師范院校小學教師培養思路
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高師院校培養小教師資，沒有達到預期的結果，反思與批評的聲音不斷響起。有研究指出：我國高師院校小學教師培養工作的問題集中表現為：從辦學理念看，片面理解高校的學術性，過度夸大執教者學歷和職稱的作用，教學為本、教師為本、學生為本的基本價值觀尚未真正形成；從教學過程看，把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性基礎之上，強調單向灌輸和強制性接受，輕視學生自主學習、發展的意識和能力培養；從培養對象看，往往以學科和知識為中心，缺乏對基礎教育的關注和有效應對，導致主體知識與技能構成的不平衡態，專業理想或情感相對缺失[2]。審視問題的角度不同，必然尋求不同的解決辦法，作為一個從事小教師資培養工作的教師我看到了這樣一些問題：
(一)培養目標定位不準
我國高等師范院校的培養目標存在定位不準的問題。一是層次上的定位不準，表現為小學、中學教師層面上的模糊不清。高師歷來重視對高級專門人才的培養，但過去主要是培養高中教師，課程設置的專業性明顯，學術性較強。小學教師與高中教師因教學對象的不同，必然有培養目標的差異。根據對近年來本科畢業的小學教師的調查，由于定位不準，本科學歷小學教育專業學生處境十分尷尬，常常是上下兩難，進退維谷。作為中學教師，缺乏專業學科素養，作為小學教師缺乏教學技能訓練，對小學教育教學及兒童發展的規律缺乏認識，害怕與小學生接觸。二是就業去向不明確，缺乏對學生的職業理想教育。小學教師主要的市場在農村，許多人讀大學的目的就是為了脫離農村，尋求更理想的學習生活與工作環境，即使教小學也希望到城市小學。若沒有扎根鄉村，獻身教育的思想準備，大學畢業必將面臨艱難的選擇。三是師范性與非師范性的定位不準，教育理念和教學技能的培養不能突顯，教育的專業性不強，使人覺得學生畢業除了不能作教師，什么都可以干。
(二)任課教師專業不熟
傳統本科師范院校，一直以培養中學教師為己任，這種培訓是建立在對中學教育的理解和把握基礎之上的，重學術、輕專業，重理論、輕實踐，重傳授、輕發現的情況較為嚴重。小學教師由于工作對象與中學教師不同，必然具有不同于中學教師的知識結構、能力特征與行為方式。培訓小教師資應該對小學教師、小學教育及小學教師教育有全面系統的認識。不了解小學教育的地位和作用、目的與任務、特點與規律、過程與方法、課程與評價；不了解兒童心理和年齡特征；不了解小學教師的成長規律等，要進行有效的師資培訓是不現實的。一項對師范院校小教專業任課教師的調查顯示：有1年以上小學教育教學經歷的占3，經常深入小學的僅占12。熟悉基礎教育課程改革綱要，明確基礎教育課程改革目標的占23。教學中有意與小學教育銜接的占20。在小學參加過教育實習的有30，帶隊到小學參加過見習或實習的有82，從未參加過小學教育教學實踐活動的有17。從事過基礎教育理論研究的有34。可見高師院校專業任課教師對小學教育教學是不熟悉的。這是制約其專業發展及小學教師培養的關鍵因素。
(三)教師教學方法不新
大學教師的教學方法與小學有極大的區別，喜歡引經據典，坐而論道。同時由于課程設置的理論性較強，直觀形象、生動風趣的教學場面是極為少見的，師生在課程上的結合也常因此貌合神離。一項對小學教育專業教師的調查表明：89的教師在課堂教學中常用講授法，28的教師偶爾用到談話法和討論法，12的教師用過觀察演示的方法，除了手工制作之類的特殊學科，其余學科幾乎不用教具。與此相對應，學生對新教學方法卻表現出極高的熱情，表現出強烈的課堂參與意識。有學者調查發現學生喜歡教學觀摩(占87O)、小組討論(占80)、自我反思(占89)、案例分析(占94)等參與度較高的教學方法]。運用的方法不同對學生的培養也不一樣，講授法有利于培養學生的理解思辨能力，以操作為主的方法有利于培養學生的技能。教學方法的陳舊與單調，制約了學生創新思維能力的培養和操作技能的形成。
