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[摘要]教育家作為對教育本質有深刻體悟、對教育信念有執著追求、對教育事業卓有建樹的教育及文化大師，是教育精神和品格的活的標本和示范。在教育家的稱號中聚集了社會對純潔、高尚、正義、良知、文明等美德和理性的期待和寄托，對其指稱應該謹慎而恰當，切莫誤用和濫用，以維護教育家稱號必須的純潔性和珍貴性。

[關鍵詞]教育家；教育官員；教育品格

近些年來，洶涌澎湃的市場經濟大潮所張揚的強烈的功利意識和欲望，使“白衣天使”、“人類靈魂的工程師”等傳統美德承載者身上的高潔色彩頓減，只有科學家、教育家等極少數稱號尚能保持未被世俗風氣污染的純潔和高貴。這些稱號內涵的純潔和高貴，與我國極少數的未被污染的自然資源一樣，已經成為我們民族極其稀缺的文化資源。珍惜和維護這些稀缺的純潔和高貴稱號，把它授予或留給那些名副其實的、真正有資格得到的仁人志士，是我們社會應有的品格和責任。然而，在目前的一些報刊文章中，教育家稱號也有被濫用的跡象。比如：在2006年3月23的《南方周末》上，就有標題為“我們需要這樣的教育家”的文章。對此，作者疑惑的是，難道教育家還能夠被區分為人們是否需要的兩個群體嗎?如果“我們(社會)不需要”，那還是教育家嗎?細究該文背景，才知道該文是對表示“政法大學今年將在全國各省的本科招生中，首次實行按照人口比例確定招生指標”的中國政法大學校長表達贊賞之情的，因而欣喜地歡呼“我們需要這樣的教育家”。作者雖然也與文章的作者一樣非常贊賞徐顯明校長為推動中國的教育公平而作出的努力，也因此而對徐校長和文章作者深懷敬意。但細觀該文所依據的材料，則以為標題中所使用的“教育家”稱謂過于簡單和隨意。而存在于這種隨意看法后面的對教育規律的漠視態度則更令人憂慮。

在筆者的印象中，教育家應該是一個十分崇高的榮譽稱謂，它是社會對于那些真實地推動教育文明和進步的人們的最高贊賞和褒獎。在教育家的稱號中，凝聚了社會對教育家們真摯的尊敬和信賴。它們不是任何機構可以通過行政權力或話語權力隨意封賜或任命的，而是人們基于自己由衷或真摯的尊敬和熱愛贈與的，是產生于人們心中的。一個真正的、名副其實的教育家，往往集社會責任和良知于一身，他們不但在對教育本質和精神的理解上具有真知灼見，而且在教育的實踐上能夠開拓創新，樹立和引領一代教育風氣。在真正的教育家身上，可以說積聚了社會中極其優秀的思想和品質，他們是高尚、文明、理性、學識、正義、愛心、責任感、社會良知等諸多美德和高貴品質的化身。如同科學家是科學成果的創造者、藝術家是藝術成果的創造者一樣，教育家是教育成果的主要創造者，是推動教育進步的重要力量。

