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一、與他人尤其是同伴的交往活動

在以往的課程實踐中太多地強調對客觀物質世界及既成的語言符號世界和數理世界的認識，較少把幼兒的交往作為一種重要的學習活動形式。幼兒與教師的交往及其質量，與整個活動的調控度有關。交往是教師以適合幼兒身心的方式引導幼兒經驗、體驗的重要途徑，還是一種讓教師了解幼兒并有針對性調控其他情境因素的途徑；幼兒同幼兒個體、幼兒群體之間的交住，是幼兒的心理發展所不可缺少的。同伴交往可以最有效地滿足幼兒心理上的需要并萌生新的需要。交往應是課程活動的重要活動類型。R·溫克爾的交往公理對于我們思考學前課程活動的交往——不管是師幼間的還是幼兒間的，都具有重要的價值。溫克爾所表述的公理是：永恒性，不能不進行交往；關系性，任何交往都是在一定的關系中進行的；確定性，處在交往關系中的人總是以一定的角色出現的；經濟性，任何人都不希望因交往而造成損失，即時間、精力或財富的浪費等；場合性，任何交往都處在一定的場合中；可獲性，在任何交往中，參加者都可期待通過交往有所收獲；角色關系的兩種可能性，任何交往伙伴不是平等的就是有地位差別的，前者的交往就可能是對稱的，而后者的交往是補充性的，也就是由一個交往參加者給予另一個交往者一些東西；交往成分的雙重性，任何交往都始終離不開以一定內容進行交往，也離不開以一定關系進行交往；可控制，一切交往都以指示、建議、愿望、意見等信息為內容，它們是可以控制的；有干擾性，所有交往都可能受到干擾；工具性與目的性，所有交往都被參加者作為工具（例如傳遞信息、進行教育等等〕或者為達到自身的目的來對待。溫克爾的這些公理為我們全面、深入地討論課程實踐活動中的交往提供了值得借鑒的路徑。首先，幼兒參與的交往是一種特殊交往，然而并不因為它們特殊而有悖一般的交往公理。可以說，任何一條交往公理都能在幼兒所參與的交往活動中加以印證。其次，以交往公理來審視學前課程活動中的交往，必須以學前課程的現實背景為基點，尤其應從學前課程的理念出發，看待公理所指稱的實踐。如角色關系的兩種可能性，在傳統的學前課程實踐中，往往認定平等交往指稱的是幼兒間的交往，而補充交往指稱的是師生間的交往。但在學前課程實踐性交往。經常地出現幼兒間的補充性交往和幼兒與教師間的對稱性交往。此外，在補充性交往中，師幼之間的位置并不是固定不變的。在對稱性交往中并不是絕對沒有給予，至少交往者自己在給予自己，如幼兒在交往中感受愉快。幼兒和教師在現實的交往中的角色是由特定的交往情境決定的。最后，不管它是何種類型的交往，都只是課程活動的一種形式，事實上交往本身就是經驗，就是課程內容，因為交往是具有可獲性的，通過交往，幼兒從交往對象那里、從交往過程中獲得了多層次、多方位的經驗，如知識、規范、情感、行為模式等等。因此，交往過程中幼兒可以獲得發展需要的滿足。交往本身又是幼兒的需要，可交往性又是學前課程的功能屬性。通過交往滿足包括交往的需要本身在內的幼兒需要的過程，就是課程價值的部分實現。

二、對客觀物質世界的探究和認識的活動

把握客觀物質世界是幼兒一來到這個世界就面臨的任務。他（她）必須把自己同客觀世界區分開來，形成皮亞杰所謂的“客體永久性圖式”，認定客體的永在性。這樣，對客體、對自我的認識才能不斷深人。幼兒所能認識的客觀世界的范圍有多大？哪些事物值得幼兒去認識？這是課程設計中經常會涉及的問題。在我國，學前課程是開放性的、多樣化的。不同的課程方案在確定幼兒認識的客觀世界的范圍上是有一定差異的。如有的方案把客觀世界的范圍確定在幼兒生活于其中的家鄉，有的方案則把范圍擴展到祖國，還有的方案則把范圍擴展到世界。不管幼兒認識的客觀世界有多大，這個范圍的確定必定是從現實的參與課程學習的幼兒身心發展的特點出發的。

