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摘要：目前，群體交往視角下的班級管理存在以下困境：班級發展中學生主體性功能與班級管理公共性功能失衡，非正式群體學生的惰性狀態影響班級同一性，小群體學生文化影響班級建設。以群體交往理論為視角的班級管理是為了確立班級成員相互作用的教育和管理共同體，推動傳統班級管理模式從主體性管理走向公共性管理的共生共育，發揮班級正式群體與非正式群體的雙重價值，完成班級成員群體歸屬的統整，通過對小群體學生文化性質的判斷、協商和改變來保障班級精神文化氛圍的健康和諧。

關鍵詞：群體交往；班級管理；立體性管理；公共性管理；正式群體；非正式群體；小群體文化

班級管理是教師以班級為組織單位，依據班級管理紀律和規約，帶領學生實現班級工作目標和教育教學要求的一系列活動。群體交往視角下的班級管理需要應對學生主體性功能與班級公共性功能的失衡、解決非正式群體學生的低投入班級行為傾向、思考如何滿足班級學生文化選擇的管理疑難等問題。

一、群體交往視角下的班級管理困境

（一）班級發展中學生主體性功能與班級管理公共性功能失衡

群體交往視角下的班級管理旨在發揮群體交往對學生個體行為的推動力量，強調學生個體與班級其他成員的共生關系；在學生群體交往的主體間性中，個體主體性的發揮要通過“他者服務”來建構意義。從這一角度來說，學生作為班級一員的主體性功能應與班級管理的公共性功能達成平衡。學生在班級中的自身發展和自我管理源自個體的主體性建構需要，對班級其他成員的服務意識則植根于班級群體交往的公共責任當中，即當代班級管理要讓學生意識到相較于自身主體性功能建構中“我”的價值。群體交往理論認為，群體交往的教育價值在于“為己者”亦是“為他者”，班級管理不是控制與被控制的關系，服從于傳統制度力量的班級管理模式受限于“主體間性交往”的匱乏，會造成班級發展中學生主體性功能與公共性功能的失衡，難以激發班級管理的活力和生命力。在當代學校生活中，制度管理的界限已十分模糊，“亦師亦生、非師非生、互以為師和互以為生的動態更換成為師生關系和生生關系的特點”〔1〕。因此，解決班級成員主體的功能性困難，確保集體組織行為的群體功能和個體功能依序發展，是當代班級管理繞不開的課題。

（二）非正式群體學生的惰性狀態影響班級同一性

班級管理的群體交往視角是以班級集體組織行為和群體心理為參照來看待學生個體心理和行為的走向。群體交往理論認為，集體組織的形成源于自我同一性，即班級學生有自身與集體發展的同一性需要，但相應的就會有自身發展的非同一性需要，表現為班級中的“非正式群體”，“他們在班級的集體組織中不善于或不追求以與他人合作的方式將自身與集體緊密聯系”〔2〕。非正式群體學生對于班級管理的困難在于，他們接受自我同一性教育的影響較為緩慢，并具有對整個班級組織和班級生活的“非連續感”體驗。對于非正式群體學生而言，班級“根植感”并不十分重要，“個體的幸福感、自由感和目的感才是決定他們個人行為持續性的動因基礎”〔3〕。因此，這類學生對班級管理活動表現出低投入、低探索的目標選擇和行為傾向，他們對班級管理處于被動接受和嘗試行動的惰性狀態。班級管理需要形成班級領域中靈活而持久的承諾，非正式群體學生作為其中的變因，其同一性發展問題不僅是班級管理的困難，而且還是學生自身發展的不穩定因素。對非正式群體學生和正式群體學生進行班級成員群體歸屬的統整，保障班級管理狀態的連續性、穩定性，是班級管理工作的充分必要條件。

（三）小群體學生文化影響班級建設

班級管理還包括對班級風氣和價值信念等內容的建設，其中，發揮主要作用的是學生文化。學生文化并不是一種標準式的班級文化形態，其非標準的那部分內容來自于班級學生交往。群體交往理論認為，集體心理氛圍是在交往行為中形成的，班級對學生的組織化過程和學生交往締造了學生的群體價值取向、意志品質、思維方式與能力，同時也孕育了學生成員自身創造出來的獨特文化現象，促使群體交往中的學生產生了自動分化現象。由于班級學生的家庭背景、性格特征和學習水平各異，群體交往伴隨的差異化價值沖突會使具有相同利益、理想和追求的學生之間形成具有小群體約束功能的文化意志，當班級小群體學生文化與群體學生文化發生沖突時，不僅會造成班內拉幫結派的不良現象，影響班級團結，而且還會帶來班級成員相互對立、排斥的分裂局面。小群體學生文化對班級建設的利弊取決于教師如何滿足班級學生文化選擇的多元需求，選擇何種方式對小群體學生文化的性質做出判斷、協商與改變，這是當代班級管理營造良好班風班貌、促進學生個性和人格健康發展的困難所在。

