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一、“生活世界”的概念

近幾年來，教育理論中引人了’生活世界”這一概念，應該說意義是重大的，但大家所論及的“生活世界”內涵似乎并不清晰，著實有必要對其做些分析。

1.胡塞爾的“生活世界”概念

胡塞爾的“生活世界”包括以下兒個基本含義:

第一，“生活世界”是一個非課題性的世界。“非課題性”與“自然態(tài)度”有關，它是指我們在自然的觀點中直接面對現(xiàn)實l止界，將現(xiàn)實世界的存在看作是一個毋庸置疑的、不言自明的前提，不將它看作問題，不把它當作課題來探討。

第二，“生活世界”是一個奠基性的世界。由此，“生活世界的自然態(tài)度”與“客觀科學的態(tài)度”和“哲學的反思態(tài)度”相區(qū)別。后兩種態(tài)度在某種程度上將現(xiàn)實世界作為課題來研究。生活世界的態(tài)度要先于其他的態(tài)度并構成其他態(tài)度的基礎，或者說，其他的態(tài)度都奠基于“生活世界”的態(tài)度之中。

第三，生活世界是一個直觀的世界。胡塞爾曾經(jīng)把“生活世界”稱為“原則上可直觀到的事物的總體”，“直觀”意味著非抽象的、日常的。因此，生活世界是一個直觀地被經(jīng)驗之物的世界，因而隨經(jīng)驗主體的不同而具有相對性，它可以是相對于一個個體的人而言的世界，也可以是相對于一個集體的人而言的世界。

2.哈貝馬斯的“生活世界”的概念的含義

“生活世界”這一概念在哈貝馬斯的社會哲學中占有中心地位，并具有特殊意義。他對胡塞爾的“生活世界”進行了批判性發(fā)展，認為生活世界的知識是“背景知識”，確信生活世界是交往行為的基礎。哈貝馬斯的“生活世界”有如下涵義:

第一，生活世界是背景，其突出特征是“氣接性”。一方面，這個背景在我們背后，在我們與它之間不存在任何間隔，我們無間距地生活于其中;另一方面，它既是不言而喻的，又是需要確證的，既是切近的，又是遙遠的。意即生活世界是人生和社會存在的直接基礎，甚至是來源。

第二，生活世界的背景具有“總體化的力量”。意即生活世界使人和社會的存在具有包容性和概括性。“生活世界用一個中心點和一些不確定的、可滲透的，可以說是只能避開，卻無法超越的界限構造出一個總體”。①因而，生活世界是一個交互主體性的世界、一個社會的生活世界。

第三，生活世界的背景知識是一個整體。即生活世界中各種成分犬牙交錯，相互交融，結為一體，混沌一片。因而，哈貝馬斯把生活世界比喻為“灌木叢”，它的各個枝節(jié)(自然、社會、上帝、歷史、當下、真假、善惡、美丑、是非)纏繞在一起，形成一個錯綜復雜的整體。人生在這一整體中展開，生活的價值和生活的意義就在這個“灌木叢”之中。

3.“生活世界”概念的實質

關于胡塞爾和哈貝馬斯的“生活世界”概念和理論的實質，哲學界也存在著一些爭論，近兒年來，教育理論界也充斥著有關“生活世界”的提法。仔細品味，不難發(fā)現(xiàn)，教育理論中泛化“生活世界”的不少，大家在意義迥異的層次上運用著“生活世界”這個看似時髦的概念。“生活世界”究竟是指什么?應該說，在《歐洲科學的危機和先驗現(xiàn)象學》中，胡塞爾的“生活世界”實質是指“活的世界”，他認為歐洲科學的危機就是由于自然科學事實上把“活的世界”當作“死的世界”來對待，以及把“存在世界”當作“理論世界”來對待導致的。