(四)學生技能訓練不力
中等師范學校教育的優勢在于有完整的技能訓練機制和成績考評模式。本科師范院校雖然也強調教師的教育教學技能，但執行上卻是紙上談兵，技能訓練沒有保障，成績考評流于形式。別說吹拉彈唱等藝術素養，就是普通話、三筆字、簡筆畫、讀講報的能力，也與昔日的中師生大相徑庭。因為中師技能訓練是天天堅持，年年如此，每天30分鐘的三筆字訓練，3O分鐘的講報訓練，每周組織的班團活動，名目繁多的興趣小組活動，使每一個學生都有訓練的時間保障，都有自我表現的機會。長期堅持，自然熟能生巧。師范院校雖然也有名目繁多的學生社團活動，但缺乏嚴密的組織，沒有像中師那樣用制度來約束學生，滿負荷安排學習時間，多數學生還是缺乏自制力的，不會自覺進行教師基本功訓練。學生教學基本技能常常是有檢測無訓練，并且為取得教師資格證，技能檢測也少有不合格的。
(五)學生專業思想不牢
小學教師的專業思想體現在堅定的教育信念，無私的奉獻精神，樂觀的生活態度。在我國尤其是農村小學辦學條件還比較艱苦的情況下，更離不開教師的這種精神支柱。多年以來，農村學校不是教師向往的地方，卻常常是教師流失最嚴重的地方。隨著高等教育大眾化時代的來臨，盡管大學生就業已十分困難，仍沒有多少人心甘情愿到農村小學當教師。近年來，國家實施“免費師范生”計劃，鼓勵優秀人才報考師范院校，但統計顯示，2007年免費師范生的生源結構，中西部地區的生源，占全部生源的9O．8。經濟因素而非教師職業成為學生考慮的主要因素。對在校師范學生填報志愿的調查顯示：自愿選擇當教師的比例不足1／3，而自愿選擇作農村小學教師的就更少了。國家實施“特崗教師計劃”主要面向農村學校招聘教師，給予了一系列優惠政策，還保障教師能進能出，即使如此，稍有出路的學生也是不愿意報考“特聘教師”的。根據對某校近年來畢業的小學教育專業學生就業情況的調查，對口就業的比例不到6O，在農村學校就業的比例不到畢業生總數的3O，許多學生或者跳出師門，或者自謀職業。這無疑是對教師資源的一大浪費。
(六)科研能力培養不強
長期以來，從事教育實踐活動的教師被排除在教育研究活動之外，成為教育專家研究成果的被動的接受者，教師的專業自主意識與自主能力難以得到提升。隨著教師職業專業化進程的發展，研究能力成為現代教師的基本素養之一。本科師范院校歷來重視對學生研究能力的培養，學生也常常把畢業論文看成衡量自己學習水平的標志而倍加珍惜。但是，近年來師范院校畢業生的研究能力不升反降，小教專業學生的研究能力更加不如人意。主要原因有兩個方面：一方面，高師教師的研究本身就脫離小學教育的實際，選題極少涉及小學教育，教師本身沒有在研究上給學生作引導或示范作用。另一方面，學生畢業論文安排在最后一學期完成，由于就業壓力大，學生整天為工作發愁，無心向學，別說做論文，連上課的動力都沒有了。教師即使有心指導學生，學生要么已找到工作，要么還在找工作，顯得比教師都忙，花在畢業論文上的工夫也就不多了，其論文的水平也就可想而知了。
(七)課程設置分配不當
通常教師培養的課程結構由公共課程、專業課程和教育課程(含教育理論和教育實習見習課程)組成。教育部1981年頒布的《高等師范院校四年制本科文科三個專業教學計劃(試行草案)》規定：公共基礎課(外語、政治、體育)占教學總時數的20，專業課占教學總時數的65，教育類課程占15。此后，高等師范院校根據各校的情況對課程設置做過一些調整，但都未能從根本上改變課程設置存在“學科主義傾向”。東北師范大學通過對12所師范院校課程設置的統計結果看出，教師教育課程學分占總學分最多的是東北師范大學，達到17．2—18．7，最少的是鞍山師范學院，占到8．39，平均水平為14左右_4]。不僅如此，在學科專業課程中還存在重理論輕技能性和實踐性課程的傾向，以培養中學教師為主的高等師范教育尤其明顯。申繼亮等人的研究表明：當前小學教師對學科知識的掌握是比較好的，而對教育理論知識及實踐性知識的掌握與運用能力較差。傳統本科師范院校不僅在教師職前教育的課程設置橫向結構上比例失衡，對不同級別教師的縱向差異也難以顧及。小學教育的主要問題不是“教什么”和“教多少”的問題，而要解決“如何教”和“怎么學”的問題，與中學教師培養相比，小學教師培養更應當注重教學技能訓練與教育實踐環節。