綜觀中國教育史，凡是被尊稱為教育家的人，都是德行高潔、視教育精神和品格為生命追求和道德操守的人。他們忠于教育宗旨而不為世俗所囿，秉持教育精神而不為權勢所屈，他們是教育精神的體現者和實踐者，是教育境界和品格的活的標本和示范。他們雖然學富五車卻能虛心向別人學習，并將國內外先進的教育思想和理論作為奠基自己教育思想的基礎或條件，作為自己進行教育創造的依據或思想源泉。他們或許曾經向古人學習，向同行學習，向外國人學習，但絕不是生搬硬套外國教育理論的“文字販子”，也不是亦步亦趨的“效顰東施”，而是在學習別人先進理論的基礎上，積極創造適合中國國情的教育理論和教育制度。他們的教育思想、觀念、境界、品格一定是獨特的，是一般人難以達到的，是熔鑄和凝結了自己的個性品格和理想追求的。他們在教育工作中依據的規則，往往不是來自政府機構的、本質上為行政規則的規則，而是由自己的教育理想、境界、信念內化的“教育法律”。他們在教育思想上的真知灼見和深刻領悟，很自然地體現于自己的治校方略和工作方式之中。比如：蔡元培“三顧茅廬”禮請陳獨秀為北大文科學長。聘沒有考上北大的梁漱溟為北大教師；陳序經從廣州專程懇請陳寅恪到嶺南大學任教，并長期對其持弟子禮。他們雖然置身“體制”之中但絕不拿教育原則和自己的教育信念做交易，比如竺可禎主持浙大校政之前向“委員長”提出的“約法三章”(不許干預校政、保證經費充足、任期半年)，蔡元培先生關于“我絕不再任這不自由的北大校長”的通電聲明。他們為了實現自己的教育理想不惜舍棄顯赫的名譽地位和優裕的生活條件，比如陶行知辭去中央大學教務長而辦曉莊學校，梁漱溟辭去北京大學教授而投身鄉村(教育)建設運動，胡適多次拒絕“人閣”而終生不黨不派、“不降志、不辱身、不追趕時髦、不回避危險”，矢志不渝于教育。他們雖然會順應時勢采用一些活動的策略或不得已地屈伸，但他們都不會視策略為目的，為教育進步和發展的目標和信仰不會改變，特別是不會因此而放棄自己的教育信念和原則。比如陶行知為了曉莊學校的生存甚至向“化緣”，張伯齡為了南開的生存不得已接受“中央考試院長”的任命等。總之，教育家是一群甘愿為教育嘔心瀝血、殫精竭慮、視教育宗旨和精神為生命的人，是為教育進步不惜舍棄自身利益的人。可以說正是這些真正的教育家們的本色行為，才為我國的大學積聚了豐富而感人的歷史和傳統，而人們對他們的尊重和敬仰也是極其真誠和發自肺腑的。

反觀時下有些文章中被指稱為教育家的人，其依據往往不是基于他們在教育思想創造方面的杰出貢獻，或者是在教育業績方面的卓越建樹，而是因為他們是著名大學的校長或位高權重的教育官員。顯而易見，這些文章是將教育家與教育官員的概念混淆了，他們以為教育官員與教育家是可以相等的。而只要訴諸簡單的教育和文化常識，就可知二者是有區別的：一是教育家作為一種榮譽稱號，是人們基于真誠的尊敬和崇尚在自己心中授予的；而教育官員則是一種教育行政職務，是需要通過一定的行政程序委派或任命的。二是教育家的榮譽是無限的，是可以伴隨其終生及世代流傳的；而教育官員的任期則是有限的，其權力是會隨著職務的卸任而消失的。三是教育家是以教育事業為精神追求和生命寄托的人，他們不僅具有深刻獨到的教育思想和理念，而且還有世人所公認的教育建樹。教育家們往往視教育本質和宗旨為自己的精神生命，為此他們可能不惜舍棄自己的名譽和利益。教育官員則是一種“承上啟下”的角色，對上他們往往是一個執行者，只能貫徹和落實上級的教育思想和觀念，而不能有不同于上級的教育思想和觀念。對下他們只能傳達和布置上級的要求和任務，遵循上級制定的規則來處理各種事務，不能超越有關規定。他們追求的工作目標，往往不是教育本質的實現和教育精神的體現，而是上級領導人或領導機關的滿意。他們追求的教育目的，往往不是自己內心自覺認同的教育目的，而是上級規定的教育目的。四是教育家可以因為社會原因而去做教育官員，比如張伯齡被迫離職南開大學校長而任中央考試院院長，傅斯年在北大校長任上被調去任教育部長等。但教育官員不能自然地成為教育家。教育官員如果要成為教育家，則必須進行脫胎換骨式的改變：必須修養自己獨特的教育思想和理念，推行先進的教育制度和文化，將自己本質性的以權力服從為宗旨的教育管理方式，轉化為以體現教育本質和規律意蘊為宗旨的管理方式，使自己執掌的大學或教育機構出現本質性的進步和變化，贏得人們心悅誠服的贊賞和肯定。五是人們可以根據教育官員的表現對其作出是否稱職、進而是否需要的評價，但卻不能對教育家進行這樣的評價。因為教育家就是教育家，其價值和意義不容置疑。教育家之間只有風格的不同，而不存在是否需要的問題。有誰聽說過哪個社會宣稱他們不需要教育家嗎?