胡塞爾的“生活世界”概念蘊含著心物關系，“生活世界”概念體現(xiàn)了他的現(xiàn)象學與人性之間的聯(lián)系。他的現(xiàn)象學邏輯實質上蘊含著邏輯、心理和物理三者之間的復雜關系，而這三者的關系的核心是心理和物理的關系，即心物關系。胡塞爾反對笛卡爾的“我思故我在”的論斷，認為人的存在并不是因為人的“精神世界”的作用而存在，從而他在《論理念》中把笛卡爾的“我思故我在”改為“我生故我在(1amlivi飛:①91-to)’，②。因此，“生活世界”并不是“物理世界”意義下的“活的世界”，或純粹的“生存環(huán)境”，“活的自然界”和“生存環(huán)境”中如果人不在其中，那也只是“死的世界”。

只有“我生”、“我在世界中”，它才是人的“生活世界”。而“我生”、“我在世界中”，實質是“我在自然中”、“我在他人中”以及“我生”在其中。可見，胡塞爾的“生活世界”概念特別強調在心物之間形成一種和諧關系，強調人活著、“生著”的意義。離開了人，所謂的生活世界也會淪落到心物分離的“物理世界”、“死的世界”的地步。胡塞爾正是從此意義上認為，歐洲自然科學進人了純粹的“物理世界”、沒有人在其中的“死的世界”，從而導致了歐洲科學的危機。因此，他呼吁自然科學要走向人在其中的“活的世界”，向“生活世界”回歸，并竭力倡導建立并推進人文科學的研究。

哈貝馬斯的“生活世界”概念同樣具有胡塞爾一再強調的“我生”、“我在”的意義。“我在自然中”、“我在他人中”以及“我生”在其中，在哈貝馬斯那里，變成了“生活世界”的三個有機的組成部分，更明確地強調了“我”與世界的關系，即人與自然事物的關系構成的“客觀世界”、人與他人和社會的關系構成的“社會世界”、人與自我的關系構成的“主觀世界”，他認為三者分別對應著關于自然事物的知識及其對人的意義;社會的道德、法律和藝術;人格的自我建構。胡塞爾和哈貝馬斯都強調“生活世界”中人的交互主體性。

因比，“生活世界”的概念，決不是指“生活環(huán)境”，也不是指“自然世界”和“社會世界”，而是指對人生有意義的且人生在其中的世界，是人生的過程、生活著的心物統(tǒng)一的世界。“生活世界”既是一個實體的世界，又是一個關系的世界，在這個世界中，人的地位是至高無上的，人是能動的主體，人不依附于自然、社會、他人或者其他外在的力量。

二、“生活世界”:在教育之中

以胡塞爾和哈貝馬斯的觀點為基礎，我們可以把“生活世界”理解為:生活世界是一個非課題性的、奠基性的、直觀的、人的生命存在的綜合性世界，是人正經(jīng)歷著的世界，是由人構成的關系世界，也是一個人在其中的實體世界。它具有復雜性、原初性、直觀性、基礎性等基本特征。要把握“生活世界”的教育的實質，我們不妨從分析生活世界與科學世界的關系人手。

1.生活世界與科學世界的關系

從內容上看，生活世界中充滿著自然事實、社會事務和人的生活行為事件，而且這些因素相互交叉，構成一個盤根錯節(jié)的“灌木叢”。這種生活世界對人的存在而言，是一個直觀的世界。直觀意味著日常的、伸手可及的、非抽象的。作為自然的人，我們始終生活在這個世界之中，但我們并不把這個世界作為一個普遍的課題來探討，而是沉酒其中，因而生活世界又是非課題性的、原初性的。生活世界是人的生命存在的背景，是人生價值得以實現(xiàn)的基礎，它為人生奠定了基石。

生活世界對人生而言，是一個整體。不過我們從這一盤根錯節(jié)的整體中可以明析出一些基本的要素，正如哈貝馬斯所劃分的那樣，作為整體的“生活世界”可區(qū)分為三個世界，分別對應于三種不同領域的事務，即客觀世界對應于自然現(xiàn)象、社會世界對應于社會事務(道德、法律和藝術)、主觀世界對應于人格自我建構。哈貝馬斯認為，生活世界包括文化、社會和人格三種結構。在文化層面上，人們之間的相互溝通不單只依賴文化資料作為溝通的媒介，而在溝通的過程中，會同時傳遞和更新文化的知識;在社會層面上，此溝通行為不單只調節(jié)不同意見或社會行為，并且會使社會整合人類的歸屬;在人格的層面上，溝通行為達到社會教化的過程，以及促使個人自我觀念的建構。③可見，人在生活世界之中的基本任務不僅僅是認識自然現(xiàn)象，還包括理解與體驗社會的道德、法律和藝術，同時，還應通過人與他人、人與自我的交往來達到人格的自我建構。這是人的生命存在的生活世界對人的本體性的要求。

