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一

課程改革是整個(gè)教育改革的核心。當(dāng)前,隨著國家《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》的制定,國家新的基礎(chǔ)教育課程總綱也正在研究與制定之中。在制定基礎(chǔ)教育新課程總綱過程中,中國社會(huì)的現(xiàn)實(shí)和未來發(fā)展需要得到了充分的考慮,成為整個(gè)課程改革方案的宏觀背景。這其中特別強(qiáng)調(diào)了初露端倪的知識(shí)經(jīng)濟(jì)、日新月異的科技發(fā)展以及日趨激烈的國際競爭等對(duì)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育課程體系的挑戰(zhàn)和新要求,充分體現(xiàn)了鄧小平同志提出的教育要“三個(gè)面向”的思想。新的基礎(chǔ)教育課程方案毫無疑問地會(huì)對(duì)我國21世紀(jì)的教育及社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響,所以其思考又不可不深入,不可不周全。本文試圖將課程總綱討論中對(duì)現(xiàn)代科技發(fā)展的考察擴(kuò)大到對(duì)整個(gè)后現(xiàn)代知識(shí)狀況的考察,為新基礎(chǔ)教育課程體系的建構(gòu)提供一個(gè)知識(shí)論的框架。在基礎(chǔ)教育課程總綱討論中,研究者們也已經(jīng)注意到了當(dāng)代科學(xué)技術(shù)加速發(fā)展和綜合發(fā)展的趨勢,并由此提出了更新課程內(nèi)容、加強(qiáng)綜合課程的建設(shè)等主張。

但是,僅僅注意到這些還不夠,主要是因?yàn)?第一,這些考慮只注意到了科學(xué)技術(shù)數(shù)量的變化,沒有注意到性質(zhì)上的變化,即人們科學(xué)技術(shù)觀念和科學(xué)技術(shù)知識(shí)性質(zhì)上的變化;第二,在數(shù)量的變化方面,主要考慮的是自然科學(xué)技術(shù)上的數(shù)量上的變化,而很少考慮社會(huì)科學(xué)和人文知識(shí)數(shù)量上的變化;第三,在科學(xué)技術(shù)發(fā)展的問題上,只注意到了發(fā)展的外部形式,而沒有注意到發(fā)展的內(nèi)部機(jī)制;第四,在科學(xué)技術(shù)價(jià)值的問題上,只預(yù)設(shè)了科學(xué)技術(shù)的工具價(jià)值,而忽視了它的人文價(jià)值;第五,單純由科學(xué)技術(shù)的狀況推論中小學(xué)校課程改革的若干趨勢,忽視了學(xué)校教育教學(xué)生活中知識(shí)背景的復(fù)雜性,容易使得課程改革本身簡單化,重犯美國20世紀(jì)50年代末課程改革的錯(cuò)誤;第六,對(duì)于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展?fàn)顩r與課程改革的內(nèi)在關(guān)系缺乏必要的分析。這些方面的不足會(huì)使課程改革一些正確的方案缺乏堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和深刻的理論的分析。