聯系我國大學的實際情況，可以說大部分的高校領導還只是教育官員，他們當中還很少有人具備真正的教育家的內涵和境界。當然，我們承認這種現象的形成是有其深刻的歷史和社會原因的。首先，我國高校領導人選拔的基本標準是行政官員而不是教育家，他們在被任命時就被確定了行政級別，并且根據大學的背景和實力被分為副部級、正廳級、副廳級等。大學校長作為政府的代表，首先需要履行行政官員的職責，以對任命他們的行政機關負責為第一原則。其次，他們在大學治?；顒又?，主要秉持的還是行政的規律和邏輯。在大學的行政管理活動中，他們一方面是上級行政命令的承接者和執行者，以完成上級布置的各項時期性、權宜性工作任務為目的。即使這些任務是非教育的、甚至是與教育本質相悖的，他們也不能拒絕。一方面是行政權力的普及者和強化者，使行政權力極度地膨脹和放大，以至于在我國高校內部，官本位的風氣甚囂塵上、鋪天蓋地，覆蓋了高校的各個角落，學術權力則極其微弱甚至淪為空白。再次，我國現行的教育體制本質上仍為計劃體制，這種體制要求大學校長必須以服從上級指令為原則，而不能以自主決策為原則。在這種體制下，大學校長們名義上握有大學行政的管理權，實際上在內要服從校黨委的組織領導，在外要完成政府管理機構布置的各種任務，其思想和組織活動空間極其有限，基本上無法發揮教育家的創造性或開拓性作用。雖然有些大學校長在某個短暫的時期或特殊的情況下，可以推行一些體現自己個性的創新性措施，但他們主導的制度創新和文化創新，在現行的體制下往往難以持續。我國上世紀八十年代影響很大的教育改革家劉道玉的被免職，就是現行體制中教育家精神難以彰顯的明證。所以，我們雖然理解大學校長們難以成為教育家的原因，但不贊成因此而降低教育家的標準，簡單化地把大學校長換算成教育家，因為這種換算出來的教育家是沒有文化和歷史意義的。

而人們之所以習慣于將大學校長換算為“教育家”，筆者推斷可能是由于在我國教育界曾經長期流行的“(讓)大學校長成為社會主義教育家”口號的影響所致。因為在這個口號的影響下，有些人已經習慣于把大學校長當成教育家。亦即不管擔任大學校長的人是否具有教育家的素養和建樹，都認為他們就是教育家。對于這種極具隨意性的口號，本是無須當真的。因為它只是一種具有善意的、但缺乏起碼邏輯基礎的假口號，不可能有任何真實的意義。試看在該口號提出的10多年中，有誰實現了這種轉變呢?因為教育家不僅要具備極其深厚的教育學知識素養，而且要具備極高的教育境界和道德操守。他們是引領社會風氣的文明燈塔和道德楷模，其所持學識、見識、膽識是需要在“淡薄明志、寧靜致遠、以天下為己任”的心境和氣氛中修煉出來的。并非是領受了行政指令、擔任了大學校長職務的人自然就能具備的；也不是那些本來就缺乏對教育深刻理解和體悟的人，通過所謂的“崗位練兵”或“黨校培訓”便能夠速成的；也不是別的領域的專家僅僅由于被任命為校長便能自然成為的。近年來我國有些著名大學校長的言論之所以屢屢被質疑，即與他們本人的教育學理論修養欠缺及教育境界過于工具化有關。如同科學家和藝術家的頭銜不能通過規劃和任命產生、只能依靠自己的科學成就和藝術成就產生一樣，教育家的頭銜也不能依靠規劃和任命產生，只能依靠自己的教育理論成就和教育實踐成就自然獲得。