二、群體交往視角下的班級管理思路

（一）從主體性管理走向公共性管理的共生共育

班級管理的群體交往屬性決定了群體行為是個體行為的動力源，強調學生個體與班級其他成員的共生關系，學生在班級中的主體性發揮需要通過“他者服務”來建構意義。群體交往理論對公共性價值的提倡，將群體生活的規則性和公共空間的個人義務放在一起，學生履行公共義務不需要接受監督，也不需要獲得表揚，這只是恰當而正確的交往行動。因此，從主體性管理走向公共性管理的共生共育并不依靠班級的管理制度，也不依靠學生的道德理想，而發揮作用的僅僅是班級公共性管理的內在規律，即學生個人對班級公共義務的理解和自身意義建構的需要，以“他者服務”為起點來進行自我管理和交往互助。有研究者稱之為“行為的開始即是行為的目的終點，服務他人即是管理自己”〔4〕。班級管理的視野不應該局限于一己之私，而應讓班級成員都廣泛地參與到對班級公共事務和公共環境的建設中去，從而解決主體性功能與公共性功能失衡的問題。從主體性管理走向公共性管理的共生共育體現了當代班級管理的境界變遷，具體來講，傳統班級的制度管理是自上而下的線性程序，而公共性管理則在班級的任何一個角落都可以發生，只要有學生的地方就有交往，有交往就有主體間性的自我約束和“他者服務”。但仍然要重視班級正式管理組織的建構，如班級管理小組、班級學習小組、班級勞動小組和班級委員會等。不同類別的管理小組采取輪換制來加入班級管理的不同領域，它與傳統班級制度管理的差異在于，其并不具有金字塔管理的中心權利，而是為學生服務提供必要的組織形式和規范流程，讓那些需要公共監督的班級事務可查、可追，從而有效提升學生全員參與班級管理的目標感和主人翁心態，讓班級公共管理的組織形態不再是一盤散沙，而是讓集體組織行為的群體功能和個體功能也能在其中依序發展。例如，在公共性管理的評價系統中，群體性功能和個體性功能的發揮關鍵在于“依序”二字，永遠是代表班級公共性責任的群體性功能在前，用于判斷學生在班級群體生活中的“他者服務”意識；而代表學生個體努力成果的主體性功能發揮在后，用于評價學生的個人榮譽，以及學生對自我發展和完善做出的具體努力。對學生班級群體性功能和個體性功能的依序發展表達了群體交往“‘為己者’，亦是‘為他者’”的教育價值，維系了班級管理中集體利益與個體利益的平衡。

（二）發揮班級正式群體與非正式群體的雙重作用

班級管理中的困難還在于，非正式群體學生難以保持“內部聯結”的班級整合性，他們對班級管理紀律和相關事務處于被動接受和嘗試行動的惰性狀態。并不是說他們在班級管理中沒有作用，而是他們的集體定位缺失，在班級管理活動中傾向于低投入、低探索的目標選擇和行為方式。作為班級管理的變化因素，非正式群體學生揭示了自身存在的同一性發展問題，盡管他們不善于、不追求以與他人合作的方式將自己和集體緊密聯系，但仍然可以以一種健康感、活力感的非群體形式來參與班級群體交往。教師通過對非正式群體學生和正式群體學生進行班級成員群體歸屬的統整，可以發揮班級正式群體與非正式群體的雙重價值。非正式群體學生的同一性發展問題歸根到底是學生的集體歸屬感匱乏，他們對價值的認同由自己以及班級小部分的人組成，因此，非正式群體學生雖然集體定位缺失，但自我定位卻極為明顯，這就決定了“他們對個體明確的、自選的價值和目標具有高投入、高探索的能力”〔5〕。因此，教師或班級管理者應促使非正式群體學生所具有的自我責任感和自我認同感在班級群體性活動中得到增強，可以通過班級成員對他們的認可來反哺非正式學生的同一性發展。比如，一些班主任發現，每當班級舉行選舉活動或評優工作時，非正式群體學生便會聯合起來施加影響，明里暗里反對班級集體決定。這種現象便是由于非正式群體學生長期在班級集體活動中得不到重視，對集體利益驅動下的班級決定保持被動或不支持的態度。然而他們反對的并不是班級選擇結果，而是這個結果對處于群體交往之外的他們無關緊要，試圖通過與集體“作對”來凸顯自身存在的價值，進而尋找心理平衡。對此，一些研究者將非正式群體學生的低集體歸屬感歸結為人際交往能力和個人性格特質的影響，認為班級正式群體學生要主動向他們拋出“橄欖枝”，幫助他們解決交往障礙。但一個班級的歸屬感不僅屬于正式群體學生，也應該屬于非正式群體學生，班級本身的吸引力和歸屬意義不應該因為學生個體的交際能力不足而消失，所以，非正式群體學生的歸屬感尋求還是應該回到同一性發展的探索軌道上，即促使非正式群體學生與正式群體學生具有對于班級的同一性價值，最直接的途徑是使班級成員都具有正式群體與非正式群體的雙重屬性。一般來說，遵循學習原則的課堂小組所尋求的班級歸屬感是集體性的，需要通過班級成員總體調控下的配合方式來實現，而學校宿舍成員所尋求的歸屬感指向非正式群體學生采取自愿結合的自選價值和目標，讓學生的學習群體和生活群體相互交叉而不是相對分離，這樣才能使班級學生在群體交往的小組功能上同時體驗正式群體學生與非正式群體學生的雙重價值，逐步建立對班級成員群體歸屬的統整。