但人作為一個理性的、具有主觀能動性的社會動物，在其生命的存在過程中，又不可能永遠沉酒于直觀的、復雜的“灌木叢”之中，并任其擺布，相反人要在生活世界中獲得發(fā)展、完善和幸福，需要從沉酒中覺醒。而覺醒的方式有兩種:一是科學意識的覺醒，二是哲學反思意識的覺醒。④其中，科學意識的覺醒導致對生活世界的課題化，即對直觀的、非抽象的、相對的生活世界加以研究和反省，從而以生活世界為基礎，構成“科學世界”。

由此來看，生活世界與科學世界的最根本的區(qū)別在于:

第一，“科學世界”超出了“生活世界”的直觀、主觀、相對的視界，構成一個超越經(jīng)驗、超主觀、超相對的客觀性世界，它總是試圖用各種語言符號來表征客觀性世界的規(guī)律和法則‘因而，“科學世界”是對“生活世界”抽象的結果，對“生活世界”理性化的結果。

第二，生活世界和科學世界規(guī)定了人的活動方式的差異。由于科學世界所抽象化的，是對非課題性的生活世界課題化的結果，因而，科學世界總是要求人以理性的智慧光芒去關照和探尋世界的內在規(guī)律，探究性認知是科學世界中規(guī)定的人的活動方式。科學世界鄙夷人的直覺，輕視人的情感，忽視人的體驗，將人的生命活動機械化、刻板化，科學世界排斥激情和感悟，并將人的交往看作是一種機械化動作的規(guī)則性組合，而科學世界排斥的恰恰是生活世界所要求的人的活動方式。更可悲的是，科學世界的東西來源于生活世界，而科學世界卻往往否定生活世界的基礎性。

其實，生活世界與科學世界的關系應是一種可逆的關系，因為生活世界的直觀性、相對性、主觀性、復雜性、不規(guī)則性、情景性和情感性是“客觀一一科學世界”的客觀性的最終依據(jù)，“客觀一科學世界”的價值最終需要得到生活世界的證明。

2.教育之中的生活世界與科學世界

教育之中的人，是處在生活世界之中的，因而，教育首先面對的是生活世界。生活世界是實體，又是整體，教育不能肢解其對象面臨的生活世界。教育之中的生活世界，也就是人的生命存在面臨的生活世界，它同樣含著客觀世界、社會世界和人的主觀世界。因而，教育要在人的整個生活世界之中，充滿理性和激情地去直面自然現(xiàn)象、社會事務和人格建構。

如果說，人源于生活世界的科學意識覺醒導致了科學世界的話，那么，教育作為一個具有建構意義的活動，則需要另一種覺醒，即哲學反思意識的覺醒。哲學反思意識不是一種作為哲學學科的反思意識，而是一種人生對生活世界這一奠基性的基礎的回歸與把握。教育對生活世界的哲學反思，不僅體現(xiàn)在把生活世界作為人生建構的來源來看待，而且體現(xiàn)在始終關照人在生活世界之中的生存狀況、生活方式以及生活質量等方面。

當然，科學世界是教育不可回避的。科學世界對教育的意義在于，教育建構人生時，使兒童青少年以占有、內化人類文化成果為基礎，從而避免他們在灌木叢之中東奔西突迷失方向。奧地利現(xiàn)象社會學家阿爾弗雷德·舒茨(Schutz，A.)在他的《社會世界的現(xiàn)象學》中論及“生活世界”的結構時談到生活世界中的知識問題，他說:人在面對外在世界、理解世界時，并不僅僅在進行感知的活動，他們和科學家一樣，也運用了一套極為復雜的抽象構造來理解這些對象，這些構造物就是“手頭的庫存知識”，人利用這些“庫存知識”才能理解世界。⑤科學世界就為人提供了一部分“庫存知識”，另一部分“庫存知識”則是人的生活歷史提供的。舒茨稱人的生活歷史為“生平情境(biographical、ituation)”或“履歷情境”。⑥在此意義上說，科學世界也成為教育在生活世界中建構人生的基礎，把握科學世界不是教育的直接目的，相反在一定程度上是教育建構人生和人的生活的手段。