二、傳統本科師范院校小學教師培養的策略
過去，我國長期實行定向與封閉相結合的教師教育模式，隨著教師專業化水平的不斷提高，我國建立了開放的教師教育體系。目前，我國師范院校已出現普遍的、明顯的綜合化發展態勢，高師院校、綜合性高等學校和非師范類高等學校共同培養中小學教師的格局已初步形成[5]。據統計，2007年，我國高等學校師范生數量達178．6萬人，其中非高師院校在校生數82．1萬人，占高校全部在校師范生的46%。可見由高師院校壟斷經營的教師培養的格局是不會存在的，高等師范院校本科學歷小學教師培養如果不急學校之所急，想教師之所想，加快探索本科學歷小學教師培養的步伐，就可能輸在起跑線上，把小學教師培養的市場拱手讓給其他學校，探索小學教師培養的規律，構建適應教師專業發展的培養模式已成為走出困境之必然選擇。
(一)準確定位培養目標
有學者指出，小學教師的培養由中師提升到本科層次，首先要全面提升職前教師的文化底蘊，其次是提高小學教師的教育理論水平，沒有好的教育理念不能培養出研究型、反思型的教師]。培養目標是辦學關注的首要問題，作者認為明確定位本科小學教師培養目標應抓住“高師”、“小教”兩個關鍵，明確高師“高”在何處?小教“小”在哪里?“高師”應體現德高、學高、藝高。“小教”應體現俯身向下、童心未泯、技術超群的教師素養。具體而言，目標定位應體現下列幾個特性：
1．師范性：“學高為師，身正為范”歷來被許多人作為對師范性質的最佳注解。隨著知識經濟時代的到來，社會對教師賦予了愈來愈高的期待，“學高”和“身正”已遠遠不能概括新時期對教師的目標定位。有學者認為明確小學教師專業特性是培養小學教師的邏輯起點：小學生的依賴性和向師性，對小學教師專業情意的要求更為鮮明；小學教育的趣味性和藝術性，對小學教師專業技能的要求更為全面；小學教育的基礎性和全面性，對小學教師專業知識的要求更為綜合]。
2．基礎性：隨著新一輪基礎教育課程改革的推進，對教師教育提出新的要求，教師教育必須研究基礎教育，服務基礎教育]。為基礎教育培養小學教師必須考慮為誰奠基?奠什么基?如何奠基的問題。小學教育是面向全體兒童的教育，自然應確定全面的基礎，面對差異性兒童，應培養教師差異性教育的理念和應對策略。小學教育是人生發展的基礎，那么，教師培養應把握兒童心理發展的規律性，科學與人文并重，在寬基礎的前提下體現專業特色。西方發達國家普遍重視通識教育課程，認為廣博的通識教育知識是未來教師從事教學的必要條件，體現了對人的發展的全面性的認識。小學教育是教育發展的基礎，教師培養應站在教育的大視域中來認識小學教育的地位和作用，處理小學、中學與大學教育的關系。
3．創造性：創新是時代的呼喚，我國正在進入創新型國家的行列，培養創新型人才，必須靠創新型教育。教師面對的是不同的個體，同一個體也處在不斷變化發展的過程中，同時，科學技術Et新月異，社會發展瞬息萬變，無論是教育的內容還是教育的方式都在發生急劇變化，以不變應萬變的策略，就是加強教師勞動的創造性。教師教育中加強創新意識與創新能力的培養，這是在知識傳授與技能訓練的基礎上對教師教育的更高要求。
