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我國小學語文課程與教學改革盡管開展得轟轟烈烈，卻不得不面對一個尷尬的現實:國外先進教育理念與我國小學語文教育理論、思想相沖突并出現了分庭抗爭、各自訴求的沖突局面。由此可見，我們的小學語文課程與教學改革缺失的不是先進的教育理念，而恰恰是真正具有引領性的、草根性的教育理念。中國新教育改革呼喚世界級教育思想“大師”，但當前的“思想土壤”和“學術土壤”，往往有利于“侏儒”生存而不利于“巨人”發育。

小學語文教育所具有的強烈的社會文化歷史制約性，決定了小學語文教育改革必然以社會文化的變革為基礎。［4］小學語文傳統教育的舊思想和理論能否順利地退出歷史舞臺，新思想和理論能否成功地進入主渠道，主要取決于與新教育理論和思想相適應的社會文化心理的積淀程度。因此，當前我國小學語文教育改革只有深化政治領域的改革，摒棄權力裁決一切的機制，創造有利于創新和培養人才的寬松環境，真正做到個體精神的自由發展，才能促使原創的生成和思想大師的出現，最終保證課程與教學改革到達成功的彼岸。小學語文課程與教學改革缺乏必要的反思。中國的崛起需要培養時代新人，而新人的培養需要從基礎教育抓起，新教育改革和新教育的創成需要全新的理論和思想指導。然而，我國教學論是引進西方理論而來的，并且一直對我國基礎教育產生著巨大的影響，隨著實踐檢驗，這些理論在很大程度上暴露出不足與缺陷。由于歷史和現實的原因，我們在繼承其優點的同時也接納了它們的缺陷，這些不足與缺陷經過長期的實踐積淀，已經在教學實踐中形成了巨大的慣性張力，嚴重地阻礙著新課改的實施。例如，程序化、機械化、標準化如同流水線一樣的教育方式，忽視了小學生的個性差異、興趣與愛好，把教學過程變成了機械刻板的程式，使小學生喪失了成長的活力，最終扭曲了教育的本真含義。教師由于缺乏必要的反思，難以真正領會新課程改革的精神實質，產生了認識上的模糊與困惑、矛盾與沖突，導致了他們在課堂教學中低效甚至無效的教學行為。舒爾曼和舍恩等人在20世紀80年代中期提出的“反思實踐”理論，強調指出:教師的專業基礎知識不是學科知識，也不是學科知識和教育知識簡單相加而成的知識，而是一種融理念、行動與個體選擇性行動于一體的反思實踐。

教師的反思要重視教師的教學過程和教學的遠期效果，不要以階段性學習的成績作為唯一的評估依據;對學生的反思，應從有利于個性發展、有利于思維創新、有利于語文素養整體提高的角度進行。因此，教師只有對“新課改”的理念不斷地反思，不斷地學習進步，才能為其課堂教學行為提供實實在在的理論支撐。實質上，語文教學反思是教師教育、教學認知活動的重要組成部分，它貫穿于語文教育、教學活動的始終，是促進教師專業發展、提高教師教育和教學水平的重要途徑。可見，語文教學反思對教師專業化的成長有著重要的理論意義和實踐意義。語文教學反思模式是教師反思問題的思維形式，我國語文教學反思目前尚無固定的模式可循。根據其思維邏輯的不同，我國著名教學反思研究者熊川武教授結合國外教學反思模式的三種基本類型，即“埃拜模型”反思模式、“愛德華茲—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凱模型”反思模式，進行風格比較以尋求適合我國“本土化”的語文教學反思模式。［6］

