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摘要:現(xiàn)代基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的新理念是強(qiáng)調(diào)全人發(fā)展的課程價(jià)值取向,科學(xué)與人文相結(jié)合的課程文化現(xiàn)、回歸生活的課程生態(tài)觀、均衡化的課程設(shè)計(jì)現(xiàn)、締造取向的課程實(shí)施現(xiàn)、民主化的課程政策觀。
關(guān)鍵詞:課程;基礎(chǔ)教育課程;課程實(shí)踐
隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展,世界教育的基本理念正在發(fā)生深刻的變化。隨著對(duì)教育民主化、國(guó)際理解教育、回歸生活教育、教育的可持續(xù)發(fā)展、個(gè)性化教育、創(chuàng)新教育等等的強(qiáng)調(diào),現(xiàn)代課程發(fā)展的基本理念也呈現(xiàn)出許多新的特點(diǎn)和趨勢(shì)。盡管各國(guó)基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的基本理念并不完全相同,但卻有很多相似之處,諸如大都強(qiáng)調(diào)全人發(fā)展的課程價(jià)值取向、科學(xué)與人文相結(jié)合的課程文化觀、回歸生活的課程生態(tài)觀、均衡化的課程設(shè)計(jì)現(xiàn)。締造取向的課程實(shí)施現(xiàn)、民主化的課程政策觀等等,使基礎(chǔ)教育課程出現(xiàn)了前所未有的新發(fā)展。
一、全人發(fā)展的課程價(jià)值取向
課程實(shí)踐在本質(zhì)上是一種價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng),因而必須遵循一定的價(jià)值原則。任何課程建構(gòu)如若不優(yōu)先考慮價(jià)值取向問題,如若沒有哲學(xué)價(jià)值論的引領(lǐng),都將陷入盲目和混亂,從而以失敗而告終。
課程的價(jià)值是作為主體的社會(huì)和學(xué)生與作為客體的課程之間的需要關(guān)系的反映。由于這種主客體之間的需要關(guān)系是不斷變化的,因而課程價(jià)值的內(nèi)容和水平也是不斷變化的;又由于這種主客體之間的關(guān)系是復(fù)雜多樣的,因而課程價(jià)值的表現(xiàn)形式和類型結(jié)構(gòu)也是多樣化的。
在課程發(fā)展史上,由于時(shí)代背景不同、人們的政治立場(chǎng)、哲學(xué)傾向各異,導(dǎo)致了對(duì)課程價(jià)值的不同認(rèn)識(shí),從而出現(xiàn)了不同的課程價(jià)值追求。其中,較有代表性的課程價(jià)值取向是:
第一,突出倫理政治的課程價(jià)值取向。這種課程價(jià)值取向主要反映了社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)對(duì)于鞏固政權(quán),維護(hù)社會(huì)秩序的需要。例如孔子設(shè)置課程和選擇課程內(nèi)容,首先是出于"復(fù)禮"(即恢復(fù)周禮)的需要。所謂"禮",是指維系中國(guó)奴隸制社會(huì)的人倫關(guān)系和等級(jí)制度。在孔子看來,"不學(xué)禮,無(wú)以立"。不學(xué)習(xí)周禮,便不能站穩(wěn)奴隸主階級(jí)的立場(chǎng),不能在社會(huì)上立足。因此,孔子特別強(qiáng)調(diào)"倫理政治"內(nèi)容在學(xué)校課程中的核心地位。由孔子整理、加工、規(guī)范化了的課程內(nèi)容,經(jīng)孟子和后世儒家代表人物的充實(shí)和完善,形成了以倫理政治為價(jià)值取向的中國(guó)正統(tǒng)封建教育的課程體系,其影響~直持續(xù)到新中國(guó)成立之后才逐漸減弱。這種突出倫理政治的課程價(jià)值取向,在歐洲封建時(shí)代也有突出表現(xiàn),只不過它是以封建倫理與宗教教義相結(jié)合的面目出現(xiàn)的。
