其對學生的知覺、判斷的基礎上的。因此,教師對學生心理特征的準確判斷是其有效實施心理健康教育的前提。

(二)教師了解學生心理特征的途徑

教師了解與掌握學生心理特征的途徑主要有以下幾種:

1.觀察

觀察是教師通過日常學習、活動、交往有目的地觀察學生的外部表現從而了解學生的過程。觀察是初中教師獲取學生信息采用最多的一種方式。利用教育觀察,教師所獲得的關于學生的信息比較真實,有較高的信度。但要了解學生內隱的動機、態度等心理特征就比較困難。特別是初中生的心理具有閉鎖性,有些外顯行為并不一定都是發自內心的,因此,觀察到的信息要和其它方式獲得的信息結合起來。

2.調查

調查是教師通過訪談、問卷、查閱資料等途徑來獲得學生的有關信息。調查與觀察相比,更有針對性,能夠得到更多、更為深刻的信息。

3.活動產品分析

活動產品分析是教師進行心理健康教育較為重要的一種方式,它是教師根據對學生的活動產品(試卷、作業、作文、日記等)的分析來獲取學生有關信息的過程。這種方法對揭示學生的心理特征有一定的意義。因為試卷、作業、作文、日記等都會不同程度上表現出學生的能力、態度、價值觀、性格特征。采用活動產品分析方式時,教師不僅應分析學生的活動產品,更要注意分析產品的活動過程。因為學生的心理特征不僅表現在活動產品上,更表現在制造產品的過程中。

4.測量

測量方式是教師利用量表對學生各方面的心理品質或學生間關系結構進行鑒定,從而獲取有關信息。利用這種方式,教師能在較短時間內獲得較客觀、準確的信息。掌握知覺學生心理特征的不同途徑,了解其存在的優點與缺點以及使用的時機,可以促使教師知覺水平的提高。教師在實施心理健康教育過程中,需了解到可能影響自己知覺偏差的因素,才會及時糾正,以提高自己的知覺水平。

二、教師心理健康教育能力的知識基礎

——對學生心理健康標準的認識

在“心理健康與身體健康同樣重要”這一理念逐漸被人們接受的同時,心理健康的標準問題也成為學者們所關注的焦點。但究竟何為心理健康、心理健康的標準是什么、心理健康應包括哪些具體內容,至今為止還沒有統一說法。在心理健康教育中,心理健康的標準可以分為兩種,一種是理論界對心理健康標準的界定,這種界定往往是心理學工作者的專業研究結果;另外一種是教師自己觀念中所持有的心理健康標準,這是教師實施心理健康教育的依據。教師作為心理健康教育工作的實施者,他們所持有的標準決定了教師所采取的策略以及教育的結果,教師對心理健康標準的不同認識,導致他們采取不同的問題解決方式。教師所持的標準往往與理論界制定的標準存在差異,例如,我們[1]對部分地區的教師(包括各科任課教師)進行了調查,結果發現,教師在判斷學生心理健康問題時,對學生厭學問題,有31.25%的教師將其視為差生,15.62%的教師將其視為思想問題,只有9.38%的教師模糊地將其視為心理問題;對人際交往中的退縮行為有6.25%的教師認為不算什么問題,6.95%的教師認為有私心,其余的人認為是性格內向,但不認為多嚴重;對自我中心問題有18.75%的教師認為不是問題;對攻擊性行為有34.37%的教師認為是道德品質差。從這些數字中我們可以看出,教師對于學生心理健康標準的認識仍然存在著偏頗。教師的這種認識可能導致他們在處理學生心理健康問題的過程中采取不恰當的措施,因而影響到學生的健康發展。理解、掌握正確的學生心理健康標準是進行心理健康教育的第一步,因此,澄清科學心理健康的標準,了解并分析教師心中關于學生心理健康的標準,并有針對性的采取各種措施提高其對心理健康標準的認識,是促進教師心理健康教育能力發展的必要舉措。