其實，何為教育家?何為教育家的思想或理念?這些問題可以說是無須我們繁瑣論證的。只要認真地拜讀一下我國上世紀前半期有些教育家們的文章和著作，認真閱讀他們對于教育、大學的著述，就能理解什么是教育家和教育家的思想了。比如蔡元培先生“大學者，研究高深學問者也”、“大學者，囊括大典，網羅眾家之學府也”的大學理論，陶行知先生“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人”的教育思想，梅貽琦先生“通識為本，專識為末”、“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”的教育思想，竺可楨先生“大學猶海上之燈塔”、“大學是社會之光，不應隨波逐流”的教育思想等，既為發人深省的真知灼見，又是極具個性的至理名言，其思想光輝雖歷時數十載而經久不衰，仍然使人衷心嘆服且感真摯親切。反觀我們今天有些大學校長的文章，則明顯地缺乏境界高度和思想深度，其中濃厚的功利性、工具性意蘊和趨向，使其高下一目了然。與蔡元培等先生相比，我們有幾人敢自詡或坦然承認自己是教育家?這些先賢們的教育思想既讓我們深受教育，又使我們慚愧和汗顏。他們的信念、境界、精神、品格、氣節，都巍然如高山，需要我們來登攀。我們雖苦苦追求卻仍然無法達到他們的思想高度，我們雖自謂真誠卻羞怯于他們的膽識和氣節。正是他們當年的辛勞和努力，才為我國的大學奠定了良好的思想觀念和規章制度，使我國的現代大學在起步之初就能有較高的起點，并由此而積聚了輝煌的歷史和傳統。而我們由于長期在簡單、淺顯、甚至虛偽的文化中生活，不僅對“學術自由、教授治校、大學自治”等大學傳統非常陌生，而且對何謂大學、何謂教育、何謂教育家這樣一些常識性問題也似是而非，模糊不清。而我國目前的大學校長們，要想成為真正的教育家，可以說還需要做出很大的努力。那種以為擔任或擔任過大學校長的人就自然而然成為教育家的想法，可以說是十分幼稚和淺薄的。眾所周知，人類歷史上幾乎所有的教育業績都是與那些執著的教育家連在一起的。人類社會從古到今崇尚和稱頌的教育精神，都不是抽象的理論和觀念，而是由教育家們的教育成就凝結而成的。事實上，教育家的出現是與教育的成就相互映襯的。因為有了諸多著名的教育家，所以才會有教育的繁榮和輝煌；而教育勃興和繁榮的時代，也必然是教育環境寬松和溫暖、教育家的思想和追求被尊重和保護的時代，這樣的時代必然會有眾多的教育家涌現。而在教育品質低下、教育風氣浮躁、功利、庸俗的時代，教育家則無疑是稀缺或罕見的。因為在這樣的時代中，教育的主體性被其他因素淹沒了，教育家的思想和追求被邊緣化了，教育領域中起主導作用的要素或者是政治，或者是經濟，總之不是原本最應該一是的教育家。而教育的非教育化，使教育失去應然的高潔靈魂和品格，蛻化為權力的奴隸或逐利的工具，教育健康發展需要的正氣缺乏，而漁利、勢利、庸俗、投機的風氣盛行，其不正常的追求和欲望使教育屢屢成為亂收費的重點、成為學術腐敗的重災區，從而使真正的教育家成為稀缺資源。退一步說，在這樣的時代里真正的教育家不能說絕對沒有，但無疑不會太多，而期待真正的教育家則在很大程度只是一種奢望。所以，以那些似是而非的標準給一些本質上只是教育官員的人亂貼教育家的標簽，不但無益于教育的健康環境建設，反倒會給教育的思想和理論領域造成混亂，助長浮夸風氣的繁衍和泛濫，降低教育精神和品格的品味，加深人們對教育品質的輕視和不屑。君不見在當前的教育界，有多少身不在大學、學不足以教的人，卻依據權力或金錢攫取了“教授”、“博導”的頭銜，其中隱含的“逢迎”、“交換”、“功利”意蘊已經使教育變得非常猥瑣和卑賤。而作為在國內享有盛名的學者，對此應該保持足夠的警惕和謹慎，因為真正的教育家的存在與否及其作用發揮的程度，是教育生態水平的晴雨表，而把教育官員換算為教育家，容易造成教育環境清潔、教育機制合理、教育風氣純正的假象，使我們喪失對教育生態的理性判斷，減弱進行教育體制改革的動力和意愿，遲誤教育實質性進步的速度和契機。這無疑是任何一個對教育懷有責任的人都應該深思的。