第二,適應(yīng)社會(huì)生活的課程價(jià)值取向。這種課程價(jià)值取向是伴隨著資本主義的興起和發(fā)展,學(xué)校教育范圍的擴(kuò)大,以及社會(huì)對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)要求的提高而產(chǎn)生的。它主張課程要著眼于學(xué)生適應(yīng)當(dāng)前和未來生活的需要,要為成人生活做準(zhǔn)備。由于其注重課程的實(shí)際價(jià)值,具有功利主義的傾向,因而特別強(qiáng)調(diào)實(shí)用學(xué)科在課程體系中的地位。在這方面,最有代表性的人物是英國(guó)學(xué)者斯賓塞(Spouser),他在《教育論卜書中提出了''''喻么知識(shí)最有價(jià)值"的問題,并以一門知識(shí)對(duì)"為完滿生活作準(zhǔn)備"的盡責(zé)程度作為衡量課程知識(shí)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn),由此對(duì)各種知識(shí)的相對(duì)價(jià)值進(jìn)行比較,從中選取最有價(jià)值的知識(shí)來設(shè)計(jì)學(xué)校課程。他認(rèn)為世界上的一切活動(dòng)都離木開科學(xué)知識(shí),科學(xué)知識(shí)在指導(dǎo)人們生活的各種活動(dòng)中具有最高的價(jià)值。據(jù)此他確定了以科學(xué)知識(shí)為主的課程體系。
第三,強(qiáng)調(diào)個(gè)人發(fā)展的課程價(jià)值取向。這種課程價(jià)值取向的基本特點(diǎn)是注重課程的個(gè)人發(fā)展價(jià)值,如認(rèn)識(shí)價(jià)值、道德價(jià)值、審美價(jià)值、健體價(jià)值等,強(qiáng)調(diào)課程對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展需要發(fā)展價(jià)值,如認(rèn)識(shí)價(jià)值、道德價(jià)值、審美價(jià)值、健體價(jià)值等,強(qiáng)調(diào)課程對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展需要的適應(yīng)和促進(jìn)。在如何看待課程的個(gè)人發(fā)展價(jià)值問題上,又存在著幾種不同的觀點(diǎn)分歧:一是智力訓(xùn)練說。主張把對(duì)學(xué)生進(jìn)行智力訓(xùn)練作為全部課程的中心,課程設(shè)置和編排都要服務(wù)于學(xué)生的智力成長(zhǎng)。在這種課程價(jià)值觀支配下,課程設(shè)計(jì)重形式輕內(nèi)容,重過程輕事實(shí),重知識(shí)發(fā)現(xiàn)輕知識(shí)本身。這種課程價(jià)值觀源于西方以它能心理學(xué)為基礎(chǔ)的"形式教育論",后來的"要素主義"、"永恒主義"教育學(xué)者及布魯納(J.Bruner)、吉爾福特(J.P.Guilford)。加涅等心理學(xué)家,在強(qiáng)調(diào)課程的智力發(fā)展價(jià)值方面,也都有一致的觀點(diǎn);二是人格發(fā)展論。主張課程應(yīng)以養(yǎng)成學(xué)生完美和諧的人格為核心,重視人的充分自由的發(fā)展。這種課程價(jià)值取向始于文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育思想,后經(jīng)盧梭、福祿培爾(F.FrobeD。杜威等人的倡導(dǎo)而得到進(jìn)~步完善和發(fā)展,70年代崛起的人本主義思潮對(duì)培養(yǎng)完善人格的強(qiáng)調(diào)又使它再度流行起來;三是協(xié)調(diào)發(fā)展說。主張課程應(yīng)致力于學(xué)生智力與人格的協(xié)調(diào)統(tǒng)一發(fā)展,以形成學(xué)生豐富自由的個(gè)性。這是現(xiàn)代課程論在課程價(jià)值觀上的一個(gè)重要思想,它在一定程度上克服了上述兩種課程價(jià)值觀在對(duì)人的發(fā)展認(rèn)識(shí)上的片面性,適應(yīng)了人的發(fā)展的整體性和全面性特點(diǎn)。