科學世界不等于“書本世界”。如果把尊重書本當成尊重科學，書本至上，科學唯一，那將不僅是對生活世界的反動，也是對科學世界的反動。處理教育與生活的關系，不僅僅是要求從技術層面上聯(lián)系生活的問題，而且是融人生活的問題;即使強調聯(lián)系生活，也不是指僅僅聯(lián)系社會背景，而且是指聯(lián)系人的生存狀態(tài)、生活方式。脫離了人本身的生存狀態(tài)和人生過程的所謂“生活世界”，也僅僅是一種“死的世界”，聯(lián)系這種生活，也必然是告訴、訓導、威脅式的教育，而不是具有人生建構意義的，那也是對“生活世界”的反動。在一定意義上說，對“生活世界”的反動，也就是對人的反動。

3.“生活世界”對教育的意義教育理論引人“生活世界”的概念，意義在于:

第一，確立人本意識和生命意識。“生活世界”是人在其中的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價值。教育理論引人“生活世界”這一概念，實質意味著對教育中人的主體地位的認可和對人的生命的尊重。如果僅僅把“生活世界”作為一種反映背景而與人的生命存在和人的生成無關的概念，就毫無意義了。

第二，注重人的生成的動態(tài)過程。“生活世界”是個關系世界，人在其中，是動態(tài)生成的。教育理論引入這一概念，意味著被稱為“教育”的活動對人的生命歷程的整個動態(tài)地把握，即關照人的過去生活、現(xiàn)實生活和可能生活。只有把一切知識的、觀念的東西納人到人的生成過程之中，才真正對人的生成有終極意義。為知識而知識的教育，沒有從根本上關照人，所謂的人文關懷也會淪為空洞的口號。因此，人的教育需要回到人的生活世界之中才有意義。

三、“生活世界”中的兒童及其教育

“生活世界”中的兒童是“未完成的人”，是有待于發(fā)展的“完人”。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會前主席富爾(Faure，E.)在《學會生存》中把人分為分裂的人(~divided)、抽象的人和具體的人(abstractandconcrete~)、未完成的人(unfinish司rnan)、完人(completeman)等不同層次。⑦生活中的兒童由于受到生活背景中固有的對立因素的干預，他本身亦具有身心等等的對立，從而使人往往具有分裂的人格。人在社會生活中，社會階級的劃分、人與工作的脫離以及工作的零亂、體力勞動與腦力勞動之間人為的對立、意識形態(tài)上的危機、人們信仰的崩潰、身心之間或物質價值與精神價值之間的對立等等原因，導致人格的分裂。因此，“完人”對教育來說可能永遠只是一種理想，但它都是必要的理想，用德洛爾報告的開篇話來說，就是“必要的烏托邦”。

相對于“完人”來說，兒童甚至成人都是一種“未完成的人”，兒童不僅在生理上尚未發(fā)育完全，而且在人格方面永遠具有未完成性，因此，他必須在他的環(huán)境中不斷學習那些自然和本能所沒有賦予他的生存技術，必須進人生活，誠如心理學家拉帕薩德(腸paSSade，G、)在《進人生活》中在分析“未完成的人”時所說:“人生來就早熟。他帶著一系列潛能來到這個世界，這些潛能可能流產，也可能在一些有利或不利的生存環(huán)境中成熟起來，而個人不得不在這些環(huán)境中發(fā)展。’，⑧人本心理學家弗羅姆(F~，E.)在《人之性》中也說:“個人的整個一生，只不過是使他自己誕生的過程”，因而，人總是不停地“進人生活”，不停地變成一個人。⑨由于人的未完成性，人必須要從生存環(huán)境中學習，必須要“進人生活”。教育的作用就在于幫助兒童去“進人生活”，走進他的“生活世界”，幫助他們以一切可能的形式去實現(xiàn)自己，使他成為發(fā)展與變化的主體，進而幫助他通過現(xiàn)實去尋求走向完人理想的道路。