4．基層性：小學教育的基礎性決定了它的位置在基層。“基層”在許多人眼里是“低級”、“落后”、“艱苦”的代名詞。過去有“家有三斗糧，不當孩子王”之說，可見基層確實不是人們理想的學習、生活、工作場所。尤其是農村小學，教師的學習、生活、工作條件都還相當艱苦。因此，許多大學畢業生，原意在城里打零工，也不原意回鄉當教師。體現師范教育的基層性，應瞄準小學教師專業思想培養目標，培養學生科學的人生觀、價值觀，鼓勵學生到社會最需要的地方去實現人生價值。
(二)合理設置課程結構
培養目標的實現，由課程的設置與課程實施來完成。教師教育的課程結構由通識課程、學科專業課程和教育專業課程構成，這也是世界各國的共識。課程結構的設置與比例分配歷來是各家爭論的焦點。近年來，重視通識課程，優化學科專業課程，改革教育專業課程，強化教育實踐環節的呼聲Et漸高漲。2011年10月8日，我國《教師教育課程標準》(試行)已正式出臺，以構建符合素質教育要求的新的教師教育課程體系為目標，從“育人為本”、“實踐取向”、“終身學習”3個基本理念出發對教師教育課程作出規范口，使小學教師培養有了具體的目標和規范的要求。重視通識課程是高等教育課程改革的大趨勢，是科技發展與知識社會來臨的必然選擇。沒有寬厚扎實的基礎，繼續學習和自主發展都會受到限制。美國通識教育課程占總課程的4O，日本占37．7％，我國通識教育課程不僅比重較輕，而且學科單一，內容陳舊，已到了非改不可的地步。長期以來師范院校的學科專業教育與小學教育存在嚴重脫節的現象，重學科專業知識，重學術理論傳授，沒有在學科設置和知識學習運用中體現層次性與針對性。有學者指出：“教師專業性相對不同層次的大學、中學、小學教師來說，又有不同的要求。對學科專業知識的要求從大學、中學到小學教師依次而降，而對于掌握教育心理理論和教育藝術的要求則是從大學、中學到小學教師依次而升”。學生所掌握的理論空洞抽象，與小學教育的實際相去甚遠。有一項調查表明，在眾多學科中，學生最原意學習的學科是“兒童發展”、“課程設計與評價”、“有效教學”、“班級管理”、“教師專業技能”、“現代教育技術”、“教師專業發展”等7門課程。雖然課程設置并非僅以學生選擇為準，但學生的選擇無疑體現了教師教育課程標準的價值取向。
(三)精心安排教百買踐
教育實踐課程是融通識課程、專業課程、教育課程于一體的課程，是對學生教育思想、專業知識、綜合能力的集中展示，實踐的過程更是學生將各種知識內化為自己的專業素養，提升自己的專業水平的過程，歷來在教師教育中具有舉足輕重的作用。國際上對教師教育實踐環節非常重視，在時間安排上，美國約為一個學期，我國臺灣為一年，2O世紀8O年代末以來，英國進行了“以學校為基地”(school—basededucation)的教師教育改革，學生實習的時間大概占培養計劃的1／2，更加強化了學生在教育實踐中學習的意義。相比之下，我國教育實習只有6—8周時間。近年來各校加大改革力度，采取頂崗實習等措施，強化了教育實踐環節。但實踐環節薄弱的現象仍未從根本上改變。一是實習時間過短，二是安排過于集中，三是實習過程管理混亂，尤其是自主聯系的分散實習更沒有組織保障，實習過程指導不力，實習學生對教學與管理工作難以深度參與，使實習效果得不到保障。目前，《教師教育課程標準》(試行)將師范生教育見習與實習的時間提升到18周，這為教育實踐環節的改革提供了制度保障。改革教育實踐環節，不僅要求保障實習時間，還應當變革見習與實習的方式，變集中實習為分段實習，校內與校外結合，高校與小學結合，課內與課外結合，運用多樣化的實踐方式，使學生在參與中體驗，在體驗中反思，在反思中提升，在提升中發展。
(四)提高教育研究水平