以上幾種課程價(jià)值取向都曾經(jīng)對(duì)學(xué)校課程的理論和實(shí)踐產(chǎn)生過深刻的影響。進(jìn)入20世紀(jì)如年代以后,全球經(jīng)濟(jì)。科技、社會(huì)和文化的根本性變化對(duì)教育產(chǎn)生了前所未有的沖擊,世界各國(guó)掀起了新一輪的課程改革熱潮。這次課程改革的~個(gè)顯著特征就是以學(xué)生為本,著眼于學(xué)生的全人發(fā)展,反對(duì)權(quán)威主義和精英主義,要求所有學(xué)生都能獲得全面的發(fā)展。這種著眼于全人發(fā)展的課程價(jià)值取向,使學(xué)校的課程目標(biāo)發(fā)生了深刻的變革,表現(xiàn)出以下一些新的特點(diǎn):第一,注重課程目標(biāo)的完整性,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展;第二,重視基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí),提高學(xué)生的基本素質(zhì);第三,注重發(fā)展學(xué)生的個(gè)性;第四,著眼于未來,注重能力培養(yǎng);第五,強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì);第六,強(qiáng)調(diào)國(guó)際意識(shí)的培訓(xùn)。
二、科學(xué)與人文整合的課程文化觀
20世紀(jì)中期以來,一些睿智的思想家已經(jīng)開始對(duì)科學(xué)理性與人文精神的對(duì)立表現(xiàn)出深深的憂慮。有學(xué)者甚至把這種狀況看成是現(xiàn)代文明所受到的最嚴(yán)重的威脅。于是,尋求科學(xué)文化與人文文化的溝通與融合,成為不同研究領(lǐng)域里的學(xué)者所共同關(guān)心的問題。特別是自20世紀(jì)80年代末期以來,在教育領(lǐng)域里尋求科學(xué)主義與人本主義這兩極之間的平衡,已經(jīng)變成了一種集體行動(dòng),我們可以從"學(xué)會(huì)生存"。"學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)"、"學(xué)會(huì)關(guān)心"、"學(xué)會(huì)理解、寬容與尊重"。"學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存"這些具有國(guó)際意義的教育思潮中把握這種融合趨勢(shì)的脈搏。
如果說"學(xué)會(huì)生存"的教育思潮及其確立的以"學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)"為中心的教育目標(biāo)還沒有處理好科學(xué)文化與人文文化的矛盾、沒有解決好學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展的問題,那么,聯(lián)合國(guó)教科文組織于。1989年在我國(guó)召開的以"學(xué)會(huì)關(guān)心:對(duì)世紀(jì)的教育"為主題的面向周世紀(jì)教育國(guó)際研討會(huì)所提出的"學(xué)會(huì)關(guān)心"的教育思想,則成為科學(xué)主義教育與人本主義教育走向融合的一個(gè)重要標(biāo)志,使教育發(fā)展的方向出現(xiàn)了一次重大變革和更新。"學(xué)會(huì)關(guān)心"學(xué)會(huì)生存"的缺陷,強(qiáng)調(diào)要建立一種新的教育體系,這種教育體系應(yīng)"從促進(jìn)教育的統(tǒng)一性轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)教育的創(chuàng)造性和革新建設(shè);從促進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)合作;從民族的狹隘的觀點(diǎn)和忠誠(chéng)轉(zhuǎn)變?yōu)槿虻挠^點(diǎn)和忠誠(chéng);從強(qiáng)調(diào)為私人利益而學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變到強(qiáng)調(diào)為公眾利益而學(xué)習(xí)"。在這種教育體系中,既要注重科學(xué)文化又要強(qiáng)調(diào)人文文化,既要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)術(shù)性和職業(yè)性技能又要應(yīng)特別突出事業(yè)。動(dòng)和開拓技能的培養(yǎng),"事業(yè)心和開拓技能教育要求學(xué)習(xí)者的積極參與。用另一種方式來表達(dá)這種觀點(diǎn)就是,學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)以傳統(tǒng)的兒童早期的好奇、好動(dòng)和好創(chuàng)造為基礎(chǔ)。"學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者能夠做什么,而不是知道什么為重點(diǎn)。"顯然,在這種教育體系中,課程文化的一個(gè)重要特征就是科學(xué)與人文的融合。