最終會(huì)影響人們參與改革的積極性,影響到改革的成功。擴(kuò)大的研究就是要彌補(bǔ)上述若干不足,對(duì)當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的知識(shí)背景做一個(gè)比較全面的和深入的分析。為什么在這個(gè)擴(kuò)大的研究中用“后現(xiàn)代知識(shí)狀況”而不用“現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)”來描述基礎(chǔ)教育課程改革的知識(shí)背景呢?主要的考慮有兩點(diǎn):一是當(dāng)今人們常說的“現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)”在數(shù)量和結(jié)構(gòu)發(fā)生人所共知的巨大變化同時(shí),在性質(zhì)上也已經(jīng)發(fā)生了根本的變化,已經(jīng)不符合17世紀(jì)以來的人們所廣泛接受的科學(xué)技術(shù)理念了。也就是說,今天人們所談?wù)摰摹艾F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)”在性質(zhì)上已經(jīng)不屬于“現(xiàn)代的”了,但它又不是與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)無關(guān)的東西,而是在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,因而稱之為“后現(xiàn)代的”。“后現(xiàn)代”與“現(xiàn)代”的區(qū)別主要不是時(shí)間上或邏輯上的“先”與“后”,而是科學(xué)知識(shí)性質(zhì)上后現(xiàn)代對(duì)“現(xiàn)代性的批判和超越”。二是“科學(xué)技術(shù)”這個(gè)概念在漢語語境已經(jīng)被嚴(yán)重地窄化和意識(shí)形態(tài)化了。所謂“窄化”是指人們經(jīng)常地把它的外延局限在“自然科學(xué)及其技術(shù)”上;所謂意識(shí)形態(tài)化是指在日常生活中人們已經(jīng)賦予其合理性、價(jià)值性以不可質(zhì)疑的地位,喪失了理性批判的意識(shí),自覺地接受有關(guān)科學(xué)詞語的控制。科學(xué)技術(shù)概念的窄化會(huì)極大妨礙我們考察社會(huì)知識(shí)的總體狀況,會(huì)誘使我們忽視人類知識(shí)類型的多樣性和復(fù)雜性,把局部的知識(shí)狀況當(dāng)成總體的知識(shí)狀況,把局部知識(shí)背景的教育要求當(dāng)成是總體知識(shí)背景的教育要求?？茖W(xué)技術(shù)意識(shí)形態(tài)會(huì)遮蔽科學(xué)技術(shù)作為一個(gè)不斷發(fā)展的知識(shí)系統(tǒng)的本來面目,導(dǎo)致對(duì)科學(xué)技術(shù)合理性和價(jià)值性的盲目崇拜?？紤]到自然科學(xué)技術(shù)作為知識(shí)體系也只是人類知識(shí)總體的一個(gè)部分,“現(xiàn)代的”科學(xué)技術(shù)在性質(zhì)上其實(shí)是屬于“后現(xiàn)代的”,所以在擴(kuò)大的研究中就不再以“現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)”為主題,而以“后現(xiàn)代知識(shí)狀況”為主題。

二

要分析后現(xiàn)代知識(shí)與當(dāng)前教育課程改革的關(guān)系,首先就要對(duì)后現(xiàn)代知識(shí)狀況進(jìn)行概要的描述。而后現(xiàn)代知識(shí)狀況又是與“現(xiàn)代知識(shí)狀況”相區(qū)別的,因此,在描述后現(xiàn)代知識(shí)狀況時(shí),就不能不以現(xiàn)代知識(shí)為背景和參照。最重要的是,不僅是靜態(tài)地描述兩種知識(shí)狀況的特征,而且要分析由現(xiàn)代知識(shí)狀況向后現(xiàn)代知識(shí)轉(zhuǎn)變的生動(dòng)過程,探索后現(xiàn)代性知識(shí)是如何對(duì)現(xiàn)代性知識(shí)進(jìn)行“批判和超越”的。自然,這是一個(gè)非常復(fù)雜的過程,這里只能進(jìn)行概括的介紹,作為后面基礎(chǔ)課程改革問題討論的基礎(chǔ)。

———由普遍化的知識(shí)到境域化的知識(shí)普遍化的知識(shí)也可稱為客觀化的或絕對(duì)化的知識(shí),是17世紀(jì)以來人類所形成的知識(shí)觀,是現(xiàn)代知識(shí)最基本的性質(zhì)。這種知識(shí)觀認(rèn)為:真正的知識(shí)是不以個(gè)人興趣、愛好為轉(zhuǎn)移的,也不是以時(shí)間地點(diǎn)為轉(zhuǎn)移的,是普遍有效的;知識(shí)作為人類認(rèn)識(shí)世界的結(jié)果,是如實(shí)地“反映著”、“揭示著”事物“本質(zhì)”的,而事物“本質(zhì)”是穩(wěn)定的、唯一的,因此知識(shí)也應(yīng)是確定的、不變的;個(gè)人的認(rèn)識(shí)可能會(huì)犯錯(cuò)誤,但人類總是朝著真理的方向前進(jìn)的;盡管經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義在獲得知識(shí)的方法和途徑上存在著重大差別,但都是把尋找普遍的、確定性的、客觀的或絕對(duì)的知識(shí)作為認(rèn)識(shí)的根本目的。