總理提出了要讓教育家辦學，所謂教育家，一是要勇于獻身教育，二是要懂教育，懂教育就離不開教育研究，不研究教育發展的規律，不研究兒童身心發展的規律的教師不可能真正懂教育。研究能力的培養，不僅可以提高學生學習的責任感，還可以增強學生對教育活動的自覺意識，為教師的可持續發展創造條件。與中師相比，大學有豐富的學術資源，深厚的文化底蘊，對學生研究能力的培養具有獨特的優勢。師范教育的更高目標就是追求教育的學術化。如果把師大的使命只定為培養一批教書匠，而不是教育者或教育家，那學習主科科目及該科教學法就夠了。“因為師大是造就教育者，而不是造就教書匠。”[Ⅲ教師的學術水平根植于創新精神與研究能力，而這種能力的培養非一朝一夕之功，更不是短期內可以完成的“任務”，學生的學術水平不是“完成”一篇畢業論文就能提升的，而是長期積累，反復訓練的結果。結合學科教學，從大一開始培養學生的研究意識、創新精神及論文寫作的能力是必要的。改革學科成績的考核方式，部分學科以論文作為學科成績，不僅可以減輕學生考試壓力，更有利于激發學生的學習興趣，培養學生發現、分析、解決問題的能力。像中師學校對學生的技能訓練一樣，長期堅持，逐年提升，培養研究型教師才不會成為一句空話。
(五)內引外聯，合作培養
加強大學(特別是現有的師范院校)與中小學的伙伴關系建設，是教師教育的必然選擇。國外20世紀6O年代以來一直推崇大學與中小學建立伙伴關系，使研究與教學一體化、理論與實踐一體化，為大學和中小學教師的專業發展提供了平臺。傳統高等師范院校，已有的小學教師教育資源非常有限，以院系為單位的培養模式必然受專業的限制，除了挖掘本院教師的潛力，加快教師轉換力度，內引外聯，合作培養也是一種有效的方式。2007年以來，東北師范大學探索教師教育發展新模式——走“師范大學一地方政府一中小學合作”教師教育之路。通過合作培養，促進了師范專業學生分析、反思、解決教育教學實際問題能力的提高，形成創造能力和創造精神，實現在教育教學實踐中終身的、連續的專業化發展。師范院校與小學結成伙伴關系，一方面要選擇一定的基地學校，作為學生學習的第二課堂；另一方面要在小學教師或地區教研員中選拔并培養一定數量的校外兼職教師，他們既可以在基地給大學生直接指導，也可以到高校給本科生集中授課。與此同時，高師教師也可以到一線小學進修，與小學教師互助共進，讓高校教師的理論與一線教師的教育教學實踐聯姻，必然在本科學歷小學教師培養中結出絢爛的碩果。伙伴關系的建設，既有利于培養專家型小學教師，更有利于高校專家自身的成長。培養“一專多能”“專業+特長”型的小學教師必須大量開設選修課，廣泛開展課外興趣小組的活動，無論校內外的資源，凡“術業有專攻”者，少則一個講座，多則一項技能，都可以聘請兼職的指導教師。校內外的聯合培養，必將使學生的知識超越圍墻的束縛，社會適應能力也將大大增強。
(六)嚴格考評，保障質量
我國雖然早在1995年就頒布了《教師資格條例》，但過去我國的教師隊伍建設在較長時間內都處于數量保障階段，只要是師范院校畢業的學生都能輕易取得教師資格，隨著綜合性大學加入教師培訓的行列，開放的教師教育體系建立起來，教師數量很快得到飽和，隨著小學生逐年減少，小學教師的供給出現了過剩的趨勢，教師供給由賣方市場轉為買方市場，大學生就業的矛盾日趨激烈，遵循市場競爭的法則，師范院校只有不斷提高辦學水平，保障人才培養的質量，才能在激烈的市場競爭中立于不敗之地，為此師范院校應制定嚴格的考核機制，細化考核內容，提高考核標準，嚴格考核程序，有學者用“一專”、“二能”、“三藝”、“四技”、“五證”_1，概括教師考核的內容，若這些內容都能嚴格考核，不僅廢品不能出廠，就是次品也要杜絕流向社會。北京師范大學探索出了“4+X”的培養模式，在本科學歷小學教師培養中也具有推廣的價值。對于不達標的學生，本科也可以采用“4+X”的彈性學制。這既是對學生負責，也是對社會負責，更是提高辦學質量打造師范教育品牌的戰略舉措。教師培訓是一個復雜的過程，作為教師，我們不能探討任何一種使教師的成長一蹴而就的策略。但是，“我們卻能做到培養師范生思考教學和學生的方式、解決問題的方式、提出問題的方式、信息搜集的技能、確定問題和環境中的變量以找到結論的策略。”L1]隨著本科院校小學教師培養實踐的不斷深入，發現新問題，尋找新對策將是一個長期探索的過程。