(一)理論界對心理健康標準進行的探討

隨著心理問題的日益突出,理論界對心理健康問題的關注逐漸增多,心理健康標準的問題也成為學者們關注的焦點。標準問題由來已久且眾說紛紜,各持己見。例如,韓蔓莉[2]認為對學生心理健康標準的界定應該從心理過程、個性及人際交往、社會適應幾方面分別來具體描述心理健康特征。其標準一般包括:(1)正確了解自己,對待自我;(2)有求知欲和廣泛正當的興趣;(3)心情開朗,樂觀向上,情緒基本穩定;(4)學習上不屈不擾,不畏困難,對其它方面的挫折也有一定的耐受能力;(5)人格和諧完整,行為與學生這一階段的年齡特征相符合,與學生這一角色相一致;(6)與同學、教師、家長能保持和諧的人際關系,并能進行良好的交往;(7)適應性良好,能很好地適應學校、班集體生活。翟宏、傅榮[3]在綜合國內外學者對心理健康的界定的基礎上指出了制定心理健康標準的十項因素:(1)智力正常;(2)情緒穩定、心境樂觀;(3)意志健全、行為協調;(4)注意力集中;(5)完整統一的人格;(6)積極向上、面對現實,有較好的社會適應能力;(7)適度的反應能力;(8)心理特點與實際年齡相符;(9)自我認知;(10)創造性、成就感。各種各樣不同的評價標準綜合起來可從四個方面加以論述[4][5]:一是從統計學角度出發,利用統計學的方法找出正常行為的數值分布,判定個體處于總體的平均狀態還是偏離平均狀態,據此確定個體是否健康;二是從個人的社會適應性進行判定,如良好的社會適應能力,完善的人格等方面;三是以個人的社會行為進行判定,如能否正常地與人進行交往,與人保持和諧的人際關系等;四是從醫學角度進行判定,從心理衛生學出發,沒有心理疾病癥狀者被看作心理健康的人,明顯偏離這些社會規范的人就被認為是心理不健康的人。

不同的學者從不同的層面對心理健康的標準進行了界定,雖然它們之間存在著不一致性,但是我們仍然可以從中看出心理健康標準的核心強調兩個方面,即個性和社會性。所謂社會性是指個體具有良好適應社會生活所應有的心理狀態,例如保持良好的人際關系等;所謂個性強調人格的完善和個性的塑造,強調個體的終生發展。在琳瑯滿目的不同標準中,這兩個方面都是其深層的反應。

理論界對心理健康標準的探討是教師實施心理健康教育的依據,教師必須深刻了解學生的現狀和發展趨勢,掌握科學的心理健康教育標準,才能有的放矢地實施心理健康教育。

(二)教學實踐者的觀點

對于教師關于心理健康標準的認識研究相對較少,大部分研究均集中在科學的心理健康標準制定方面,但如果不了解教師所持有的標準,就很難改變心理健康教育的現狀。

(1)教師判斷學生心理健康標準的依據

我們[6]在一項研究中發現,教師判定學生心理健康的維度主要包括三個方面:一是以學習為主的在校行為,如學習用功,樂于學習,遵守紀律,求知欲望強等;二是以品行為主的處事行為,如樂于助人,不損人利己,與教師相處融洽等;三是以心理特征為主的個體行為,包括少有逆反心理,樂于交際,不固執己見等方面。教師非常注重學生在校的外顯性行為,其中,又以學習好壞以及組織紀律性強弱作為評價學生的主要依據。目前教師對學生心理健康的判斷實際上反映的更多的是對學生一切在校不良行為的嚴重性為依據的。同時,在教師不系統、不明確的內因的判斷標準里,不同類別的教師也表現出不同的傾向。

(2)教師判斷學生心理健康標準的特征

教師判斷學生心理健康標準的特征可以概括為感性多于理性,主觀大于客觀。許多研究表明,教師在判斷學生是否心理健康時,主要是從學生的“是否以學習為主”的在校行為這一維度為標準的,他們往往憑自己的感性經驗來判斷學生的心理是否健康,而不是有意識的從人的心理的各個維度嚴格地去區分心理健康和不健康的問題。教師往往對不同群體的學生產生不同的期待和要求,因此對不同學生采取的評價也有著不同的偏向。教師雖然對理論界定的有關學生心理健康標準大多數持贊成的態度,但對某些標準的贊成態度經常與自己實際的內隱標準不一致,表現出其“所倡導的理論”(espousedtheories)與“所采用的理論”(theories-in-use)之間的不一致性(Osterman,1993)。

