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課程目標(biāo)論文范文第1篇

論文摘要：田徑普修課程是首都體育學(xué)院體育教育專業(yè)的主要課程，課程目標(biāo)與教學(xué)任務(wù)決定著課程的教學(xué)內(nèi)容與評價體系，課程目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)是田徑課程制定教學(xué)實施的主體，決定著課程的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)時分配和考評體系，本文對首都體育學(xué)院體育教育專業(yè)田徑普修課課程目標(biāo)與教學(xué)任務(wù)的現(xiàn)狀做出分析，旨在為更科學(xué)的制定課程目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)提供參考。

1、首都體育學(xué)院體育教育專業(yè)田徑普修課課程目標(biāo)分析

1.1培養(yǎng)目標(biāo)現(xiàn)狀與分析

體育教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)不僅是體育師資培養(yǎng)過程中根本問題，而且也是教育目的在體育師資培養(yǎng)過程中得以應(yīng)用的中介。隨著國際競爭的日益激烈，知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，以及我國市場經(jīng)濟(jì)體制的確立和各項事業(yè)的發(fā)展，綜合國力的增強(qiáng)，我國的教育正在進(jìn)行不斷地改革，過去確定的體育教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格要求，日漸暴露出它的局限性和落后性。

隨著社會的發(fā)展和科技的進(jìn)步，社會對體育教育專業(yè)人才素質(zhì)和能力提出的要求發(fā)生了很大的變化。長期以來，體育教育專業(yè)主要以培養(yǎng)中等學(xué)校體育師資為主。2005年的課程方案的培養(yǎng)目標(biāo)定位在原有的基礎(chǔ)上有不同程度的擴(kuò)展。但綜觀我國高等院校體育教育專業(yè)課程教學(xué)現(xiàn)狀，在教學(xué)過程中，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科理論知識和技術(shù)技能，卻忽視了學(xué)生的價值觀、職業(yè)道德觀的培養(yǎng)，忽視了對學(xué)生的創(chuàng)造精神和實踐能力的培養(yǎng)，并且這種情況已漸漸成為社會現(xiàn)實中供需矛盾集中的反映，從這個意義上講，依照原有的培養(yǎng)模式培養(yǎng)出來的學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)現(xiàn)代社會的需要。

首都體育學(xué)院體育教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中加入對基本理論、基本知識、基本技能的要求，并且對創(chuàng)新精神和實踐能力提出要求，培養(yǎng)目標(biāo)定位在應(yīng)用型體育專門人才。與我國體育教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)相近，同時提出了對創(chuàng)新和實踐能力的要求，注重了對體育教育專業(yè)能力應(yīng)用的培養(yǎng)。符合現(xiàn)代社會對人才的要求，培養(yǎng)目標(biāo)的針對性很強(qiáng)。

培養(yǎng)目標(biāo)作為課程設(shè)計的依據(jù)，并不涉及具體的學(xué)科領(lǐng)域，培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)主要是通過學(xué)校所設(shè)置的課程而達(dá)成的。為了更好地實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的要求，在編制具體課程時就必須將培養(yǎng)目標(biāo)具體化為課程目標(biāo)。從而既有助于學(xué)科邏輯體系的建立，也有助于更貼切地反映出課程內(nèi)容與社會需求間的關(guān)系。

1.2課程目標(biāo)現(xiàn)狀與分析

確立課程目標(biāo)，有助于明確課程與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的銜接關(guān)系，明確課程編制工作的總體方向，有助于課程內(nèi)容的選擇。首都體育學(xué)院體育教育專業(yè)田徑普修課分別在2005、2008年設(shè)立了兩套課程目標(biāo)，表述內(nèi)容是不同的。2008年比2005年課程目標(biāo)明確了教學(xué)指導(dǎo)思想和教學(xué)重點。課程目標(biāo)的重點在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新與實踐能力應(yīng)用上，并且適應(yīng)中小學(xué)校田徑教學(xué)與訓(xùn)練的要求。2008年田徑普修課課程目標(biāo)與體育教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)相吻合。