在20世紀(jì)之前,盡管哲學(xué)領(lǐng)域并沒有最終確立知識(shí)普遍性和客觀性,但是,普遍性和客觀性仍然是各個(gè)知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)人們追求的目標(biāo)。在日常生活中,普遍性和客觀性則被不加批判地接受為知識(shí)的基本屬性,知識(shí)也因此成為人們崇拜的對(duì)象,而不是思考的對(duì)象。20世紀(jì)以來,這種普遍化知識(shí)觀遭到了根本的批判,以至于最終不得不放棄300多年來古老的知識(shí)信念,接受“境域化的知識(shí)”觀:不存在任何普遍有效和純粹客觀的知識(shí),所有的知識(shí)只具有局部的、存在的esistential)或境域的(contexualizational)特性;這些局部的、存在的和境域的條件是知識(shí)形成的前提,而不是對(duì)知識(shí)形成的干擾,它們同時(shí)也是能夠被恰當(dāng)理解的前提:知識(shí)既不是對(duì)世界的鏡式“反映”,也不是對(duì)事物本質(zhì)的“發(fā)現(xiàn)”與“揭示”,而只是人們理解事物及其與自身關(guān)系的一種策略。

———由等級(jí)化的知識(shí)到類型化的知識(shí)等級(jí)性化或類型化是就知識(shí)總體的結(jié)構(gòu)來說的,也關(guān)涉到生產(chǎn)、評(píng)價(jià)、傳播等一些知識(shí)制度。等級(jí)化是指在現(xiàn)代知識(shí)總體中,不同的知識(shí)被依其價(jià)值劃分為三六九等,排列成一個(gè)明顯的知識(shí)價(jià)值的譜系或臺(tái)階。類型化是指人們已經(jīng)不再按照價(jià)值的等級(jí)來評(píng)價(jià)知識(shí),而是按照知識(shí)的類型來評(píng)價(jià)知識(shí),不同類型的知識(shí)具有同等的價(jià)值。類型化是對(duì)等級(jí)化的解構(gòu)和廢除。現(xiàn)代的知識(shí)是等級(jí)化的知識(shí),后現(xiàn)代的知識(shí)是類型化的知識(shí)。本來,世界是復(fù)雜的,人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)也是多樣的,由此形成的關(guān)于世界的知識(shí)也應(yīng)該是多樣的。但是,自古以來,多樣的人類知識(shí)領(lǐng)域中就沒有平等的知識(shí),就像世俗社會(huì)生活一樣,是有等級(jí)的,某些知識(shí)以真理自居,處于知識(shí)體系的核心位置,總是壓迫著另一些知識(shí)。在古代社會(huì)里是一些宗教或道德知識(shí)占據(jù)這個(gè)位置。例如,中國古代社會(huì)就重道輕藝,視前者為本,視后者為末,前者壓抑后者。西方中世紀(jì)教會(huì)對(duì)科學(xué)家的迫害也具有知識(shí)壓迫的性質(zhì)。到了現(xiàn)代社會(huì),隨著大工業(yè)時(shí)代的來臨,科學(xué)知識(shí)逐漸地取代了宗教和道德知識(shí),占據(jù)了知識(shí)系統(tǒng)的核心位置,其他類型知識(shí)價(jià)值是以其可以科學(xué)化的程度而論的。