立足中國的教育進步，我們期待中國的教育界能夠出現眾多的教育家，期待在他們的影響下使我國的教育事業恢復以往的純潔風氣和良好聲譽，并且推動我國教育產生實質性的進步，然而實現這個期待的前提是我們首先要有一個關于教育家的準確的標準或概念，從而使我們的期待真正成為促進教育家產生或涌現的溫暖土壤。所以，作者以為與其依據“中國特色”的邏輯為缺乏教育家素養的人亂貼教育家的標簽，不如誠實地對我國高教領域中目前存在的數字化泡沫、官本位風氣、學術腐敗等問題進行反思，嚴肅認真地清除體制弊端和文化垃圾，踏踏實實地建設優良的學風、教風和校風，創新性地建設現代大學制度，使我們的大學教育名副其實，真正成為社會文明、進步的策源地和加油站。而當我們的教育環境健康了，教育機制和諧了，真正的教育家自然而然地就會涌現出來。這或許才是我們應該做出的理性選擇。

[摘要]美國研究生教育經過初級階段、迅猛發展、緩慢發展和穩步發展階段，已被公認為美國教育的精華，代表著世界先進水平，為美國成為頂尖級國家、保持全球領先地位做出了巨大貢獻。美國研究生教育在學位層次結構上呈現出研究生教育迅猛發展，碩博比逐漸穩定的趨勢，在學位類型結構上呈現出專業學位加強的趨勢，在培養方式上非全日制研究生發展迅速，在學科專業結構上集中體現根據社會需求調整培養規模的思路。

[關鍵詞]美國；研究生教育；結構；特征

美國能在短時間內由農業國發展成為世界一流的工業大國，并在全球政治、經濟、文化、科技領域中發揮領先作用，先進發達的高等教育，尤其研究生教育是一個重要的促進因素。美國研究生教育經過一百多年的曲折發展，已被公認為美國教育的精華，代表著世界先進水平，其規模日益擴大，并構建出值得我們參考的合理的研究生結構，基本適應了美國經濟結構和生產方式變化對人才的需求。

一、美國研究生教育結構的演進與現狀

1．研究生教育初級階段(19世紀中葉～20世紀初)

1826年，哈佛學院為大學畢業取得學士學位并愿意繼續學習的人開設課程，是為研究生教育的重要開端。1853年，密執安大學開設正式的研究生課程，并創立正式的攻讀文科碩士學位計劃。1859年，該校首次授予兩名學生碩士學位。可以認為，這是美國大學最早正式設立現代研究生教育和碩士學位制度的標志。耶魯學院是美國最早開設博士學位修業計劃的學校，1860年該校首設哲學博士學位，1861年，授予了美國歷史上首批3個博士學位，標志著博士學位制度在美國的產生。1876年，美國歷史上第一個以研究生教育為主的大學——霍普金斯大學正式成立，吉爾曼校長宣布：“研究生教育和高一級教育是大學最重要的使命。”哈佛大學校長艾略特對此評論為：“直到有了約翰·霍普金斯大學的榜樣，才促使我們的教授們把力量投入到擴展研究生教育的教學上來?！?/p>

