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一、拓展課程教學(xué)路徑，擴(kuò)大自主學(xué)習(xí)空間

課程是人才培養(yǎng)方案的核心內(nèi)容，課程設(shè)置關(guān)系到學(xué)生的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，直接決定人才培養(yǎng)的過程與質(zhì)量。目前國(guó)內(nèi)許多相關(guān)高等院校往往是“教”為中心的教師主導(dǎo)型教育模式，很大層面上體現(xiàn)著“傳道、授業(yè)、解惑”灌輸式痕跡，這固然蘊(yùn)涵智慧的光芒與許多有益的東西，但在21世紀(jì)知識(shí)更新不斷加快的大環(huán)境里，其弊端也愈加突顯：學(xué)生沉浸于被動(dòng)接受中，缺乏主動(dòng)性用心、用腦積極心態(tài)；“教”與“學(xué)”系線性的單角鏈關(guān)系，擠壓師生互動(dòng)、學(xué)生思辨的動(dòng)力源；易于養(yǎng)成“盲從、從眾”性心理定勢(shì)，弱化批判性思維、變異性思維的創(chuàng)新因子。基于此，拓展課程教學(xué)路徑，建構(gòu)以“學(xué)”為中心的教學(xué)活動(dòng)體系，擴(kuò)大自主學(xué)習(xí)空間尤為重要。立足人才成長(zhǎng)規(guī)律審視，特定個(gè)體的“知識(shí)系統(tǒng)”“能力結(jié)構(gòu)”“綜合素質(zhì)”不是從外部“輸入”的，而是一定時(shí)間段日積月累“自我思辨”“自我取舍”和“自我組合”，是一部傳承、反思、完善、創(chuàng)新的集合史詩。“以學(xué)生為中心”的課程設(shè)計(jì)以滿足學(xué)生全面發(fā)展需求為依據(jù)，經(jīng)過專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力的綜合培養(yǎng)，讓學(xué)生既能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活世界，也能適應(yīng)可能變遷的生活世界，其最根本的意義是著眼于學(xué)生的發(fā)展。在這一嶄新的學(xué)習(xí)境況下，教師不僅僅是知識(shí)的傳播者，主要定位在引領(lǐng)、調(diào)度、組織、評(píng)判、參與、共享之角色；學(xué)生也不只是知識(shí)的接受者，主要體現(xiàn)在自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)思考、踴躍參加、激情探究、勤勉動(dòng)手情形里。學(xué)生在課堂中具有主體地位，教師不必將所有知識(shí)要點(diǎn)都一一羅列在PPT上，更不宜采用滿堂灌的方式傳授給學(xué)生，讓學(xué)生“動(dòng)”起來，讓課堂“活”起來。緊扣課程教學(xué)體系，圍繞專業(yè)設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)的市場(chǎng)需求及發(fā)展趨勢(shì)，將比較重要的知識(shí)點(diǎn)或社會(huì)熱點(diǎn)、難點(diǎn)，以設(shè)問形式拋給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生分組討論、自由辯論，再從中選出具有代表性的觀點(diǎn)予以評(píng)析，在此，教師職責(zé)不是單純的講授，而是掌控教學(xué)進(jìn)程、矯正思考偏差、化解心中疑惑的舵手。合理安排時(shí)間段，將問題交予學(xué)生處理，有針對(duì)性地在課堂上布置作業(yè)，讓學(xué)生利用課余時(shí)間走向社區(qū)、深入企事業(yè)單位走訪調(diào)查，把獲取的資料和信息進(jìn)行歸類、分析、研判、組合，可設(shè)計(jì)成紙質(zhì)論文或圖文并茂的PPT形式，回到課堂進(jìn)行講解，這樣做不但自身的多方面知識(shí)得以充實(shí)與提升，還能夠輻射到周邊同學(xué)和任課教師，達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)、信息共享之功效。依靠主動(dòng)思考、討論、調(diào)查、詮釋所獲得的知識(shí)總是難以忘懷的，有利于增強(qiáng)專業(yè)能力（計(jì)算能力、編程能力、寫作能力、調(diào)研能力等）、方法能力（自學(xué)能力、決策能力、邏輯推理能力等）、社會(huì)能力（人際溝通能力、公共關(guān)系能力、責(zé)任意識(shí)等）。