1994年10月3日至8日在日內(nèi)瓦國(guó)際會(huì)議中心召開的第44屆國(guó)際教育大會(huì)以"國(guó)際理解之教育的總結(jié)與展望"為主題,通過了建設(shè)"和平文化"為中心內(nèi)容的《第44屆國(guó)際教育大會(huì)宣言》"和平文化""意味著要有各種文化、意識(shí)形態(tài)和信仰之間的相互尊重和相互接受的精神。"它"是信念的集合體。是一種道德,一種個(gè)人和集體的精神狀態(tài),是一種為人處事和作出反映的方式。"所以,要通過教育形成"一種理解和寬容的態(tài)度,一種了解他人的''''他人''''意識(shí)。""和平共處可以學(xué)會(huì),解決沖突的技能、技巧可以傳授,和平和寬容的價(jià)值觀念可以鼓勵(lì),合作的可行模式可以重復(fù)。"為此,要"特別注意改進(jìn)課程。教科書內(nèi)容和包括新技術(shù)在內(nèi)的其他教育材料,以便教育有愛心和責(zé)任感的公民,使他們面對(duì)其他的文化能夠欣賞自由的價(jià)值、尊重人的尊嚴(yán)和差異并能防止沖突或通過非暴力手段解決沖突。"可以看出,"學(xué)會(huì)理解、寬容與尊重''''的教育觀力求把課程植根于全球的民主的文化之中,從而為課程文化的重建指明了新的方向。
1996年4月,國(guó)際21世紀(jì)教育質(zhì)量委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交了《教育--財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的重要報(bào)告,其中指出:"撤育應(yīng)圍繞四種基本學(xué)習(xí)加以安排,可以說,這四種學(xué)習(xí)將是每個(gè)人一生中的知識(shí)支柱:學(xué)會(huì)認(rèn)知,即獲取理解的手段;學(xué)會(huì)做事,以便能夠?qū)ψ约核幍沫h(huán)境產(chǎn)生影響;學(xué)會(huì)共同生活,以便與他人一道參加人的所有活動(dòng)并在這些活動(dòng)中進(jìn)行合作;最后是學(xué)會(huì)生存,這是前三種學(xué)習(xí)成果的主要表現(xiàn)形式。"因此,為了迎接對(duì)世紀(jì)的挑戰(zhàn),教育必須重新確定新的目標(biāo),樹立新的理想。這種教育新概念必須堅(jiān)決重申一個(gè)基本的原則:"教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展,即身心、智力、敏感性、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等方面的發(fā)展。應(yīng)該使每個(gè)人尤其借助于其青年時(shí)代所受的教育,能夠形成一種獨(dú)立自主的、富有批判精神的思想意識(shí),以及培養(yǎng)自己的判斷能力,以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認(rèn)為應(yīng)該做的事情。"盡管該報(bào)告對(duì)課程問題的論述相對(duì)較少,但它在指出人類社會(huì)正向知識(shí)社會(huì)過渡,科學(xué)發(fā)現(xiàn)、技術(shù)革新、知識(shí)應(yīng)用變得日益重要的同時(shí),強(qiáng)調(diào)"在這個(gè)過程中的倫理問題也同樣不應(yīng)忽視"。正是基于這種認(rèn)識(shí),該報(bào)告還多次提到倫理與文化、科學(xué)與技術(shù)、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)等方面教育的重要性,從而體現(xiàn)出整合科學(xué)主義與人本(人文)主義的課程文化取向。
伴隨著科學(xué)主義教育與人本主義教育逐步走向融合之勢(shì),課程文化也開始擺脫原有視野的局限,跨入到了新的視界中去,于是,科學(xué)人文性課程文化觀便確立了。