2．研究生教育迅猛發展階段(1920～1970年代)

美國研究生教育從20世紀20年代開始，到70年代進入黃金時期，表現之一是：碩士、博士學位授予數大幅度上升。

據統計，1920～1930年，美國人口增長率為16.2％，1930～1940年為7.2％，且第一次世界大戰至1940年，高等教育適齡人口數增加不到一倍。各級學位授予數的增長率都大大超過人口增長率和高等教育適齡人口增長率。在1920～1940年的20年間，博士學位授予數增長4.3倍，碩士學位授予數增長4.8倍；在1940～1970年的30年間，博士學位授予數增長8.1倍，碩士學位授予數增長7.5倍。

表現之二是：研究生增長快于本科生增長。

表現之三是：學位類型多樣化。碩士學位類型除傳統的文學碩士、理學碩士等學術學位外，各種專業碩士學位，如教育碩士、企業管理碩士、社會工作碩士、公共衛生碩士、城市規劃碩士也開始出現。各專業性博士學位也不斷涌現。如1920年哈佛大學設立教育博士學位，1930年又設商業博士學位。其他大學在社會科學、藥學、圖書館科學、家政學和公共衛生學等領域也授予了專業博士學位。而且專業博士學位數量增長迅速，1921～1930年間，專業博士學位授予數占博士學位授予總數的16％，1950～1958年間，該比例上升為34％。

美國研究生教育得到巨大發展是與二戰后美國聯邦政府奉行科技至上的政策，對高等院校的科學研究尤其是基礎研究給予高度重視和大力支持密不可分的。大學科研的大力發展始于二戰、冷戰的爆發以及衛星事件，從此聯邦政府不斷增加對科研的投入。聯邦科研開發經費的10％用于高等學校，這筆費用占聯邦基礎科研經費的50％。1958～1968年10年間，聯邦投入到大學的經費每年增加五倍，特別是基礎研究，大學所占份額已從1/3上升到1/2。聯邦政府通過合同和資助方式撥給大學研究開發經費總數超過高等院?？蒲虚_發總開支的60％。從1965～1975年，聯邦資助高等教育增長了262％，創造了聯邦資助大學最輝煌的時期。也正是從50年代開始，美國研究生教育發展特別快。

3．研究生教育的緩慢發展階段(1970～1980年代)

美國研究生教育在經歷長達50年之久的“黃金時代”后，于1970年代進入低速發展時期。阿波羅飛船登月的成功，使政府當局滿足于已有的科技優勢，再加上在政治(越南戰爭及水門事件)和經濟(隨石油能源危機而來的經濟發展不景氣和嚴重的通貨膨脹)問題的壓力下，美國實行全球性戰略緊縮，政府對高?？蒲型顿Y急劇減少，高校科研面臨嚴重困難，培養研究生的能力下降，研究生教育發展緩慢。從1970～1981年11年間，碩士學位授予數僅增長42.2％，博士學位授予數僅增長10.4％，與繁榮時期相比，增長速度大大減緩，尤其是從70年代中期開始碩士學位和博士學位授予數還出現負增長。自然科學和工科方面情況更嚴重。1970～1980年，工程學科博士學位授予數從3816名降至2600名，10年間下降了31.9％。

4．研究生教育的穩步發展階段(1980年代～)

攻讀高級學位研究生人數下降的直接后果是高級科技人才的短缺。到1980年代，聯邦政府已意識到問題的嚴重性，重新重視研究生教育。1983年，里根政府加強對大學科研的資助，把物理科學和工程科學作為優先發展的重點，把國家基金會的經費預算增加13.6％，把研究生獎學金和用于鼓勵大學青年教師開展科學研究的經費增加20％。美國研究生教育終于結束低谷期，轉入緩慢的恢復階段。