科學(xué)知識(shí)被視為最有價(jià)值,在科學(xué)知識(shí)中,自然科學(xué)知識(shí)作為一切知識(shí)的典范尤其具有價(jià)值。人文方面的知識(shí)因其既無法證實(shí)又無法證明而成為最沒有價(jià)值的知識(shí),被放逐在知識(shí)世界的邊緣。在所有知識(shí)中,科學(xué)化的知識(shí)是一種根據(jù)一定的制度得到檢驗(yàn)和證實(shí)的知識(shí),是一種公共的可以傳播的知識(shí)。普通個(gè)人的知識(shí)則是沒有制度化的,因而被認(rèn)為是沒有價(jià)值的,被剝奪了傳播的機(jī)會(huì)和權(quán)力。17世紀(jì)之后興起的普及教育就是普及這種公共的、“普遍的”、“客觀的”、“絕對(duì)的”知識(shí)。由此造成了對(duì)科學(xué)知識(shí)的依附,個(gè)體知識(shí)對(duì)公共知識(shí)的依附。這種不同類型知識(shí)之間的“壓抑———依附現(xiàn)象”在現(xiàn)代社會(huì)中是普遍存在的,是隱藏在民主政治之下的強(qiáng)有力的精神控制。產(chǎn)生這種知識(shí)等級(jí)、知識(shí)壓迫的原因是復(fù)雜的,這里不做具體的分析。但可以肯定的一點(diǎn)是,知識(shí)的普遍性、客觀性、絕對(duì)性觀念是一個(gè)重要原因。因?yàn)榉浅ｏ@然的是,人文知識(shí)和一般個(gè)體的知識(shí)是不符合這些標(biāo)準(zhǔn)的,因而也只能是處于知識(shí)帝國的底層。當(dāng)知識(shí)的普遍性被解構(gòu)之后,長期以來形成的知識(shí)帝國也就解體了,代之而起的是“知識(shí)共和國”,是各種形式的交往和對(duì)話。但是,知識(shí)帝國不會(huì)在一天之內(nèi)被推翻,在真正的知識(shí)共和國建立起來之前,需要意識(shí)到并解構(gòu)某些知識(shí)的霸權(quán)。在當(dāng)代社會(huì)中,到處可以見到這種“知識(shí)的反叛”:殖民地國家對(duì)本土文化觀念和價(jià)值的強(qiáng)調(diào);亞文化對(duì)主流文化的挑戰(zhàn);女性主義的興起等等。在這個(gè)新的時(shí)代,比較明智的知識(shí)態(tài)度不是獨(dú)斷的、自以為是的,而是開放的、寬容的、理解的和對(duì)話的。

———由中立化的知識(shí)到價(jià)值化的知識(shí)中立化與價(jià)值化是就知識(shí)與價(jià)值的關(guān)系而言的。中立化的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)作為對(duì)外部世界的客觀反映,是客觀的,因而是價(jià)值中立(value-neutral)的,或者說價(jià)值無涉(value-freee)的。價(jià)值觀的知識(shí)認(rèn)為,不僅人文學(xué)科的知識(shí)、社會(huì)科學(xué)的知識(shí),就是自然科學(xué)、工程科學(xué)的知識(shí),都是滲透有價(jià)值的,反映著價(jià)值和追求價(jià)值的,因而是有價(jià)值偏向(value-bias)的,或者說是價(jià)值有涉(value-relevant)的。由于現(xiàn)代知識(shí)被認(rèn)為是客觀的、普遍的,因而知識(shí)是對(duì)事物之間因果關(guān)系的反映,不代表任何個(gè)體和集團(tuán)的利益,是可以為所有人造福的,是人類的“公共財(cái)富”,因而在價(jià)值上是中立的。知識(shí)的發(fā)展取決于人們對(duì)事物認(rèn)識(shí)的廣度和深度。