(3)教師判斷心理健康標準存在的問題

教師對學生心理健康標準的判斷存在的問題為:一是對學生交往及良好的人際關系的重要性認識不足;二是把一些道德的標準、學校規章制度的要求與心理健康標準相混合。教師很少從心理健康層面去看待學生的行為問題,心中還缺少一把正確的心理健康標準的尺子。表現在:1.重視學生中打架、偷盜、說謊、性犯罪等為主的品行問題,忽視焦慮、孤獨、沮喪、抑郁、自殺等心理異常的行為。前者損害的對象是他人、集體和社會,后者損害的是學生自己。而后者的不健康程度要大于前者,但往往卻得不到關注和及時干預。2.重視行為問題而忽視人格問題。一般教師比較容易注意到學生暴露出來的行為問題,如逃學、打架、不合群、破壞公共財物等,而對自卑、敏感、依賴等人格問題較為忽視。3.重視外在原因,不重視內在原因及作用機制。一些教師忽略了學生個性特點、認知風格和個人需要情況等內在原因對適應問題的重大影響,只看到家庭、班級、同伴對學生問題的影響。另外,有的教師對學生中的某些不良的行為問題,到底是屬于思想問題、道德問題還是心理問題,其認識上還比較模糊。

從以上的調查結果和分析來看,教師所持有的心理健康標準主要是以學校的教育目標為指導的,更注重教育實踐中的學生表現,例如注重學習,注重品德,注重在校行為。對理論界規定的標準相對來說認識較弱。

(三)我們的觀點——適應與發展

到底教師在心理健康教育中應該掌握什么樣的標準呢?我們認為,以理論研究與探討為基礎,結合學生的心理發展特征的標準才是教師實施心理健康教育所應持有的標準。理論上的標準強調個體的個性和社會性,而學生的主要活動場所是學校,因此,在考慮學生是否心理健康時應該考慮到學生心理發展的階段特征。某一標準在一定時期使用,但在其他發展階段可能就過于苛刻或過于寬松了,有時學生出現的某些行為以理論標準來評定可能是心理不健康的表現,實際上是學生發展過程中的必然經歷。所以,心理健康的標準制定應該具有特定性。對于學生來說,我們認為,適應(強調社會性)與發展(強調個體性)是制定標準的依據,即心理健康的評價的標準既應該能夠判斷出學生的社會性適應狀況,又能夠判斷出學生的發展狀況,以此依據來實施心理健康教育。

教師對心理健康標準的認識決定其是否能夠采取恰當的策略來對待學生的心理健康問題。但當前教師對于心理健康標準的認識仍不能盡如人意,因此,加強教師對心理健康問題的認識仍然是提高教師心理健康教育能力必不可少的一環。

三、教師心理健康教育能力的操作基礎

——解決學生心理健康問題所采取的策略

雖然心理健康教育已經逐步深入到學校中去,但許多學校在開展心理健康教育活動中還存在著一些誤區,主要表現為:(1)認為心理健康教育就是搞心理測驗。不少學校把心理測驗作為學校心理健康教育的主要內容,以此為名,要求學生參加心理測驗。有的學生參加智力測驗后,同學開始取笑他笨蛋,老師也基本上放棄了對他的教育要求。這種片面做法使心理健康教育沒有起到應有的作用。(2)認為心理健康教育就是進行心理咨詢。根據各級教育行政部門的要求,有越來越多的學校開始建立心理咨詢室,投入大量的人力、物力,派教師參觀、學習,要求教師盡快面向學生、家長開展心理咨詢。這樣,就把心理健康教育的范圍縮小到了個別教師進行心理輔導身上。(3)認為心理健康教育就是開設心理課。不少學校持這種觀點。雖然每周固定的課時,使心理健康教育在時間上有了保證,并有了穩定的傳播知識的陣地。但從目前各學校開課的情況看,僅僅開設心理課難以保證學校心理健康教育的效果。一是因為學校心理健康教育中有許多知識和內容,要通過活動、實踐、訓練才能獲得;二是心理課側重解決一般性、整體性及共性的心理問題,無法深入地解決特殊的、個別學生的心理問題,也不能靈活地、及時地顧及學生在學校生活中表現出來的方方面面的心理問題。這些問題之所以存在,不僅是因為教師開展心理健康教育活動是教學中一項新的任務,還因為教師沒有能夠掌握有效處理學生心理健康問題的策略,缺乏具體的解決問題的措施。針對這種狀況,我們認為,探討教師心理健康教育策略問題是提高教師教學有效性的必要措施。

