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1、注音。包括生字、容易記錯(cuò)的字、多音字的古文中的異讀字。將漢語拼音記在被注的那個(gè)字的上邊，并要求學(xué)生在朗讀課文時(shí)同時(shí)注視所注的拼音。這樣，一旦課文讀熟，上述那些字的正確讀音也就熟記在心了。

2、釋義。包括生詞、多義詞及部分含義較深或較隱晦曲折的句子的解釋。在文言文學(xué)習(xí)中，注釋的重點(diǎn)是一些較難的實(shí)詞虛詞，而不必記錄整個(gè)句子的譯文。對(duì)一些較難較為關(guān)鍵的詞理解了以后，翻譯句子以至全文應(yīng)該是隨口而出隨筆而就的能力。因此，只記錄教師口譯的譯文而不注釋文句中關(guān)鍵性的實(shí)詞虛詞的解釋，是極不科學(xué)的筆記方法，對(duì)學(xué)習(xí)古文，對(duì)以后的發(fā)展都極為不利。注釋文字書寫位置的原則是“就近”，即盡可能記在被釋詞句的旁邊，以便閱讀課文時(shí)被注視。若注釋的文字較多，原文旁邊記不下或記下去因文字太多書寫太密而不清晰時(shí)，可記在相對(duì)較近的空白處，注釋文字與被注文字之間可劃一直線相連接。也可記錄在課本原注釋的后面。但必須記在原文的同一頁上，而絕不能記到另一頁上去。

3、補(bǔ)缺。即補(bǔ)充原注釋的不完整之處。例如，高中第一冊《廉頗藺相如列傳》中對(duì)“堅(jiān)明約束”的注釋為：“堅(jiān)，固定。明，明白。堅(jiān)明作約束的定語。約束，名詞。“堅(jiān)明約束”本來就是個(gè)難理解的短語，而課本這樣注釋，學(xué)生仍難于明白。尤其是“約束”的注釋，僅說作名詞，那么具體解釋為什么呢？我就讓學(xué)生邊聽邊記，將原注的最后一個(gè)句號(hào)改為逗號(hào)，再在逗號(hào)后面寫上“條約、約定”字樣，將原注補(bǔ)充成為：“約束，名詞，條約、約定。”這樣既當(dāng)即解決了這個(gè)詞的含義，又為以后的查閱和復(fù)習(xí)提供了“在案”的記錄。

4、糾錯(cuò)。中學(xué)語文教材的編寫，包括選文以及選文的注釋和練習(xí)的編寫等，雖是經(jīng)過了眾多高水平的教材編輯的反復(fù)斟酌，且有權(quán)威的語文專家把關(guān)，與一些課外閱讀文本相比，質(zhì)量高得多，但仍難免有個(gè)別的不妥之處。如高中第三冊《韓非子·五蠹》對(duì)“＠①臘而相遺以水”中的“遺”字的注釋為“遺，舊讀wei，＠②贈(zèng)。”查《辭海》可知，“kuì＠③”是“＠④”的異體字，而“＠④”又是“饋”的繁體字，“kuì＠③”和“＠④”現(xiàn)統(tǒng)一寫作簡化字“饋”。由此可見，“＠②”是一個(gè)由“kuì＠③”想當(dāng)然地“簡化”出來的不規(guī)范的字，是“辭海”和《現(xiàn)代漢語詞典》《簡化字表》上查不到的杜撰的字。我在講課時(shí)，把這一情況一一向?qū)W生講清楚，并要求他們自己去查有關(guān)工具書證實(shí)，并將課本原注的這一錯(cuò)誤改正過來。這樣做，不僅僅是糾正了一個(gè)注釋，而且培養(yǎng)了學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度。

5、記相關(guān)。就是用知識(shí)延伸和拓展的方法，補(bǔ)充記錄一些與課文有關(guān)的文學(xué)常識(shí)和文化知識(shí)。比如，高中第一冊開篇是李健吾的游記體散文《雨中登泰山》。學(xué)生在初中階段沒有接觸過李的詩文，自然不知道李為何人。我在簡要介紹作者的同時(shí)，要求學(xué)生在課文標(biāo)題下的作者姓名后面寫上“(1906-1982)現(xiàn)代戲劇家、翻譯家，主要譯作有《莫里哀喜劇集》等”。又，課文中引用了杜甫《望岳》中的四句詩，其中“會(huì)當(dāng)凌絕項(xiàng)，一覽眾山小”是流傳千古的名句。為更好地理解課文，也為拓展學(xué)生的知識(shí)面，干脆在講授課文之前先用十來分鐘時(shí)間介紹杜甫詩《望岳》的全文，并要求學(xué)生將這首詩及有關(guān)的注釋用藍(lán)紅兩種筆記錄在課本《雨中登泰山》標(biāo)題上面的將近有半頁紙的空白處。雖然，我還要求學(xué)生當(dāng)場背誦這首詩，但過后仍有可能遺忘；一旦遺忘，翻開課本便是。

6、劃重。即用直線、水浪曲線或圓圈劃出課文中的一些重點(diǎn)詞句。如散文中表文眼的句子，議論文中表明作者中心論點(diǎn)的句子，單元知識(shí)短文中的一些要點(diǎn)。還有，注釋中的一些重點(diǎn)、難點(diǎn)也該劃出來，以便引起重視。