知識(shí)分子是為知識(shí)而知識(shí)的,為科學(xué)而科學(xué)的。這是一種高尚的知識(shí)理想,激勵(lì)著許多的知識(shí)分子為了科學(xué)事業(yè)的發(fā)展、人類文化事業(yè)的進(jìn)步不畏強(qiáng)權(quán),不計(jì)較個(gè)人名利。隨著知識(shí)普遍性的被證偽,特別是隨著知識(shí)帝國的被描繪,這種中立化的知識(shí)觀就站不住腳了?？茖W(xué)社會(huì)的研究深刻地指出,知識(shí)的追求和傳播無論怎樣都不是脫離社會(huì)的,都是受著社會(huì)明顯的或是隱蔽的權(quán)力關(guān)系制約的。社會(huì)控制著知識(shí)的生產(chǎn)和傳播,控制著生產(chǎn)知識(shí)的知識(shí)分子和傳播知識(shí)的學(xué)校教師;反過來,隨著知識(shí)的分配,也不斷地產(chǎn)生著新的支配關(guān)系,或調(diào)整著舊的支配關(guān)系。?？聦?duì)這種社會(huì)背景下的知識(shí)權(quán)力關(guān)系進(jìn)行了非常深刻的研究。不過,需要指出的是,?？滤^的權(quán)力不同于政治學(xué)意義上的權(quán)力,比后者要寬泛得多。在他看來,權(quán)力首先不是針對(duì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系的維護(hù)和再生產(chǎn),而是針對(duì)所有的力量關(guān)系的。權(quán)力從根本上說,就是一種壓抑:壓抑自然、壓抑本能、壓制階級(jí)、壓制個(gè)人。知識(shí)權(quán)力也是一樣。因此,全部知識(shí)的事業(yè),包括教育的事業(yè),都不是具有絕對(duì)價(jià)值,無可質(zhì)疑的。通過知識(shí)既可以解放人,也可以奴役人。

———由分科化的知識(shí)到綜合化的知識(shí)分科化與綜合化是就生產(chǎn)、傳播及運(yùn)用過程中不同知識(shí)之間的關(guān)系而言的。分科化的知識(shí)狀況是指在上述三個(gè)過程中,知識(shí)都是分門別類地進(jìn)行的,彼此之間沒有經(jīng)常的、必然的聯(lián)系。學(xué)者們也都以學(xué)科的歸屬來表明自己的身份。綜合化恰恰相反,在上述三個(gè)過程中,知識(shí)與知識(shí)之間的學(xué)科界限已被打破,更多地具有了跨學(xué)科的性質(zhì)。古代人類的知識(shí)基本是不分科的,也很少有一些學(xué)科的著作和專家。哲學(xué)是一切學(xué)科的總名稱,知識(shí)總體開始了分化,逐漸產(chǎn)生一些有著專門研究對(duì)象和方法的學(xué)科,所有的知識(shí)按照學(xué)科的界限重組。17世紀(jì)到19世紀(jì)末,是現(xiàn)代學(xué)科分化的完成時(shí)期,奠定了現(xiàn)代學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代學(xué)科分化是促進(jìn)科學(xué)發(fā)展的重要條件,在分化過程中還形成了各自學(xué)科制度,包括學(xué)科的研究對(duì)象、方法、知識(shí)傳統(tǒng)、評(píng)價(jià)制度、職稱制度、基本文獻(xiàn)或?qū)嶒?yàn)室、研究學(xué)會(huì)等等。能夠跨學(xué)科工作的人員是很少的。