(一)理論界提出的處理學生心理健康問題的指導性措施

學校心理學家在實施心理健康教育過程中強調用宏觀和長遠的目光來看待學生的發展問題。不僅要關心學生當前發展障礙的排除和發展任務的解決,而且還要特別關注他們下一階段發展工作的銜接和發展任務的準備;注意對學生發展障礙的早期發現和預防,尤其注重對心理危機的早期覺察和干預;立足于學生在日常生活的真實情景中,從教師、家長等成人那里獲得科學的輔導和幫助。西方心理輔導有以下幾種心理健康教育方式:

(1)發展性輔導的模式

這種方式強調對學生生活的各個方面提供幫助。其目的是為了滿足學生以下四個領域的需求:1)評估及自我了解的需求;2)適應現實環境的需求;3)指引現在及未來發展的需求;4)發展個人潛能的需求。這種輔導方式主要是嘗試進入個人的內心世界,注重個人的自我功能和自我觀念。它強調長期的成長重于短期的了解,偏向描述性的說明,而較少做決定性的論斷。它是通過學生自我對周圍環境、對個人與環境關系、對個人價值和社會價值等的了解,來促進個人的成長。教師與心理輔導者的任務包括下列三方面:1)提供有關個人、環境以及兩者交互作用的資料。2)幫助他們能夠循序漸進地思考一切問題。3)使他們的各種能力能運用自如,有效地發揮。這種輔導方式,有賴于咨詢者、行政人員,以及全體教師的合作。

(2)“輔導是有目的行為的科學”的模式

這個模式的倡導者認為現代的心理輔導并沒有完全融入教育體系中去,因而使得真正有效的心理輔導工作無法發揮作用。他們強調心理教育不只是心理學專業人員的業務,而應該融入到學習生活中的各個方面去。他們認為心理健康教育應該以教師對學生的了解為出發點去指導和啟發學生們進行學習。但教師在實施心理健康教育中應采取哪些具體策略則未有詳細闡述。

(3)“輔導即心理教育”的模式

70年代初,“輔導即心理教育”觀念盛行于美國教育界。針對美國當時教育現狀,莫舍和斯普林特福爾在1971年指出,實施心理健康教育最迫切需要的是精心設計并有效實施,直接促進學生心理的健康發展。莫舍和斯普林特福爾將心理教育定義為教師用來影響青少年時期個人的道德、美學及哲學發展的一種教育性的經驗。他們因此提議應該制定一種包含一系列課程的計劃,重點落在人類生命周期(自嬰兒期、青少年到老年期)的各種不同階段。通過讓學生了解自己的發展來實施心理健康教育,這是一種知識傳授模式。斯普林特福爾(1974)指出這種課程的取向最好是預防危機,并且也是為促進青少年健全心理發展而設,這種課程應該是教育性大于治療性。這種輔導方式強調以認知的態度教導學生心理發展的一些基本原則,拓展自我了解及了解他人的直接體驗。在這個模式中,個人的發展變成是教育的最主要目標,知識傳授是目標實現的主要途徑。

(4)“輔導是全員服務”的模式

1962年霍伊特建議:學校輔導員在心理教育過程中參與三項主要工作上的時間分配應該如下:1)用1/2的時間與學生直接接觸。2)用1/3的時間投入其他與輔導有關的工作。3)花1/6的時間收集、組織研究,解釋與第一二項工作有關的資料。這種模式肯定了在學校輔導與教育過程中,不只是需要咨詢,還應該包括更多有助于學生的工作。它認為學生心理健康的責任,不能完全推給少數幾位“輔導員”而應該讓全校的人員來共同分擔。這種教育模式給教師提供了較為具體的策略,并且指出了普通課任教師在心理健康教育中的重要作用。這些不同的心理教育模式是專家在不同時期、不同教育條件下提出的,它們為教師心理健康教育工作的開展提供了指導方向和模式,但仍缺乏具體有效的策略。教師實施心理健康教育不僅應該了解教育的理論基礎,還需要掌握切實可行的方法。