1978年秋研究生新生注冊數比1976年秋減少0.36％，1980年秋比1978年秋增長1.76％，1982年秋又比1980年秋減少0.89％。從1984年開始，研究生新注冊人數結束徘徊的局面，開始穩步增長，1984年秋比1982年增長2.23％，1986年又比1984年增長5.17％。到1990年代，美國研究生教育進人新的大發展階段。

2000年，美國在校研究生總數超過200萬，是居于美國之后的10國研究生總和的1.2倍。美國每10萬居民中的研究生人數為747人，總體指標遠遠高于其它國家，綜合實力無可匹敵。美國研究生教育的發展，為美國在短時間里從一個蠻荒之地發展為世界上經濟最發達、科學技術最先進的國家作出了至關重要的貢獻。它促進了經濟的發展，培養了一大批知名科學家。據1901～2004年諾貝爾理、化、生、醫和經濟學獲獎人次的統計，美國獲獎學者中83.73％的人具有博士學位，特別是在經濟、物理、化學領域，具有博士學位者高達94％以上，產生了大量科研成果。據美國國家科學基金會調查，在數學、化學、天文物理和地理學四個關鍵領域，70％的重大進步都是大學科研的成果，與研究生教育培養出的高科技人才密不可分。同時，美國大學還有很多國家研究中心，這些大學研究機構中相當部分研究人員是研究生特別是博士生。二、美國研究生教育結構特征

1．在學位層次結構上呈現出研究生教育迅猛發展、碩博比逐漸穩定的趨勢

美國研究生教育的學位層次主要由碩士和博士組成。碩士大體上可分為兩類：學術型碩士和專業型碩士。學術型碩士分文科碩士和理科碩士。專業型碩士學位種類繁多，常見的有工商管理碩士(MBA)、計算機科學碩士等等。美國目前的博士學位主要有傳統研究型、應用研究型、一級職業學位等類型。

傳統研究型博士以研究高深學術為主要目標，適用于絕大部分學科。目前它分為哲學博士和科學博士兩大類。傳統研究型博士是博士學位授予的主體，1998年全美授予傳統研究型博士學位數占全部研究型博士學位人數的92％。

應用研究型博士主要分布在應用研究領域，包括教育學博士、法學博士、公共衛生博士、工程博士等近50種類型。應用研究型博士學位的授予量相對較小，1998年只占研究型博士學位授予總數的8％左右。

一級職業學位(First-professionaldegree)也稱為職業博士，其培養目標不是指向學術研究，而是指向完成一定課程學習之后的職業實踐，反映的是高層次的職業水準，和研究型博士學位是平行的。

在學位層次結構上，美國研究生教育體現出如下特點：

第一，本研比呈縮小趨勢。到1995年，美國在讀研究生達到243.2萬人，本科生與研究生人數比例為5.9:1。到1999年，美國高校各類注冊學生14367520人，本專科生和研究生的比例為7.1:1?？梢韵胂蟊究婆c研究生之比將更低一些。

這與美國政治、經濟發展密切聯系。1957年前蘇聯衛星上天，猶如第二次珍珠港事件，極大地震動了美國。政府以非常時期的決策速度，于1958年通過了具有重大戰略意義的《國防教育法》。它規定設立國防學習貸款，并于1959年為1000名研究生提供獎學金，在以后五年中每年再增加1500名。同時，為鼓勵研究生學習國家安全所急需的學科，設立專門獎學金。《國防教育法》一通過，國會立即專撥10億美元用于教育。此后，國會又于1964、1968年兩次修訂了國防教育法，延長其適用年限。自1958年國防教育法頒布到1969年，共有150萬人靠國防學習貸款上完大學，1.5萬人完成了博士學位學習。