不同學(xué)科專家之間彼此陌生,交流很少。因?yàn)閷?duì)別人的知識(shí)領(lǐng)域一無所知或知之甚少,經(jīng)常造成不同學(xué)科專家之間的意見沖突,貶低對(duì)方工作的價(jià)值。這種學(xué)科制度在促進(jìn)知識(shí)發(fā)展的同時(shí),也給知識(shí)分子帶來了視野和心胸狹隘的毛病,在某種程度上限制了科學(xué)的發(fā)展。馬克思與恩格斯在19世紀(jì)中葉就對(duì)科學(xué)發(fā)展過程中的綜合化問題進(jìn)行科學(xué)預(yù)言。他們的預(yù)言在第一次和第二次世界大戰(zhàn)中變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。在戰(zhàn)后冷戰(zhàn)時(shí)代,為了進(jìn)行軍事對(duì)抗和發(fā)展經(jīng)濟(jì),把大量的不同學(xué)科的知識(shí)分子集中起來進(jìn)行科學(xué)研究,取得了在各個(gè)學(xué)科內(nèi)所不可能取得的科學(xué)發(fā)現(xiàn)和成就。學(xué)科之間的界限被打破,新的境界得以展現(xiàn),跨學(xué)科綜合化的研究和應(yīng)用成為基本的研究和應(yīng)用方式。盡管近代以來開始的學(xué)科分化仍在進(jìn)行,但當(dāng)代的分化基本是在新的不同層次不同方面的綜合基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的。離開了綜合,就談不上任何形式的知識(shí)創(chuàng)新。與之相適應(yīng),一種跨學(xué)科的知識(shí)共同體也正在出現(xiàn),相信在不久的將來會(huì)逐漸地取代科學(xué)知識(shí)共同體。知識(shí)分子既要做研究問題的專家,也要做人際交往的專家。

———由累積性的知識(shí)到批判性的知識(shí)累積性與批判性是描述知識(shí)增長的方式和機(jī)制的。累積性是現(xiàn)代知識(shí)增長的方式,主要依靠學(xué)科知識(shí)的積累,等積累到一定程度,才會(huì)產(chǎn)生突破,知識(shí)才有所發(fā)展。批判性是后現(xiàn)代知識(shí)增長的方式,既依靠某門學(xué)科知識(shí)的積累,更依靠知識(shí)的懷疑、猜測、爭鳴和反駁。累積性的知識(shí)增長具有線性的特征,批判性的知識(shí)增長則具有非線性的特征。前者的道路是唯一的,資料的占有成為科學(xué)工作的重要組成部分,新資料的發(fā)現(xiàn)成為知識(shí)發(fā)展的動(dòng)力,最后的結(jié)果趨向一致的結(jié)論;后者的道路是多樣的,問題的尋找和理論的猜測成為科學(xué)工作的核心,問題的深化才能促進(jìn)知識(shí)的發(fā)展,新的問題在什么地方產(chǎn)生,新的理論就在什么地方出現(xiàn),沒有一個(gè)最后的一致的結(jié)論,知識(shí)發(fā)展的方向是無限多樣的。波普爾認(rèn)為,“我們永遠(yuǎn)不能證明我們的科學(xué)理論正確,因?yàn)槲覀冇肋h(yuǎn)不會(huì)知道是否它們原來不是錯(cuò)的。但是我們可以使它們受到批評(píng)檢驗(yàn):理性批評(píng)取代了證明其正確”,“科學(xué)以理性批評(píng)為特征”。

在社會(huì)和人文知識(shí)領(lǐng)域,批判就更是知識(shí)進(jìn)步的杠桿。社會(huì)和人文知識(shí)都是價(jià)值有涉的,沒有批判,就不會(huì)有新的理論出現(xiàn),而且,批判不僅是事實(shí)性的,也是價(jià)值性的。伴隨著知識(shí)增長方式和機(jī)制的轉(zhuǎn)變,人類社會(huì)的知識(shí)總量也發(fā)生極大變化,出現(xiàn)了知識(shí)激增和老化速度加快的現(xiàn)象,達(dá)到了驚人的程度。這是最近這些年人們所熟知的事情。但是,需要注意的是,在不同的知識(shí)領(lǐng)域,這種狀況并不一致。我們所描繪的激增和老化速度加快的現(xiàn)象可能主要是針對(duì)自然科學(xué)知識(shí)領(lǐng)域而言的,對(duì)于社會(huì)和人文知識(shí)領(lǐng)域則不太適合?；瘜W(xué)家、程序?qū)＜铱梢灾蛔x近三年甚至更新的有關(guān)文獻(xiàn),哲學(xué)家、教育學(xué)家卻不能不讀古希臘或先秦時(shí)期的作品。自然科學(xué)知識(shí)的淘汰準(zhǔn)則與社會(huì)及人文知識(shí)的也很不相同。在批判性知識(shí)增長時(shí)代,社會(huì)與人文知識(shí)領(lǐng)域不是出現(xiàn)了激增和老化速度加快的現(xiàn)象,而是出現(xiàn)了復(fù)雜化和多樣化的現(xiàn)象,社會(huì)生活中的知識(shí)霸權(quán)被解構(gòu)。