在幼兒認識客觀世界的范圍的抉擇上，應處理好幼兒認識的可能性與現代世界的開放性之間的關系。幼兒認識的可能性不只是指幼兒可認識什么，還涉及能認識多少的問題，甚至還有認識代價的問題。幼兒的認知能力所能及的事物并非都有必要成為課程內容，課程內容的盲目累積的最后結果是幼兒的認知超荷。從活動情境的意義上說，并非所有事物的學習都能最有效地引起結構的變化而導致發展。給幼兒一個超富刺激或貧刺激的環境對幼兒來說都是無益的。在選擇幼兒將與之作用的客觀世界的過程中，考慮幼兒發展的可能，考慮幼兒的需要，考慮幼兒的興趣是必要的。同時，必須關注幼兒的現實生活，這與幼兒的需要和興趣相關。現實生活中的事物是幼兒最關心并與幼兒有直接和間接聯系的，能引發幼兒知、情、意的全方面的投入，因而是最有效的學習對象。幼兒與客觀事物相互作用是幼兒學習的主要方式。“應強調科學教學具有的教育作用，還應從這一角度出發來確定這樣一種教育，即它能通過一些有時是極為簡單的手段，如傳統的‘直觀教學’，從幼年開始啟發幼兒的好奇心，發展他們的觀察力，引導他們采用實驗性的方法。”因此，觀察、探究、實驗、操作等應是幼兒與客觀世界相互作用的重要手段。任何簡單化的以告知幼兒結論了結的教學并不能真正促進幼兒的發展，因為，在活動中學習是幼兒特定的發展階段決定的。正像皮亞杰指出的：幼兒獨立摸索，看來是“浪費了”時間，其實恰恰是贏得了時間。如果說有必要對幼兒的學習進行調控的話，最好的調控是給幼兒以活動的時間、空間、給幼兒提供必要的幫助。此外，幼兒對客觀世界的學習不是機械的、孤立的，應鼓勵幼兒了解客觀事物之間的相互關系，使幼兒會通過比較進行學習。并且還應引導幼兒了解客觀事物與自己、與人類的關系，使幼兒在活動中，激發相應的情感，產生源源不斷的學習興趣、愿望，對客觀世界充滿好奇，并在探索活動中滿足自己的興趣與好奇。因此，對客觀物質世界的學習，對幼兒來說，不只是求知，還是心靈的陶冶。

三、以符號世界為對象的活動

符號是意義的表征形式，符號也是文化傳遞及文化濡化的重要工具。幼兒是在同多樣性的符號的接觸和交往中，逐步適應特定的文化并學會與角色、身份相宜的行為。“首先是個體進入文化，能動地掌握社會文化，實質是對人類經驗的占有；其次是個體再現文化，通過個體的文化風貌和文化活動，積極介入文化環境，再現個體自身所蘊含的文化。”幼兒對社會文化的獲得在一定程度上依靠符號，文化是以一個符號的世界展現在幼兒面前。這個符號世界包括了諸如語言、飲食、游戲、城市建構、商品的包裝、木偶戲、禮節、詩歌、文具、面容等等廣泛的內容。我們承認，這些符號對于幼兒了解世界、了解文化都是很重要的，尤其是語言符號，因為人類語言是人類有別于其他生物的根本性標志之一，其他的一些符號經常地需要語言符號的參與才能使其真正彰顯意義。因此，我們在此討論的符號主要是以語言符號為主的表意符號。