（三）小群體學生文化性質的判斷、協商與改變

班級管理除了需要統籌性的管理手段外，還要依靠信念建設來構建班級成員健康向上的精神文化氛圍。學生文化既代表了一個班級的物質文化，又是班級學生交際文化的體現。前者如優美的教室環境、課桌椅擺放和清潔程度、班級標語等，有賴于班級管理制度和集體規約的教習熏陶；后者則源于學生差異化價值的結合與分離，產生了學生成員之間具有小群體約束功能的文化意志，他們對班級學風學貌的影響利弊兼具，要求教師有能力對小群體學生文化的性質做出判斷、協商與改變，從而保障班級精神文化氛圍的健康和諧。班級學生的家庭背景、性格特征和學習水平各異，交往需求也就不同，學生小群體的形成在所難免，在他們不影響班級成員集體心理氛圍、管理組織氛圍的前提下，教師無需過度反應。具體的判斷標準可劃分為三類：一是需求性判斷。當小群體學生文化的形成出于學生心理安全、尊重和歸屬的需要，其文化性質大多是良善的、中性的，吸引他們的是相似的經歷和經驗。二是精神性判斷。當小群體學生文化的形成附帶著學生軀體行為的變化、心智的反常或情感心力的大量投入，班級管理者則要深入到小群體內部的活動目標和行為規則，全面了解學生生活所接觸的精神產品、外來人際交往狀態以及主導者情況，并對小群體所表現出來的消極因素加以禁止和后續監督，防止事態擴大化。三是輿論性判斷。當小群體學生文化與班級集體價值取向以及適宜當下班級管理的集體輿論相違背時，哪怕尚未產生不良后果，也應該及時干預，“提倡和支持正確的思想價值觀念，批評和抵制不正確的輿論是非觀”〔6〕，防止班內出現小群體，進而影響班級團結。可見，學生文化選擇是多元的，不同學生文化對學生的教化、習染和塑造各不相同，為了預防不良小群體的產生，教師可以嘗試著經常交換和改變班級學生的座位，拓展學生群體交往的范圍，讓他們有機會了解更多同學，增加班級與其他班級之間的公開交往活動，盡可能多地提供學生群體交往的機會。如果需要在班級內部建立學習互助小組，那就采取異質分組的原則，將學習水平差異度較高的學生分為一組，這樣不僅可以使他們互學互助，而且還能減少班級學習水平的兩級分化。對于已經形成的小群體文化，教師要加強日常關注，多與群體“小領導”交流溝通，通過班干部力量來掌握學生思想動向，讓學生自主解決而不是運用教師權力來直接裁決班級是非沖突，促進班級小群體之間的相互管理和協商，鼓勵和支持他們自創班級活動，通過健康的娛樂項目來滿足不同學生的文化需要。

參考文獻：

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〔2〕李冬.班級管理“非正義性”的批判與重建路徑———基于“排座位”的分析〔J〕.當代教育科學，2017，（5）：42-43.

〔3〕曹艷菊.班級管理中的“復合平等”〔J〕.教學與管理，2016，（11）：46-47.

〔4〕蔣臻.影響初中生反班級非正式群體形成的情感因素及教育策略研究〔D〕.成都：四川師范大學，2011.21-22.

〔5〕張士超.基于“人群關系論”的班級管理現狀及策略研究〔J〕.上海管理科學，2017，（4）：33-34.

〔6〕吳國珍.淺論老子思想在現代班級管理中的運用———無為而治：班級管理的理念和策略〔J〕.教師，2015，（12）：47-48.

作者：謝作俊 單位：浙江省永嘉中學