(二)教師實踐中經常采取的具體策略

我們[1]在對中小學教師進行訪談的基礎上,得出了教師處理學生心理健康問題所采取的91條策略,經過分析與總結得出,教師使用策略的六種類型為:

言語疏導型策略:對學生的心理健康問題主要借助談話、勸說等從認知上施加影響。如在考試焦慮情境中教師提出“教育他正確對待考試”,“讓他不要擔心考試結果”。在厭學情境中教師提出“談話、做思想工作、講道理。”在自我中心情境中,教師提出“教育他學會換位思考,從別人的角度考慮問題”等。

責任轉移型策略:把學生心理健康問題轉交重要他人,或借助空間環境的遷移以改善學生現狀。如在厭學、退縮行為、自我中心和攻擊行為等情境中,教師都提出“與家長聯系,叫家長管他”,“向班主任反映,由班主任教育”,此外還有“交政教處處理”,“讓他轉學換環境”。

懲罰約束型策略:對學生心理健康問題以規章制度制裁,或進行情境性的批評、懲罰,或限制條件阻止其滋長。如在厭學情境中教師提出“采取嚴厲手段”,包括罰站、吼罵、留教室等。在自我中心情境中教師提出“讓他碰點釘子,受點挫折。”在攻擊行為情境中教師提出“按校規校紀管理或處分他”,“以牙還牙,讓他感受自己行為的影響”等。

行為疏導型策略:對學生心理健康問題側重從行為上加以影響,或對行為進行正強化,或給其行為改善創造條件。如厭學情境中教師提出“學習上降低要求,區別對待”,“著重糾正不良學習習慣,從最簡單行為做起,嚴格要求”。在退縮行為情境中,教師提出“老師有意接近他,和他交談”,“平時上課多提問他”。自我中心情境中教師提出“讓他與具有某方面特長的同學共同做事,認識自己的不足”。攻擊行為情境中教師提出“低起點要求,讓他逐步改正不良行為”等。

拒絕忽視型策略:對學生的心理健康問題沒有教育行為上的反應,或不以為然或拒絕施加教育影響。如厭學情境中教師提出“他不愿學就不用管他了”。退縮行為情境中,教師提出“他沒什么問題,不需怎么教育”。攻擊行為情境中教師提出“管他也無用,干脆不管”。情感關愛型策略:對學生的心理健康問題側重給予情感上的關心理解,或給予情緒上的照顧。如厭學情境中教師提出“關心他,用感情打動他”。退縮行為情境中,教師提出“關心他的生活小事”,“在班上給他過生日”。攻擊行為情境中教師提出“理解他,真誠地關心、幫

助他,消除敵意,取得信任”。在考試焦慮情境中,教師提出“在班上不要進行考試成績排名”。

這些策略都是教師工作過程中經常采用的。具有生活化、具體化、常規化等特點。教師提出的策略出自他們的教育經驗或經歷,貼近日常教育生活。另外,很多策略都和中學教師教育工作中的一些常規做法相聯系。這些類型的策略也是教師在日常工作情境中基本的教育方式,教育學上稱之為“曉之以理,導之以行”。與家長聯系,向班主任反映之類的策略等,都是教育實踐中的一些常規做法。教師提出的這些策略雖然有的缺乏理論性,但比學校心理衛生學、心理健康教育理論的策略更具體、更具生態學效度,對教師之間的經驗交流具有更好的溝通效應和借鑒作用。

中學教師處理學生心理健康問題的策略是在內隱理論的認知水平上提出的,并且教師對學生心理健康問題的判斷還不到位,所以,在提策略時并未自覺地從心理健康角度去考慮,而是自發地從一般的教育經驗出發提出策略。由于中學教師的學生心理健康觀的水平還不高,所以中學教師處理學生心理健康問題的策略從心理健康教育來看還屬邊緣策略,受常規的教育方式和觀念影響較大,受心理健康教育理論的指導還不足。

了解教師心理健康教育能力的構成有著直接的現實意義。心理健康教育在素質教育中占有很大的比重,而由于心理健康教育開展時間較短,大部分教師還不能像教其他學科一樣來對待心理健康教育,通過對心理健康教育能力的分析,我們在對教師進行培訓時就會更加有針對性、實效性、科學性,心理健康教育也就更容易進行下去。