第二，碩博比從大幅度縮小到小幅上調并逐漸穩定。1880年，美國共授碩士學位879名，博士學位54名，碩博比為16.3:1。1890年，共授碩士學位1015名，博士學位149名，碩博比縮小為7:1。到1900年，全美共授碩士學位1583名，博士學位382名，14碩博比變為4.2:1，較之1890年進一步縮小。以后在上升和下降中微調，目前穩定在10:1左右。

2．在學位類型結構上呈現出專業學位加強的趨勢

美國研究生教育非常注重實用的專業性學位，因此大力發展專業碩士學位和專業博士學位，以滿足社會對實用人才的要求。據統計，1987年全美碩士學位名稱超過660種，其中專業性學位占85％，學術性學位僅占15％。至20世紀90年代，美國專業碩士學位獲得者的比例已占全部碩士學位獲得者總數的55％以上。在博士研究生層次，有47種博士專業學位。這些學位的設置與經濟發展、工業結構調整密切聯系。早在1981年，里根政府就頒布了《經濟復興稅法》，規定了企業R&D投入優惠措施。這項政策極大地刺激了美國企業對R&D的投資。據統計，1921年美國設有研究機構的企業為290個，到1950年，共有4060個企業設有共4834個研究所。企業研發和管理的加強反過來需要大量高級人才，尤其是大量自然科學、工程等領域的博士，并且越來越需要心理學、社會學、農業、經濟學和商業等應用領域的博士。這些需要促進了研究生教育的發展，并直接導致研究生類型結構的變化。

3．在培養方式上非全日制研究生發展迅速

美國在20世紀50、60年代就提出非全日制研究生教育，由于全日制與非全日制研究生教育整合較好，且幾乎在所有的學科領域，無論科學學位還是專業學位，都可以采取非全日制學習的形式，非全日制研究生教育在近幾十年來得到快速發展，在研究生總體中比重逐漸增大。1969年，美國非全日制研究生已達59.3萬人，1969～1974年，非全日制研究生增長28.5％，而同期全日制研究生僅增長17.5％。1991年，美國非全日制研究生占到研究生總數的20％。到1999年，美國非全日制研究生占到研究生總數的56.8％。

4．在學科專業結構上集中體現根據社會需求調整培養規模的思路

美國研究生教育注重發展社會需求大的學科。美國國家教育統計中心將高校的學科專業分為33種。社會實用型學科研究生比較多。1999年美國博士和碩士學位授權點最多的4個學科專業。其中，碩士學位以教育學和商學為最多，一半以上具有碩士學位授予權的高校都有這兩個專業的碩士學位授權點。具有博士學位授予權的高校中，心理學、教育學、生物科學與生命科學、理學專業的博士學位授權點比較多。

1996～1997學年美國共授予博士學位45846人。按學科大類看，理學授予量最大，占全部授予人數的24.7％，其次為社會科學、教育學和工學；按學科群來說，教育學學科群授予的博士學位最多，占全部授予人數的14.7％，其次為工學、生命科學、自然科學、心理學等。學年授予的碩士學位近42萬個，其中教育學和工商管理兩個學科大類的授予量最大，分別占26.2％、23.1％，二者差不多占到全部授予量的50％。其次為理學、工學、社會科學、醫療衛生和公共管理等學科大類。這方面經濟結構與就業結構對研究生教育結構的影響較大。美國從20世紀30年代起，產品生產就業人數的比例迅速下降，服務業就業人數的比例快速上升。這期間，美國的研究生教育的結構也反映出這種調整，表現為大幅度增加專業學位和應用型研究生，壓縮市場需求小的傳統學科。

可見，美國研究生教育之所以能推動國家經濟迅速增長，并使自身結構日益合理，很重要的一點是研究生教育及其專業設置，包括所授予的學位，能夠緊密地結合政治、經濟和科技發展的迫切需要，培養適應社會需要的高級人才。