科學(xué)人文性,就是以建立在科學(xué)理性之上的人文精神來規(guī)范、統(tǒng)領(lǐng)科學(xué),從而實(shí)現(xiàn)科學(xué)與人文彼此關(guān)照、相互包容,最終達(dá)到二者協(xié)調(diào)統(tǒng)一,形成你中有我、我中有你的渾然一體的關(guān)系。這正如美國(guó)著名學(xué)者薩頓曾經(jīng)鮮明地提出的那樣,要建立科學(xué)人文主義。薩頓指出,為了防止科學(xué)主義的出現(xiàn),"我們必須準(zhǔn)備一種新的文化,第一個(gè)審慎地建立在科學(xué)--在人性化的科學(xué)--之上的文化,即新人文主義。""新人文主義不排除科學(xué),相反將最大限度地開發(fā)科學(xué)。"它將"贊美科學(xué)所含有的人性意義,并使它重新和人生聯(lián)系在一起"。為此,薩頓指出:"~個(gè)真正的人文主義者必須理解科學(xué)的生命,就像他必須理解藝術(shù)的生命和宗教的說明一樣。"由此可見,科學(xué)人文性課程是科學(xué)主義課程與人本主義課程整合建構(gòu)的課程,它以科學(xué)為基礎(chǔ),以人自身的完善和解放為最高目的,強(qiáng)調(diào)人的科學(xué)素質(zhì)與人文修養(yǎng)的辯證統(tǒng)一,致力于科學(xué)知識(shí)、科學(xué)精神和人文精神的溝通與融合,倡導(dǎo)"科學(xué)的人道主義",力求把"學(xué)會(huì)生存"、"學(xué)會(huì)關(guān)心"、"學(xué)會(huì)尊重、理解與寬容"。"學(xué)會(huì)共同生活"、"學(xué)會(huì)創(chuàng)造"等當(dāng)代教育理念貫穿到基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的各個(gè)方面。
三、回歸生活的課程生態(tài)觀
學(xué)校課程重返生活世界,找回失落的主體意識(shí),確立一種新的課程生態(tài)觀,是當(dāng)代課程發(fā)展的一個(gè)重要理念,它關(guān)系到對(duì)世紀(jì)教育的成敗與人類自身的命運(yùn)。
課程生態(tài)觀的確立,不僅是生態(tài)主義課程思潮及其實(shí)踐合乎邏輯的發(fā)展,而且是人類尋找自身的生長(zhǎng)家園、探求教育課程變革的必然結(jié)果。
生態(tài)主義課程思潮是在生態(tài)主義的影響下逐步形成和發(fā)展起來的。生態(tài)主義是人類在面對(duì)二戰(zhàn)以來嚴(yán)重的生態(tài)危機(jī)和生存危機(jī),尋找危機(jī)的根源和尋求解決危機(jī)的策略時(shí)發(fā)展起來的一種思維方式,它的出現(xiàn)標(biāo)志著一種新的世界觀和價(jià)值觀的誕生。與環(huán)保主義等一般生態(tài)思想不同的是,生態(tài)主義對(duì)危機(jī)根源進(jìn)行了深刻反思。環(huán)保主義者雖然也看到了生態(tài)系統(tǒng)所面臨的生態(tài)危機(jī)和生存危機(jī),但他們傾向于將這種危機(jī)解釋為人類科學(xué)技術(shù)發(fā)展不完善或者資源開發(fā)策略有待改善等。生態(tài)主義者卻將目光轉(zhuǎn)向了西方文化傳統(tǒng)中對(duì)待自然的二元論、還原論和功利主義態(tài)度,轉(zhuǎn)向了近代哲學(xué)中的機(jī)械唯物論和人類中心主義世界觀,轉(zhuǎn)向了現(xiàn)代話語(yǔ)中的唯理性主義和科技至上主義。從根本上說,生態(tài)主義是對(duì)人類生產(chǎn)方式、生活方式以及思維方式進(jìn)行重新思考的結(jié)果。生態(tài)主義產(chǎn)生、發(fā)展的過程是生態(tài)運(yùn)動(dòng)不斷深化的過程,同時(shí)也是不斷與以唯理性主義和科學(xué)至上主義為內(nèi)核的現(xiàn)代主義不斷斗爭(zhēng)的過程。生態(tài)主義給現(xiàn)代主義所造成的沖擊是顛覆性的,同時(shí)又帶來建設(shè)性的佳音。生態(tài)主義給生活在當(dāng)代的課程理論工作者提供了認(rèn)識(shí)世界、改造世界的武器,使他們?cè)谝粋€(gè)更為廣闊、更為自由的天地里思考,解決當(dāng)代課程領(lǐng)域中的理論及實(shí)踐問題,于是便產(chǎn)生了一股充滿生機(jī)與活力的生態(tài)主義課程思潮。這些生態(tài)主義課程思潮主要包括卡普拉的課程思想、多爾(W.E.DOll)的后現(xiàn)代主義課程思想以及多元文化教育的課程思想等。