二、自身培養(yǎng)與外部引進(jìn)并重，打造“雙師型”教師隊(duì)伍

教師是大學(xué)的靈魂，高等院校教學(xué)質(zhì)量高低、出爐人才優(yōu)劣，與任課教師綜合素質(zhì)密切相關(guān)，名師出高徒早已打上眾人信服的鐵律標(biāo)識(shí)。綜合看，國(guó)內(nèi)高校勞動(dòng)與社會(huì)保障專業(yè)人才培養(yǎng)可劃分三種模式：以中國(guó)人民大學(xué)、武漢大學(xué)為代表的985類高校研究型人才培養(yǎng)模式，致力于基礎(chǔ)理論研究，培養(yǎng)研究型創(chuàng)新型人才，主要從事本專業(yè)教學(xué)和科研工作；以南京農(nóng)業(yè)大學(xué)、中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)為代表的211類高校教學(xué)研究型人才培養(yǎng)模式，在強(qiáng)化理論素養(yǎng)的同時(shí)，突出強(qiáng)化學(xué)生實(shí)地操作技能，以大中型企事業(yè)單位、政府機(jī)構(gòu)、政策研究部門為就業(yè)導(dǎo)向；以地方本科院校為代表的教學(xué)應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式，注重基礎(chǔ)理論與基本技能的貫通，具備以專業(yè)理論分析和解決一線工作中所遇問題的能力，在企事業(yè)單位、社區(qū)、政府職能部門從事勞動(dòng)與社會(huì)保障工作的應(yīng)用型人才。某種意義上講，勞動(dòng)與社會(huì)保障專業(yè)在國(guó)內(nèi)的開設(shè)是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)助推的結(jié)果，系新興學(xué)科，與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，辦學(xué)歷史不長(zhǎng)，辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)有限，師資隊(duì)伍呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：副高職稱以上科班出身比重較小，相當(dāng)部分是半路出家從其它專業(yè)轉(zhuǎn)化而來；近年來大量引進(jìn)的博士、碩士年齡偏低、職稱偏低、缺乏社會(huì)歷練，理論聯(lián)系實(shí)際的水平有待提高；有影響的學(xué)科帶頭人及年富力強(qiáng)的學(xué)術(shù)骨干數(shù)量匱乏，“引擎”效力不足；年齡機(jī)構(gòu)合理的學(xué)術(shù)梯隊(duì)、技能全面的學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)尚未鋪開，許多高校對(duì)本專業(yè)一些急需課程（如社會(huì)保險(xiǎn)精算、信息工程等），嚴(yán)重缺乏師資。實(shí)踐出真知，理論來源于實(shí)踐，既便是研究型人才培養(yǎng)模式，也絕非單純的“書齋”空間所致，直面市場(chǎng)調(diào)查獲取第一手資料，深入廠礦社區(qū)收獲社情民情，為政府決策建言獻(xiàn)策，這些都離不開現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活。勞動(dòng)與社會(huì)保障專業(yè)師資及科研人員應(yīng)該具有經(jīng)濟(jì)學(xué)、公共管理學(xué)、財(cái)政學(xué)、公共政策學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、人力資源管理等學(xué)科背景，并適應(yīng)學(xué)術(shù)型與應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求。為適應(yīng)人才培養(yǎng)的需要，逐步打造實(shí)力雄厚、理論功底與實(shí)務(wù)操作兼?zhèn)涞摹半p師型”師資隊(duì)伍顯得十分迫切而必需。打造“雙師型”教師隊(duì)伍，可將高校自身培養(yǎng)與外部引進(jìn)有機(jī)結(jié)合起來。

1.培養(yǎng)專職教師多頭并進(jìn)。

高等院校選拔、培養(yǎng)專職教師應(yīng)多管齊下，一是立足于老帶新、傳幫帶，充分發(fā)揮學(xué)科帶頭人及學(xué)術(shù)骨干的引領(lǐng)作用，并注重學(xué)術(shù)后備人選的遴選、任用與激勵(lì)；二是可選派有發(fā)展?jié)摿Φ闹星嗄杲處煹絿?guó)內(nèi)知名學(xué)府、研究機(jī)構(gòu)進(jìn)修充電；三是借助國(guó)內(nèi)知名大中型企業(yè)、政府相關(guān)職能部門這些“事務(wù)平臺(tái)”，有計(jì)劃地選派教師掛職鍛煉、實(shí)踐歷練；四是可選派部分教師到國(guó)外高校、研究機(jī)構(gòu)或知名企業(yè)“取經(jīng)”研修。

2.引進(jìn)兼職教師不拘一格。

高等院校物色、聘用兼職教師應(yīng)側(cè)重于實(shí)力考量，精英藏民間，經(jīng)年累月摸爬滾打中，企事業(yè)單位、政府機(jī)關(guān)、民間團(tuán)體里，總會(huì)產(chǎn)生出一批又一批勞動(dòng)與社會(huì)保障專業(yè)領(lǐng)域的行家里手，他（她）們實(shí)務(wù)操作精湛，處理問題得心應(yīng)手，是助推大學(xué)生職業(yè)能力的絕好社會(huì)資源。可有計(jì)劃、有步驟地聘用相對(duì)數(shù)量的職場(chǎng)實(shí)力派擔(dān)綱兼職教師，以專題講座、實(shí)務(wù)操作示范、實(shí)地觀摩流程解說、實(shí)習(xí)基地導(dǎo)師等形式彌補(bǔ)師資隊(duì)伍之弱項(xiàng)。