當下教育環境難以扶持小學語文課程與教學改革。教育的社會制約性決定了小學語文教育的改革和發展絕不僅僅是教育界內部的事情，在更大程度上是社會的系統工程。延續1300多年的科舉考試制度，給人們留下了根深蒂固的大一統思想和考試文化的烙印。在這個競爭激烈的現代化社會，學生擇校、就業都由考試成績決定，考試由此具有管理功能、心理調整功能，同時又對中小學的辦學具有引導功能。考試不僅是考生的事情，同時也是家長、學校乃至社會的事情。它不僅呈現出穩固的地位，而且對任何不同的聲音都表現出強烈的排斥性。基于此，小學語文課程與教學改革必然會遭遇到各種困難和阻力，特別是在課程改革沒有建立與預期完全相適應的考試制度時，必定會造成我國小學語文教育改革缺乏必要的、廣泛的社會支持。在我國，現在的學校系統以及教學大綱等幾乎都是源于國外，在規定的時間里要通過一定的考試，學生家長不可能希望如同新課改倡導的那樣，讓學生按自己的速度學習。同時，新課改理論對活動、游戲之間的互動是模糊的，并且在實踐中更容易走樣，這對于視正規教育為子女前途命運的家長來說，顯然會引起反感。因為孩子的考試成績是家長的希望和夢想。考試不僅是在考孩子，更是在考家長。許多家長并不希望進行所謂的新課程改革，他們認為改革就意味著風險，成功了皆大歡喜，如果失敗了，國家只把它作為一次教訓，而孩子的前程就可能毀于一旦，他們不愿拿自己孩子的未來做實驗。［7］

為此，家長對新課改難以發自內心地支持。小學語文教師資源儲備欠佳。新一輪小學語文課程與教學改革，不僅是課程內容技術層面的簡單調整，而是全方位的范式轉換，需要小學語文教師深層次的文化觀念的調整、思維方式的改變。然而，長期以來的應試教育文化，“非此即彼”的二元對立的思維方式，使教師將新課改完全與應試教育對立起來，對傳統教育不是采取揚棄而是采取簡單拋棄的態度，使新課改失去了生存的文化之根，造成教師對新課改的理解多停留在形式上及淺層次的相關層面上，對課程的某些理念的理解片面。由于對新課改認識片面、理解膚淺，導致教師不僅缺乏自主的、恰當的方法，而且缺乏對課程教材的處理能力。新課程改革是一把雙刃劍，它對教學的組織者和主導者即教師，提出了更高更嚴的要求。在教學中小學語文教師適當地運用激情可以感染學生，可以傳遞給學生。沒有激情就沒有探究，沒有激情就沒有創新。這就需要教師擺脫那種單調、死板、僵硬的教學風氣，以及敷衍了事、不敬業的工作態度。為此，教師要從源頭上轉變教學態度。只有教師的教學態度發生了實質性的轉變，教師教學行為的有效性才能得到彰顯。教師教學態度的轉變是指教師的教學態度由舊到新的過程，它包含兩種情況:一是教學態度的強度轉變，或稱一致性的轉變，即原有教學態度的方向不變，只是改變了教學態度的強度(加強或減弱)。二是教學態度的方向轉變，或稱不一致性的轉變，即以新的教學態度代替舊的教學態度。如對課程改革由反對變為擁護、由消極變為積極、由討厭變為追求等。［8］