生態(tài)主義課程思潮給當(dāng)代課程發(fā)展的重要啟示是:第一,在課程價(jià)值取向上,要摒棄西方對(duì)自然的二元論、還原論和功利主義態(tài)度,真正確立起系統(tǒng)整體現(xiàn)念、民主平等原則、尊重差異的思想以及動(dòng)態(tài)發(fā)展的觀點(diǎn),切實(shí)處理好人與自然、人與社會(huì)、人與人。人與自我的辯證關(guān)系;第二,在課程目標(biāo)上,致力于人的自然性、社會(huì)性和自主性的和諧健康發(fā)展,注重一致性與差異性的統(tǒng)一、理性與非理性的統(tǒng)一、意識(shí)與潛意識(shí)的統(tǒng)一以及個(gè)體需要與社會(huì)需要的辯證統(tǒng)一,以培養(yǎng)自由和解放的公民;第三,在課程內(nèi)容上,要突破狹隘的科學(xué)世界的束縛,達(dá)到"科學(xué)世界"與"生活世界"的和諧與統(tǒng)一,謀求自然科學(xué)課程與人文科學(xué)課程的整合,使自然科學(xué)課程中滲透?jìng)惱砭窈蛯徝荔w驗(yàn),而人文科學(xué)課程中也滲透著科學(xué)精神和理性的光輝,總之,要把科學(xué)、藝術(shù)和道德融入人的生活、人的成長(zhǎng)過程之中,使學(xué)生的"個(gè)人知識(shí)"以及他自己的特殊文化世界在學(xué)校課程中占有重要的位置;第四,在課程實(shí)施上,注重教學(xué)雙方在平等基礎(chǔ)上的對(duì)話與溝通,使學(xué)生在體驗(yàn)性、探索性的框架下進(jìn)行自主性飛u新性學(xué)習(xí),并且在這一學(xué)習(xí)過程中建立起民主、平等、對(duì)話的新型師生關(guān)系。這些啟示,應(yīng)當(dāng)合理地成為現(xiàn)代課程生態(tài)觀的基本思想內(nèi)核。
現(xiàn)代課程生態(tài)觀之所以非常強(qiáng)調(diào)回歸生活,是因?yàn)樵诂F(xiàn)代人(尤其是學(xué)生)的生長(zhǎng)家園中,"生活世界"被嚴(yán)重地剝離了,"科學(xué)世界"成了人唯一的生長(zhǎng)家園。于是在學(xué)校教育中,人與自然、人與人的關(guān)系出現(xiàn)了空前的危機(jī),教育過程豐富的社會(huì)歷史性被冷冰冰的知識(shí)授受和機(jī)械的理智訓(xùn)練所代替,"生活世界"里那種"生動(dòng)的主觀性"蕩然無(wú)存,人的主體性失落了。因此,為了尋找現(xiàn)代人已經(jīng)失落的精神家園,克服"科學(xué)世界"帶來的人的生長(zhǎng)危機(jī)、教育危機(jī),就必須重返"生活世界"。
德國(guó)杰出的思想家胡塞爾認(rèn)為,"生活世界"是直觀的、具體的、現(xiàn)實(shí)的和歷史的,因而也是豐富的,它給人以感性的生存基礎(chǔ)。人們?cè)?'''生活世界"中進(jìn)行著生動(dòng)的、充滿"人格主義態(tài)度"的交往,因而也是目的、意義和價(jià)值的源泉。"在生活世界中,人通過對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的直接感知獲得關(guān)于這個(gè)世界的知識(shí),這種直接的知識(shí)逐步典型化,就形成了生活世界的概念,這些觀念經(jīng)概念化和體系化,產(chǎn)生科學(xué)理論。"因此,"科學(xué)世界是生活世界的理性沉淀物,是生活世界的抽象圖景。""人在科學(xué)世界里所獲得的理智方面的發(fā)展,只有回溯到現(xiàn)實(shí)的生活世界中才能被賦予其人生的意義,并且只有回溯到現(xiàn)實(shí)的生活世界中,理性才能作為理性而顯現(xiàn)出來。純粹的科學(xué)世界(不包括科學(xué)生活,科學(xué)工作者的職業(yè)生活也屬生活世界)除了抽象的、以客觀的''''真''''為目的的概念、命題和邏輯推演外,它無(wú)法再為人的生長(zhǎng)提供別的東西。只有感性的、生動(dòng)的、豐富的生活世界,才能滿足人在理智、情感、意志等多方面發(fā)展的基本需要。生活世界為人成為''''人''''提供了全部共同的、基本的要素。"由此出發(fā),有學(xué)者指出:''''科學(xué)世界是我們進(jìn)修理性的''''營(yíng)地'''',我們建在異鄉(xiāng)的家園;生活世界是我們故鄉(xiāng)的家園,我們最根本意義上的''''家'''',我們生命的根。"既然生活世界對(duì)于人的生長(zhǎng)、人的發(fā)展具有如此重要的意義,那么,作為培養(yǎng)人的教育、作為教育核心的課程,回歸生活世界也就成為必然。