對幼兒與符號世界的相互作用，必須從幼兒的身心發展特點加以考察。符號是代表一定意義的能指形式。對于個體來說，面臨著兩類符號，即可讀解的符號和不能讀解的符號，符號從詞義學上來說，總是指稱一定的意義，但對于特定個體來說，特定的符號可能指稱了某種意義，也可能沒有指稱某種意義。成人社會中的許多符號，如眾多知識學科中的符號對于幼兒來說，是不能讀解的符號。從一定意義上說，對既成文化符號的讀解度是衡量個體濡化水平的重要標志。作為學前課程內容的符號，是經過了選擇和經驗化的，兒歌就是文學作品這一語言符號幼兒化、經驗化的一個例證。這兩組符號除了數字本身指稱的量外，還指稱了這些數字之間的關系，通過這樣兩個簡明的組合性符號，幼兒知道了4、3、l三個數之間的關系。因此，在課程活動中，讓幼兒接觸一個怎樣的符號系統是課程是否能產生成效的一個關鍵。如“古詩”、“外文”、“計算機語言”作為獨特的符號系統是否適合3－6歲的幼兒，這些符號就特定的教師而言能否“幼兒化”、經驗化，幼兒掌握這些符號的代價有多大？（這里的代價是指幼兒做出的時間、精力的犧牲。）對這些問題的深入討論，有助于幼兒與符號世界相互作用的有效性。幼兒在體認、接納甚至改造類符號的同時，也在創造屬于自己的符號。幼兒的生活需要自己的符號。幼兒的符號有個體符號和群符號兩種。個體符號是指幼兒個體所創造和使用的符號。這種符號又有不同的類型，一類是：符號的意義所指只有創造者自己明了，它往往只具有指意的功能，而無交流的功能，因為符號不具有群體認同性；另一類是：符號是個體對群體認同符號的一種改造或組合，或者符號具有一定的象形意義，因而他人能基本明了符號的意義所指。群符號是指由兩個或兩個以上的幼兒共同認同、明了的符號。幾個幼兒能為某一個在成人看來是非常怪異的聲音而大笑不止，因為這種特別的聲音是這幾位大笑不止的幼兒所意會的。幼兒生來就是符號大師，幼兒一直是以特定的符號來表達自己的愿望、需要以至認識的。幼兒的符號的意指與符號的復雜度間經常沒有實質的聯系。一個簡單的半圓幼兒可以講述其豐富的內涵，甚至可以為之動容。對他人創造的符號，有時幼兒也常有自己豐富的讀解。這種讀解是以幼兒與符號間特定的“對話”為基礎的。經常地，幼兒的讀解與符號創造者的所指相去甚遠。對幼兒的符號要用與幼兒心理、幼兒生活相一致的標準來加以分析。“真理是符號和符號所代表的東西之間的符號化的恰當性”這一實用主義的知識觀在分析成人社會的情形時經常會遭到無情的攻擊，但在幼兒世界里，這種攻擊至少可以大大減輕。對于幼兒來說，他自己的符號所代表的一切都是真。在課程實踐中。除了關心作為課程內容的類符號世界外，我們的確應該關注幼兒自己的符號世界。給幼兒以創造自己的符號世界的時空，是教育者的責任。用成人的標準去指責幼兒符號的“怪異”、“不像”、“這算什么”是對幼兒天性的一種抹煞，也是對幼兒需要、愿望之表達的扼制。甚至，可以說創造自己的符號本身就是幼兒的需要。我們不能想像在到處所見的只是幼兒對類符號的臨摹的幼兒世界里，幼兒的天性能自然地萌發，幼兒的需要得到滿足。

幼兒與符號世界的相互作用，不應是簡單的臨摹、攝入、記憶，而是一個體驗、感受、感知、表達及創造的豐富復雜的過程。教師對符號的幼兒化、經驗化過程從某種意義上說是為特定符號增設感知通道。一段樂曲可以并且首先是聲音符號形成于作曲者的腦海之中，然后它就以書面符號——樂譜的形式出現，使之可以被傳播、被接受。對于幼兒來說，樂譜之中的符號是不能讀解的符號，教師要把課程方案中的書面符號轉化為幼兒可讀解的聲音符號，并配以特定的表情符號、體態符號，使幼兒可以多通道地感知、體認及表現這段樂曲。目前，一些幼兒園中的音樂教育已打破了不同符號之間的傳統界限，在可聽的樂曲的基礎上增加了新的感知通道，如，樂曲是可以用動作、姿態來表達的，即體態符號和聲音符號的結合，音樂是可以畫的，“教師可以鼓勵幼兒把聽到的各種聲音畫下來，”當然，前提是幼兒掌握了自己可以表達音樂并可與群體中同伴交流的符號。符號的使用使幼兒能夠在回憶過去和預料未來的同時發揮現在的機能。幼兒對符號的作用應該有情感的參與，應盡可能在符號所指稱的意義和幼兒的生活之間建立應有的聯系，使幼兒在情感推動下感知，以避免枯燥的機械識記。也只有這樣，與符號的相互作用和幼兒的需要之間的聯系才可能更為緊密。