7、提要。即用簡潔的文字概括提示課文或段落、或句子的要點(diǎn)。這一工作常常與上述第6項(xiàng)結(jié)合起來進(jìn)行，先在原文上作上線條、小圓圈之類的標(biāo)記，再在旁邊空白處寫上要提示的文字。例如，目前通用的高中語文教材每一篇課文的正文前面都有一個(gè)“預(yù)習(xí)提示”，這是教材編輯為方便學(xué)生預(yù)習(xí)而寫的輔導(dǎo)性文字。我要求學(xué)生在自學(xué)課文時(shí)，先從編輯寫的“預(yù)習(xí)提示”入手，以便把握預(yù)習(xí)的重點(diǎn)，然后再根據(jù)“提示”去預(yù)習(xí)正文。當(dāng)然這樣做一段時(shí)間以后，也可以將順序倒過來試試，以考察自己的閱讀水平，鍛煉自己的閱讀理解能力。但不管采用哪一種順序，“預(yù)習(xí)提示”的同時(shí)，要學(xué)生在旁作上提示性的文字。當(dāng)然，這已是對(duì)“提示”的“提示”了，故應(yīng)極為簡潔。《雨中登泰山》的“預(yù)習(xí)提示”共有四段文字，我指導(dǎo)學(xué)生在各段旁分別寫上了“體栽和主題”、“寫作特點(diǎn)之一，景物特征”、“之二，線索和順序”、“之三，角度（遠(yuǎn)、近，動(dòng)、靜，俯、仰，全景、局部）”。這樣，“預(yù)習(xí)提示”所述的課文要點(diǎn)就概括、凸現(xiàn)出來了，學(xué)生自然會(huì)了然于心，也就是我們常說的“書越讀越薄”的技巧。又如，上文第6點(diǎn)提到的散文的文眼，議論文的中心論點(diǎn)等語句，光劃出來是不到位的，還必須在旁注上“文眼”、“中心論點(diǎn)”之類的文字。

8、標(biāo)疑。在讀書過程中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)一些疑問。一是閱讀者自己尚不能一下子完全理解，可在旁打一問號(hào)，再尋找時(shí)機(jī)向老師請(qǐng)教或查閱有關(guān)書籍解疑。二是，文章本身的問題，這當(dāng)然是極少見的，但不是絕對(duì)沒有。如《雨中登泰山》第一段第四行，原文為：杜甫的愿望：“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”，我也一樣有……細(xì)細(xì)讀來，“愿望”后面的冒號(hào)似乎不妥，果然，到96年教材再版時(shí)，已經(jīng)刪去。

9、析難。學(xué)生閱讀課文，或多或少會(huì)遇到一些難點(diǎn)，或經(jīng)過教師的講析，或經(jīng)過師生的一起討論，有的可能當(dāng)場已經(jīng)完全理解，有的還似懂非懂。不管怎樣，邊聽課邊記下析難的文字，既有利于課后消化，也有利于復(fù)習(xí)回顧。

10、評(píng)優(yōu)劣。與古人的“評(píng)點(diǎn)”相似，在閱讀過程中，隨時(shí)寫下自己對(duì)原作的看法、評(píng)價(jià)以及感受、啟發(fā)等等。既可以是針對(duì)全文的，也可以是針對(duì)某個(gè)詞句的；既可以是側(cè)重于思想內(nèi)容方面的，也可以是側(cè)重于寫作方法方面的；既可以褒，也可以貶。到第二次第三次閱讀時(shí)，可能會(huì)與初讀時(shí)有不同的看法，不同的感受，那往往表明對(duì)原作的理解有了深入，認(rèn)識(shí)有了提高，應(yīng)再次及時(shí)記下。如此這般，久而久之，閱讀理解和分析評(píng)價(jià)的能力就會(huì)得到較快的提高。總之，我教學(xué)生記書頭筆記，不僅規(guī)定必須記，而且非常具體地告訴他們記什么，怎樣記，尤其是剛開始時(shí)，連記在什么地方，字的大小也不忽略。特別是學(xué)文言文，要記的東西多，若記的處所不當(dāng)，或字太大就沒地方寫，或成為一片“糊涂賬”，最終連自己也沒法看。我就在黑板上先抄上一小段原文，再作書頭筆記的示范。為保證每個(gè)學(xué)生都記且會(huì)記，起初的幾次課后，我還把學(xué)生的課本收起來一一批閱，一旦發(fā)現(xiàn)問題，把學(xué)生找來，當(dāng)面指導(dǎo)。這樣不厭其繁地指導(dǎo)，是否認(rèn)真過頭或曰小題大作呢？我以為否。眼下的中學(xué)生，課業(yè)負(fù)擔(dān)太重，往往是被動(dòng)學(xué)習(xí)，忙于應(yīng)付，而一些做學(xué)問的基本功，則往往闕如。指導(dǎo)學(xué)生做好語文書頭筆記，并檢查督促，使之養(yǎng)成習(xí)慣，成為一種終生受用的能力，對(duì)他們以后的可持續(xù)發(fā)展，其作用不可估量！