回歸生活世界的課程生態(tài)觀,從本質(zhì)意義上說,就是強(qiáng)調(diào)自然、社會(huì)和人在課程體系中的有機(jī)統(tǒng)一,使自然、社會(huì)和人成為課程的基本來源。因此,自然即課程、生活即課程、自我即課程,便成為現(xiàn)代課程生態(tài)觀的基本命題。
自然即課程,意味著課程應(yīng)向自然界開放,與自然界融為一體,使學(xué)生有機(jī)會(huì)走向自然,并在感受。認(rèn)識(shí)和探索自然的過程中,謀求人對(duì)自然的倫理精神、審美體驗(yàn)和求真意志的統(tǒng)一,進(jìn)而成為自然的關(guān)愛者、有創(chuàng)造力的生產(chǎn)者和有責(zé)任的環(huán)境保護(hù)者。
生活即課程,意味著課程直接面向社會(huì),與生活融為一體,既使課程與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)際之間保持密切的聯(lián)系,又使實(shí)踐和生活成為學(xué)生個(gè)人發(fā)展的活的源頭,正如同志指出的那樣:"不能整天把青少年禁鋼在書本上和屋子里,要讓他們參加一些社會(huì)實(shí)踐,打開他們的視野,增長(zhǎng)他們的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。"杜威也曾指出:"學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活--即對(duì)于兒童來說是真實(shí)而生氣勃勃的生活。像他在家庭里,在鄰里間,在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的生活那樣。"總之,課程生活化,生活課程化,作為現(xiàn)代課程發(fā)展的一重要理念,已經(jīng)滲透到了各國(guó)的課程改革實(shí)踐之中。例如,荷蘭的中等教育課程改革就追求一種"真實(shí)的教育學(xué)",這種"真實(shí)的教育學(xué)"的含義是:"在純粹的真實(shí)的工作環(huán)境中建構(gòu)知識(shí);知識(shí)的建構(gòu)要與學(xué)生的個(gè)體世界緊密相連;重視學(xué)校之外的學(xué)習(xí)活動(dòng)的價(jià)值;合作與交流。"
自我即課程,意味著課程應(yīng)向自我開放,尊重個(gè)人的感受、體驗(yàn)和價(jià)值觀念,關(guān)注人的個(gè)人知識(shí)或自我知識(shí),把學(xué)生看成是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者,而不是知識(shí)與文化的被動(dòng)接受者,因此,課程應(yīng)成為學(xué)生真實(shí)而生動(dòng)的生活世界,在這里,學(xué)生可以自由地展示他的智慧和情感,學(xué)會(huì)自主、學(xué)會(huì)選擇、學(xué)會(huì)創(chuàng)造。向自我開放的課程,還意味著人性的回歸,人的情感。品質(zhì)、人格、技術(shù)、知識(shí)等等不再成為待價(jià)而沽的商品,人的尊嚴(yán)、價(jià)值、自我意義、個(gè)性得到了張揚(yáng),科技理性的控制本性和功利取向得到了修正,科學(xué)與理性開始閃爍出人性的光輝。在向自我開放的課程世界里,教師不再是真理的"占用者和宣示者",學(xué)生也不再是真理的被動(dòng)接受者,他們都是真理的追求者和探索者,師生之間不再是單向的授一受關(guān)系,而是你一我關(guān)系、對(duì)話關(guān)系。
總之,回歸生活的課程生態(tài)觀,意味著學(xué)校課程突破學(xué)科疆域的束縛,向自然回歸、向生活回歸、向社會(huì)回歸、向人自身回歸,意味著理性與人性的完美結(jié)合,意味著科學(xué)、道德和藝術(shù)現(xiàn)實(shí)地、具體地統(tǒng)
四、締造取向的課程實(shí)施觀
設(shè)計(jì)出來的課程如何付諸于實(shí)踐,是課程發(fā)展必須關(guān)注的一個(gè)重要問題。從已有的課程實(shí)踐來看,課程的實(shí)施有以下幾種取向:得過且過(muddlingthrong)、忠實(shí),相互調(diào)適和締造。