四、幼兒指向自我以自己為對象的活動

這是一種常被忽略卻又十分重要的活動。我國的學前教育目標明確地提出發展幼兒的個性，培養幼兒活潑開朗的性格。幼兒良好個性的養成一方面需要上述三類活動，也需要讓幼兒了解自己。發展中的幼兒需要信任意識也需要自我意識，他需要家庭和社區的“根”的穩定，也需要以自己為出發點去探索生活的“翅膀”。幼兒的自我意識就是一種指向自我的認知活動、發現活動。當嬰兒初臨人世，世間的一切對他（她）說來是混沌一片的。嬰兒不能意識到自己的存在，不能把自己同客觀事物、同他人區分開來，因此，“剛出生的嬰兒沒有自我”。運動能力、動作在幼兒“客體永久性圖式”的形成中起了很重要的作用，當然，最關鍵的影響是幼兒腦機能的發展。當幼兒能區分自己與客觀事物、自己與他人后，“他仍然認為他與母親或生活中的一些玩具有著共生的關系。”幼兒對“我”的使用是自我認識的新發展，說明幼兒有了初步的主體意識。到了幼兒園階段，幼兒在不斷認識自己的主要器官，認識自己的外貌特征的同時，也在認識自己的心理特征及社會特征。現實的學前課程方案中幾乎都有關于幼兒認識自己的生理特征的內容。幼兒已開始了解并表達自己的情感狀態如“我最喜歡”、“我討厭”、“我真高興”等。此外，幼兒已意識到自己所處的社會地位、角色及相關的行為。一個4歲的幼兒一到幼兒園就開始抹桌子，因為做值日生是他期盼已久的，值日生這個角色與他人不同的活動、行為吸引了幼兒。縱然是3歲的幼兒，已經知道在幼兒園中自己的地位與在家庭中的地位是不同的。在幼兒園，很少有幼兒為某一需要不能滿足而在地上打滾的，但在家庭中，這類現象是較多的。從這個意義說，促進幼兒自我發展的教育僅靠幼兒教師的工作是不夠的。此外，幼兒的獨立性也在不斷發展，要求獨立、要求自己從事某一活動這是幼兒自我需要的重要方面。幼兒的自我評價也在逐步發展，雖然這種評價尚不成熟，正處于從輕信和運用他人評價到獨立的自我評價，從籠統的不分化的評價到具體的分化的評價，從對外部行為的評價到內心品質的評價發展的過程之中。這時期，幼兒也發展了從自我出發對他人的判斷，如幼兒經常把人分成好人和壞人，當然，這種劃分，往往不是出于道德的考慮，更多的與“利益”、“喜好”、“習慣”等因素有關。“好和壞常常和‘大方’或‘小氣’混淆起來，甚至與干凈和整潔對骯臟和齷齪混淆起來；幼兒還正在發展根據行為動機判斷事件、行為的能力。

幼兒自我的發展是有方向性的，有健康的自我和非健康的自我之分。自我的發展與個體整個精神世界的發展聯系在一起，甚至是整個精神世界的核心。自我的發展不是可以完全自發的，它總是受幼兒生活世界的影響，受幼兒經驗的影響。因此，學前課程內容中充分反映幼兒面向自己的活動是十分必要的。就幼兒自我的培養而言，學前教育機構中的一切因素都是自我的影響源，良好的課程文化是促進幼兒自我發展的重要背景，適合幼兒身心水平的、可經驗的教學活動是自我培養的必不可少的內容。如“我倆不一樣”、“我的眼睛會說話”、“媽媽讓我自己走”、“我的悄悄話”等課程活動，是今天學前課程中指向幼兒自我的較為有效的活動。幼兒指向自我的活動，應與培養幼兒的自愛、自尊、自信等因素結合起來，高度注重幼兒情感的參與，注重可操作性，而不是“反思”。教師的教學機智對于幼兒個性的成長至關重要。日本學者林竹二的見解是意味深長的：所謂教學，本來是一種發掘幼兒各自的個性所固有的寶藏（可能性）的作業。用來發掘的“工具”是教材，要使用工具就得有方法，有技術。而最重要的是教師的條件，就是知其心——教師能感受到兒童心中萌發的意念和非語言的思考——這一人的素質。這是一種感受性，它不是同慈祥毫不相干的。教師倘缺乏這一素質，那他能使潛藏在幼兒心中的無形的寶藏（可能性）喪失殆盡。