借鑒與創新小學語文教育理念。國外的教育理念能夠在其產生的土壤生存和發展，培養出理想的人才，對于我國小學語文教育改革來說有一定的借鑒價值。就我國小學語文教育現狀而言，引領我國小學語文教育發展的思想及理論的創新機制，包括以下幾個方面:第一，必須扎根在小學語文教育的文化土壤層中。只有對小學語文教育的狀況、文化程度了如指掌，才能把握小學語文教育文化土壤層根系的涵養。否則，就不可能產生引領本土小學語文教育發展的理論和思想。第二，必須有思想和理論創生的學習環境和學習體制。思想和理論的產生除了要有生發的土壤層，還要有思想和理論成長的外部環境，最主要的是家長、教師、學生對新事物、新思想、新理論的包容度、認同度。小學語文新課改作為一種全新的教育文化，要想達到理想的目標就必須走與我國傳統語文教育相融合的道路。因為任何新文化不論多么新，都是對既有文化傳統中的某些成分的繼承和放大。漠視了繼承所蘊含的生存意義，它不僅沒有根植于傳統教育理論中，更沒有根植于新課改的思想和理論中，這就必然導致新課改成為無源之水、無本之木。沒有了繼承就不能生存，而沒有了創新就不會有發展，發展的目的也是為了更好地生存。因此，在借鑒國外理論時，必須根據我國小學語文教育現狀對其進行改造和創新，使其適合我國小學語文教育的土壤。創新小學語文教育理論應是當務之急，也只有做到將國外教育理論與本土文化有機融合，使其適應本土的教育狀況，才能真正解決現實中出現的問題。借鑒和創新是對國外教育理論加工的兩種形式，借鑒的目的是為了吸收外來先進的文化、是為了發展，創新的目的是為了使外來文化更好地發揮作用，也是為了發展。借鑒與創新兩者都是手段，都服務于小學語文教育改革和發展這個目標。塑造學生個性，確立現代學生觀。教師必須認識到，學生的發展具有很大的差異性，這種差異是合理的和必然的，它是由個體、環境和教育等因素的不同造成的。因為學生的差異既是教育之基礎，也是學生發展之前提。發展作為一個進步的過程，總是與克服原有的缺陷及矛盾聯系在一起的，沒有缺陷及矛盾，就沒有發展的動力和方向。用發展的觀點看學生，就是要理解學生身上存在的不足，允許學生犯錯誤，接納、寬容學生的錯誤，并用適當的方法幫助學生解決問題，改正錯誤，從而不斷促進學生的進步和發展。學生也不是單純的、抽象的學習者，而是有著豐富個性的完整的人。在教育活動中，作為完整的人而存在的學生，不僅具備全部的智慧力量和人格力量，而且體驗著全部的教育生活。每個小學生由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，而形成了個人獨特的“心理世界”。教師要把珍視學生的獨特性，把他們培養成為具有獨特個性的人，作為其對待學生的基本態度。獨特性也意味著差異性，不僅要認識到學生的差異，而且要尊重學生的差異。在教育教學活動中還給學生自由想象與創造的時間和空間，把精神、生命發展的主動權交給學生，因材施教，促進學生的個性及創造性的發展。當今社會需求的多樣化也決定了教育的多元化，教育應發揮其社會職能，為社會培養多種類、多層次的人才。為此，新課程要有利于學生通過主動參與、積極思考、與人合作、交流創新等過程，獲得學習的自信心和方法，體會探索過程，體會自然、社會、人類生活與自我成長的聯系，實現情感、能力、知識的全面發展。教師應改變觀念，重新對人才的概念進行界定，并對學生作出科學的評價，重視評價的多元性、發展性、全面性、綜合性。更新價值取向，轉變學業評價體制。新課程改革的價值取向是大眾主義的教育價值觀，它強調教育與時展以及社會實際生活的聯系，強調學生的知識、技能、情感、態度以及價值觀等素質的全面發展。評價的目標應該是新課程所要求學生的“三維目標”，即知識與能力目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標。