三

毫無疑問,20世紀(jì)以來,特別是20世紀(jì)末以來,人類社會(huì)的知識(shí)觀念和知識(shí)狀況已經(jīng)發(fā)生了重要的變化,變化之大使得我們根本就不能把這些變化納入到傳統(tǒng)的觀念中去?？梢哉f人類的知識(shí)傳統(tǒng)正在發(fā)生一次巨大的“斷裂”,或者說,發(fā)生了一次重大的“轉(zhuǎn)型”。不論我們意識(shí)到還是沒有意識(shí)到,這種“斷裂”或“轉(zhuǎn)型”會(huì)一直進(jìn)行下去,并將重塑我們的生活。我們應(yīng)該意識(shí)到,現(xiàn)行的課程是現(xiàn)代知識(shí)狀況的反映,是現(xiàn)代知識(shí)權(quán)力關(guān)系的運(yùn)作的結(jié)果。不這樣來理解,就不能把握現(xiàn)行課程的總?cè)毕?就只能在一些知識(shí)的表層進(jìn)行課程改革,而不能觸及一些深層次的矛盾和沖突。現(xiàn)代課程的缺陷就是由現(xiàn)代知識(shí)觀所決定的知識(shí)霸權(quán):強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)性、壓抑和蔑視個(gè)人知識(shí)、地方性知識(shí);強(qiáng)調(diào)對(duì)書本知識(shí)的服從和機(jī)械記憶,不鼓勵(lì)歧見和批判精神;由于分科而造成知識(shí)概念的支離破碎,知識(shí)的系統(tǒng)不能反映人們認(rèn)識(shí)的真實(shí)情形;最為根本的,這一切都逃脫了理性和價(jià)值的批判,成為理所當(dāng)然的東西。這種建立在現(xiàn)代性知識(shí)觀基礎(chǔ)上的課程是現(xiàn)代社會(huì)建制的一個(gè)重要組成部分。當(dāng)現(xiàn)代性知識(shí)觀出現(xiàn)危機(jī)的時(shí)候,現(xiàn)代性課程也危機(jī)重重。社會(huì)和個(gè)體對(duì)現(xiàn)代課程的種種抱怨都是對(duì)現(xiàn)代化危機(jī)的反射或反映。站在新世紀(jì)的門檻上,為未來籌劃的課程改革,必須從根本上深刻地反省我們在課程設(shè)計(jì)時(shí)所秉持的知識(shí)觀,看看它是現(xiàn)代的,還是后現(xiàn)代的,是面向過去的,還是面向未來的。在此基礎(chǔ)上才能設(shè)計(jì)出我們的基礎(chǔ)教育課程,從而實(shí)現(xiàn)真正的教育革新。反思是不容易的,設(shè)計(jì)也是單純技術(shù)性和規(guī)劃性的活動(dòng),它們依賴于哲學(xué)的思考。根據(jù)以上分析,這里對(duì)基礎(chǔ)教育課程提出幾點(diǎn)一般性的建議,供同仁批評(píng)討論:

———改變我們的課程理念。以往的課程理念強(qiáng)調(diào)知識(shí)的選擇和組織,認(rèn)為課程就是從人類總體的知識(shí)中選擇出的有價(jià)值的知識(shí),以合適的組織形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。這種課程理念把知識(shí)看成是被動(dòng)的,有待于被選擇的材料,把選擇的標(biāo)準(zhǔn)看成是外在知識(shí)的,如政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的等等。知識(shí)本身所具有的權(quán)力性質(zhì)被忽略了,逃脫在理性的批判之外。一場又一場的課程改革只是在選擇知識(shí)的類型上有所差別,在知識(shí)的根本性質(zhì)和組織方式上沒有差別,在重新生產(chǎn)現(xiàn)代的知識(shí)問題上也沒有差別。新的課程理念應(yīng)該強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)的多樣性、非系統(tǒng)性、文化性與開放性。課程本身不是學(xué)習(xí)的內(nèi)容,只是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的條件和更多匯聚的平臺(tái)。