三、強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，培植未來職業(yè)素養(yǎng)

勞資關(guān)系與社會(huì)保障涉及千家萬戶的切身利益，打上很強(qiáng)的社會(huì)性、實(shí)踐性、應(yīng)用性烙印。因此，實(shí)踐教學(xué)在勞動(dòng)與社會(huì)保障專業(yè)中顯得十分重要。高等院校欲培養(yǎng)出符合社會(huì)要求、適應(yīng)企業(yè)需求的專業(yè)人才，將理論課轉(zhuǎn)變成實(shí)踐性明顯的能力導(dǎo)向課程勢(shì)在必行，不能再重復(fù)只教不練的假把式。“教”常常是專業(yè)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，以基本原理講授、知識(shí)點(diǎn)把握來啟迪人的智慧，僅僅停留在分析問題的層面上；“練”是專業(yè)設(shè)計(jì)的“操作式”進(jìn)程，以學(xué)中干、干中學(xué)來增進(jìn)對(duì)具體事務(wù)的體驗(yàn)性，已步入解決問題之境地；“教”與“練”有機(jī)結(jié)合，互為貫通，素質(zhì)教育方能落到實(shí)處。

1.劃分課程模塊，邊學(xué)邊練。

專業(yè)主干課，如《社會(huì)保障學(xué)》，可將內(nèi)容分成社會(huì)保障概述、失業(yè)保障、養(yǎng)老保障、社會(huì)救助機(jī)制、醫(yī)療保障、殘疾人保障、婦女兒童保障、老年人保障等模塊，模塊理論講授與課程體驗(yàn)同步進(jìn)行，有計(jì)劃帶領(lǐng)學(xué)生到相關(guān)機(jī)構(gòu)、組織（人社局、養(yǎng)老院、福利院、社會(huì)救助站、婦聯(lián)、殘聯(lián)、康復(fù)中心等）以志愿者、義工、實(shí)習(xí)生身份，體味相關(guān)法律法規(guī)精髓，加深對(duì)這部分內(nèi)容的理解與運(yùn)用。

2.注重實(shí)驗(yàn)室建設(shè)，促使知識(shí)內(nèi)化。

根據(jù)課程體系總體規(guī)劃，建立涵蓋社保基金流程、社會(huì)保障、社會(huì)保險(xiǎn)、人力資源等相關(guān)操作軟件，進(jìn)行仿真任務(wù)模擬演練，讓學(xué)生在真實(shí)或模擬的項(xiàng)目情境中，運(yùn)用業(yè)已掌握的專業(yè)知識(shí)予以操作，借助特定的問題境況，培養(yǎng)學(xué)生的方法能力和社會(huì)能力。

3.通過校政合作、校企合作，提升專業(yè)技能。

畢業(yè)實(shí)習(xí)是高等院校必備教程，鑒于大學(xué)生就業(yè)難及就業(yè)緊迫性而顯得急促、短暫。高校可與地方政府、企事業(yè)單位建立互惠互利、相互合作的長(zhǎng)效機(jī)制，師生共同承擔(dān)政府及企事業(yè)單位政策研究、中長(zhǎng)期規(guī)劃課題，學(xué)生可扮作實(shí)地調(diào)查、數(shù)據(jù)計(jì)算、學(xué)術(shù)討論、資料組合等角色，于參與中體驗(yàn)政府制定政策的適應(yīng)性、可檢驗(yàn)性與可修定性，感受企業(yè)勞資沖突的實(shí)質(zhì)，錘煉發(fā)現(xiàn)問題、剖析問題、解決問題的能力；利用寒暑假或每學(xué)期專門辟出時(shí)間段統(tǒng)籌安排學(xué)生在社會(huì)保障管理部門、經(jīng)辦機(jī)構(gòu)、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）、村以及企業(yè)相關(guān)職能部門擔(dān)任全職崗位，將吸納的書本上專業(yè)知識(shí)、實(shí)驗(yàn)室模擬操作的領(lǐng)悟與具體的、實(shí)際的崗位要求相對(duì)接，構(gòu)建理論知識(shí)——專業(yè)技能——綜合運(yùn)用成長(zhǎng)通道，培植未來職業(yè)素養(yǎng)。

作者：孫富安 單位：淮北師范大學(xué)管理學(xué)院