生活世界中的兒童是不斷地曲折前進、成長與發(fā)展中的人，是人類社會歷史中的人。人的生活并不總是美好的，人的生活過程也并不是直線式前進的過程，生活中的兒童的發(fā)展過程也總是迂回曲折的。我們說生活是有滋有味的，并不意味著生活總是直線式的、單向度的，無論對個體而言還是對人類而言，其生活本身可能有倒退，有消極的、退步的生活，但從生活的主流及其前進的方向上看，個體和人類在生活中總是向前的，是曲折中的前進。所以，強調生活的教育意義，就是從人的生活發(fā)展的總體趨勢的角度來認識的，注重的是使人通過對消極的、倒退的生活的克制、改造與重建而得到成長。在這個意義上說，“回歸生活世界”，關照生活中的兒童，就并不意味著倒退。

兒童在生活之中，不僅意味著兒童在他個體的生活、成長過程之中，而且意味著他在“他人之中”、“他在世界之中”、他在人類社會歷史的發(fā)展過程中。因為每個個體的生活過程，實質上是與他人、與世界的交往過程，是人類社會歷史的具體化，是人類社會歷史生活的映照。馬丁·布伯(Buber，M.)在他的名著《我與你》中把人的世界分為“它”之世界和“你”之世界兩種，認為“人無‘它’不可生存，但僅靠‘它’則生存者不復為人。’，⑩人是在與“它’，和“你”構成的關系世界中生存的。胡塞爾的“生活世界”同樣蘊含著這層含義。“生活世界”如果脫離了“人在其中”，就只能是“死的世界”、“物理世界”。只有“人在世界中”、“人在他人中”，才能融人人類的社會生活歷史之中。然而，在現(xiàn)實生活中、在教育中，人們往往不自覺地把自己、把兒童排斥在他人之外、世界之外去認識事物和自己。譬如，“5月11日世界助殘日”，人們往往不自覺地把它理解為殘疾人的節(jié)日;而不理解為自己的節(jié)日—幫助殘疾人的節(jié)日，而‘，9月10日教師節(jié)”同樣被理解為教師的節(jié)日，而不理解為尊師節(jié)。依此類推，“某月某日保護野生動物日”就可能會被理解為野生動物的節(jié)日。不把自己納入到“他人”或“世界”中去理解事物和生存，人也就失去了生活的意義。因此，“回歸生活世界”并不意味著要回歸到每個個體的具體生活過程和生活情節(jié)或事件之中，而是意味著要回歸到整個社會生活的基礎之中，只有在這個意義上來理解，培養(yǎng)“走向世界歷史的人”才真正有時代意義。

總之，生活中的兒童是生動的人、具體的人;是未完成的人、有待發(fā)展的“完人，’;是曲折前進與發(fā)展的人、社會歷史的人。兒童是他本身固有的天性和他自己的生活背景決定的，他在生活之中，在世界之中，在生活世界之中，他是已經(jīng)建立起了一種特定的人與世界的意義關系的人。從關照生活世界中的兒童出發(fā)，教育才能真正體現(xiàn)“人是教育的對象”、“人是教育的目的”這些基本的本質規(guī)定。

當前基礎教育的問題之一就在于遠離兒童的生活世界，把兒童定格在“書本世界”或“科學世界”之中，教育喪失了生命的活力和生活的意義，難以培養(yǎng)起兒童的綜合實踐能力和社會責任感。因此，基礎教育改革的著眼點之一應在于向兒童的生活世界回歸。以育人為本的基礎教育只有真正走入兒童的生活世界，才能把兒童培養(yǎng)成社會生活的主體。雅斯貝爾斯的一個觀點印證了這一點，即“人的回歸才是教育改革的真正條件”。