課改要改變單純的以知識掌握為目標的價值傾向，改變以紙筆為檢測手段的考試，要不斷突出學生的創造精神、實踐能力的發展，以及情感、態度的培養。考試的內容應該是新課程標準所要求必修的全部內容，不僅僅強調書面考試，更應該強調實作考試。書面考試和實作考試兩者要相輔相成，以促進小學生的全面發展。傳統的評價制度側重于知識的掌握，使得記憶型學生可以取得高分，這種“以分量才”的評價標準必然誤導學生“分數掛帥”，忽視智力的全面發展。考試應當強調實作考試，以考核小學生在實踐中應用知識的能力和創造新知的能力為主，把學生發現問題、提出問題、分析問題和創造性地解決問題的能力計入考核成績，以激勵小學生開發潛力，另外要做到縱向探究和橫向拓展相結合，培養其思維的深刻性、變通性和流暢性。引導學生縱向探究，就是啟發他們在學習中或追根溯源、探究事物的起因，或沿著原先的思維方向進一步探求，深入事物的發展過程中。這樣做，學生對問題的認識會更加深刻，使他們的思維在不斷探索的過程中向縱深發展。而且，從多方面尋求答案，可以使學生的思維觸角伸向更寬更廣的未知領域。靈敏迅速地發現新事物，提出新見解，找出最佳的思維結果，將有助于豐富學生的思維方法，縝密學生的思維方式，培養學生思維的變通性和流暢性。關注教師的專業成長，培育研究型人才。當前新課程改革需要的不僅僅是一般的教師素養，更是教師的教育智慧。尤其是，小學語文教師是孩子的啟蒙者，對孩子的未來有很大的影響，這就需要教師針對新課改中出現的新問題，反復探究生發智慧。史密斯(CochranSmith)將教師搞研究定義為:“教師對學校和課堂工作進行的一種系統的、有目的的探究，是教師與研究者、教學與研究的統一。”［9］因此，要求小學語文教師在發展專業化的過程中充分體現智慧的生成。智慧是個體在知識、經驗和理性的基礎上形成的靈活應對社會、自然和人生變化的一種創造性能力。教師智慧的培養需要不斷地教育和提升。教育智慧的滲透體現在教育活動中，是對教育教學活動創造性地駕馭，敏銳地反應和靈活地應變，是教育的科學性和藝術性的有機結合。［10］培養小學語文教師的智慧，要求改變小學語文教師知識本位觀念，改變教師僅僅學習知識的傳統做法。小學語文教師培訓必須是注重智慧生成的培訓，有智慧的小學語文教師才能培養出具有個性，具有創新性價值的人才。這種智慧取決于教師自身的條件，其核心是自我意識。自我意識可增強教師對自己專業成長的責任感，使自己的專業成長保持不斷進取的態勢。小學教師不僅要從思想上重視教育科學研究，而且從理論上要加強教育學、心理學、教學論等理論的學習，掌握教育科研方法。學者Buckingham(1926)認為:“教育研究不應該是專業人員專有的一種領域，而是一種態度。”

此外，還要注重實踐，從科研意識的外延入手，通過問題意識、思考意識、責任意識、創新意識的培養，進一步激發科研角色意識，形成一種科研生態。學者魏素卿曾說過“一個教育科研意識強的教師會時時處處想著科研，關注著科研，把教育科研內化為一種精神需求，并自覺主動地開展教育科學研究。”［12］可見，教師教育科研是教師借助新的教育理論不斷反思自己的實踐，重新認識教育現象的過程，把教學與科研有機地結合起來，努力營造“以研促教、以教促研、教研結合”的良好氛圍［13］更是深層次地把握教育事實本質的過程，也是培育研究型人才的過程。對小學語文教學而言，教研結合是教育理論內化和內隱理論外化的主要途徑，李秉德教授評述為，語文教師“通過對具體的教學情境和教學事件的反思，將感性的表面化的經驗提升，使其內化為教師精湛的實踐能力，形成有關教學的實踐性策略性知識”［14］，是教學理論與教學實踐之間的橋梁。學者于漪認為，教師上課前“及時地持之以恒地總結自己教學經歷中的經驗教訓至為重要”，教學中和教學后“教前須多想想自己的不足，教后反思能使教師清醒，使教師懂得教海無涯，尤其要奮力從舊的教學思想、教學方法的束縛中解放出來”，并且對于教學中的缺陷應以科學的態度“對待它，認識它，填補它，跨越過去。”［15］美國教育家華特•B•科勒斯涅克所說的“語文的外延等于生活的外延”，豐富多姿的生活和多元化的文化是學生學習語文的語境并成為語文學科的一門隱性課程。

作者：高貴忠任京民單位：云南民族大學教育學院