締造取向關(guān)注的是師生的課程建構(gòu)問題,認(rèn)為師生是課程知識(shí)的創(chuàng)造者,他們應(yīng)當(dāng)致力于課堂中自然發(fā)生的課程問題。因此,它特別注重課程實(shí)施過程中的意義詮釋、文化背景、價(jià)值認(rèn)同等。這種取向是建立在課程實(shí)施者個(gè)人的教育觀念之上的,強(qiáng)調(diào)批判性對(duì)話和主體意識(shí)的覺醒,因而,其成敗的關(guān)鍵與課程實(shí)施者的課程設(shè)計(jì)能力關(guān)系很大。這種取向是目前課程實(shí)施的主要發(fā)展方向。
從以上課程實(shí)施的不同取向來看,締造取向的課程實(shí)施是最具有創(chuàng)新性的,它非常強(qiáng)調(diào)在課程實(shí)施的過程中要充分發(fā)揮師生的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性,特別是要求教師具備較強(qiáng)的課程設(shè)計(jì)能力,因?yàn)榻處煵粌H是課程的實(shí)施者,而且還是課程的設(shè)計(jì)者。因此,把教師看作教育研究者和課程設(shè)計(jì)者,是締造取向課程實(shí)施的一個(gè)非常重要的理念。這也正是新課程發(fā)展所特別強(qiáng)調(diào)的。
五、民主化的課程政策觀
課程政策關(guān)注的核心問題是課程權(quán)力的分配和再分配,不管是在地區(qū)間、民族間或階層間,課程政策實(shí)施的結(jié)果總是反映了不同人、不同集團(tuán)、不同社會(huì)力量對(duì)課程的要求。從國(guó)內(nèi)外課程政策發(fā)展的趨勢(shì)來看,最大限度地反映各種利益集團(tuán)的意志,保證課程政策制定的民主化與科學(xué)化,是各國(guó)的一個(gè)共同追求。所謂課程政策的民主化,意味著課程權(quán)力的分享,意味著課程由統(tǒng)一性走向多樣化。
在課程政策的改革實(shí)踐中,各國(guó)一般都致力于在國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程之間尋找適合本國(guó)情況的立足點(diǎn)。一方面,過去強(qiáng)調(diào)地方和學(xué)校分權(quán)的國(guó)家,現(xiàn)在開始注重確立國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)。例如,美國(guó)是典型的地方分權(quán)制的國(guó)家,全國(guó)沒有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和要求,各個(gè)州都有自己獨(dú)立的課程體系,但到了1989年,這種局面開始被打破。另一方面,過去強(qiáng)調(diào)中央集權(quán)的國(guó)家,現(xiàn)在開始注重地方和學(xué)校的課程決策權(quán)力。例如,前蘇聯(lián)是典型的中央集權(quán)制的國(guó)家,但前蘇聯(lián)解體后,俄羅斯并沒有沿襲過去的教育模式。1992年7月10日批準(zhǔn)通過的俄羅斯教育法對(duì)中小學(xué)課程改革等作了詳細(xì)的規(guī)定,如規(guī)定教育的自由化與多樣化、教育管理的民主化與自主性等為國(guó)家政策的基本原則,從而使教育呈現(xiàn)出多元化。而在統(tǒng)一教育政策以及課程目標(biāo)的前提下,注意不同民族、不同地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化等的差異性。我國(guó)一直比較重視中央對(duì)課程的統(tǒng)一決策,盡管曾經(jīng)進(jìn)行了課程多樣化的改革嘗試,但終究是沒有取得預(yù)期的效果。隨著《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中《跨世紀(jì)素質(zhì)教育工程》的實(shí)施,我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正式啟動(dòng)。這次課程改革的一個(gè)重要目標(biāo)就是,"為保障和促進(jìn)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求,實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校課程三級(jí)管理。"
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