———重新審視課程的目標(biāo)。知識(shí)性的課程目標(biāo)應(yīng)該被加以批判性地檢討,以顯示出知識(shí)性目標(biāo)的社會(huì)效果。掌握知識(shí)的要求是進(jìn)行社會(huì)控制的一個(gè)重要方式。課程的目標(biāo)應(yīng)該超越知識(shí)而達(dá)到學(xué)習(xí)者的存在的關(guān)注。存在關(guān)注最基本的一點(diǎn)是要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的批判性態(tài)度,包括對(duì)課程知識(shí)本身的不完整性的批判和對(duì)課程知識(shí)的社會(huì)歷史效果的批判。批判的目的不是簡單地否定或拋棄課程,而是在批判之中使課程目標(biāo)變得透明,并為更多的知識(shí)關(guān)聯(lián)的出現(xiàn)提供條件。

———調(diào)整課程結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代的課程結(jié)構(gòu)如同現(xiàn)代的知識(shí)結(jié)構(gòu)一樣是等級(jí)的。自然科學(xué)與技術(shù)的課程在整個(gè)課程體系中占據(jù)了核心位置,被給予大量的課時(shí)和豐富的財(cái)政援助。而社會(huì)和人文課程則被放置在課程體系中邊緣的位置。這樣的課程結(jié)構(gòu)在滿足社會(huì)和個(gè)體的功利性、物質(zhì)性的同時(shí),不能滿足人們的精神生活的需要,是學(xué)校和社會(huì)精神空虛的一個(gè)根源。未來的基礎(chǔ)教育應(yīng)該增加和開發(fā)人文和社會(huì)方面的課程,旨在幫助人們更好地理解自己和社會(huì),擺脫由現(xiàn)代性帶來的意識(shí)和精神危機(jī)。

———改革教學(xué)過程?，F(xiàn)代教學(xué)過程是直接排斥學(xué)生個(gè)體知識(shí)和生活史的過程。課堂里的兒童是一個(gè)純粹的學(xué)習(xí)者,其任務(wù)就是掌握教師所呈現(xiàn)的系統(tǒng)知識(shí)。長期的個(gè)體知識(shí)壓抑最終使得學(xué)習(xí)者喪失學(xué)習(xí)的天性和興趣,成為一個(gè)知識(shí)的容器,一個(gè)“自動(dòng)化的”知識(shí)容器。分門別類的知識(shí)教學(xué)進(jìn)一步地束縛了學(xué)習(xí)者的頭腦,使他們變得狹隘而又僵化。教學(xué)過程應(yīng)該努力實(shí)現(xiàn)公共知識(shí)與個(gè)體知識(shí)、不同門類知識(shí)的富于個(gè)性的整合。

———改革教學(xué)組織的形式?，F(xiàn)代的教學(xué)組織形式也是現(xiàn)代知識(shí)的產(chǎn)物,是它的空間權(quán)力的實(shí)現(xiàn)。高高在上的講臺(tái)和一排排的學(xué)生座位一方面?zhèn)鬟_(dá)著知識(shí)權(quán)力的關(guān)系,同時(shí)也從空間上限制了學(xué)生之間以及學(xué)生與教師之間平等和深度交流的可能性,從而也就限制了對(duì)權(quán)威知識(shí)進(jìn)行重新闡釋或集體反叛的可能性。要建立一種開放式的教室,鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者大膽質(zhì)疑的教室,師生可以進(jìn)行真實(shí)交往的教室。