隨著社會的進(jìn)步和發(fā)展，我國高校體育院系體育教育專業(yè)的教學(xué)計劃、培養(yǎng)目標(biāo)逐步發(fā)生了變化，各階段的培養(yǎng)目標(biāo)因與當(dāng)時的形勢、社會需求不同而不同，2005年以來，首都體育學(xué)院體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位在從事學(xué)校體育工作，進(jìn)行體育科研和體育管理的應(yīng)用型體育專門人才培養(yǎng)上，體現(xiàn)了目標(biāo)設(shè)置的時代性。田徑課程的目標(biāo)也和體育教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)一樣發(fā)生了變化,向著培養(yǎng)應(yīng)用型專門人才的方向發(fā)展，重點培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，并適應(yīng)北京市中小學(xué)校田徑教學(xué)與訓(xùn)練工作要求。

2、首都體育學(xué)院體育教育專業(yè)田徑普修課教學(xué)任務(wù)分析

在進(jìn)行任務(wù)分析時，通常首先描述為學(xué)生設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，然后用逆推的方式將目標(biāo)逐步分解，直到列出必需的先行條件。任務(wù)分析有三步：1.確定先行技能：即學(xué)生在上課前已經(jīng)知道什么；2.確定子技能：在完成終點的目標(biāo)前，學(xué)生應(yīng)習(xí)得哪些子技能；3.對子技能如何形成終點技能作出計劃和安排。進(jìn)行任務(wù)分析時，教師應(yīng)考慮下述問題：1需要什么樣的先行知識和技能；2完成任務(wù)需要什么樣的步驟；3.完成步驟時應(yīng)遵循什么樣的順序。教學(xué)設(shè)計的任務(wù)分析大致可以分為以下幾個步驟：

（1）確定教學(xué)目標(biāo)。

（2）對教學(xué)目標(biāo)中的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類；

（3）根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)確定需要的先行知識的技能，及遵循的順序；確定學(xué)生的起點技能。教學(xué)任務(wù)分析主要指對教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者起始技能、學(xué)習(xí)結(jié)果分類的分析。有助于教師確定學(xué)生的起始能力；有助于教師分析教學(xué)重點和關(guān)鍵；有助于教師分析教學(xué)所需的必要條件，確定教學(xué)順序；有助于幫助教師選擇教學(xué)策略，合理地安排教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

針對教學(xué)任務(wù)分析的主要內(nèi)容，對首都體育學(xué)院體育教育專業(yè)田徑大綱中的教學(xué)任務(wù)進(jìn)行分析。教學(xué)任務(wù)的內(nèi)容包括思想品德、理論知識、基本技戰(zhàn)術(shù)、教學(xué)訓(xùn)練和競賽裁判技能四個方面。主要是圍繞課程目標(biāo)進(jìn)行籠統(tǒng)分類的。

3、結(jié)論

課程目標(biāo)論文范文第2篇

課程目標(biāo)是課程的重要組成部分，是課程編制過程中的首要問題和重要環(huán)節(jié)，是課程的價值定位，是引領(lǐng)課程成功的關(guān)鍵和指南。幼兒園多元文化課程目標(biāo)以兒童整體和諧發(fā)展為旨?xì)w，致力于兒童多元文化意識的培育和多元文化能力提升的核心要求，在目標(biāo)制定的過程中須符合適宜性與超越性相統(tǒng)一、生活性與整體性相統(tǒng)一、自然性與社會性相統(tǒng)一、差異性與多元性相統(tǒng)一、靈活性與操作性相統(tǒng)一的基本要求。

關(guān)鍵詞

幼兒園 多元文化 課程目標(biāo) 基本要求

課程目標(biāo)是“課程設(shè)計的方向或指導(dǎo)原則，是預(yù)見的教育成果，是學(xué)生經(jīng)歷教育方案的各種教育活動后必須達(dá)成的表現(xiàn)”，課程目標(biāo)是一定教育目的在課程領(lǐng)域中的具體化，是特定社會對其成員的基本要求，與社會中最根本的價值觀相一致。課程目標(biāo)貫穿課程的全過程，是課程的重要組成部分，規(guī)定著課程內(nèi)容的選擇與組織，是課程實施和評價的準(zhǔn)則之一。幼兒園多元文化課程目標(biāo)的制定是一個復(fù)雜的過程，應(yīng)選擇符合目標(biāo)制定的基本要求，制定出適宜兒童發(fā)展需求的目標(biāo)。

一、適宜性與超越性相統(tǒng)一的要求

適宜性包含基礎(chǔ)性和啟蒙性，是幼兒園多元文化課程目標(biāo)制定最重要、最根本的要求。適宜性要求包括：第一，與兒童適宜。這是適宜性要求的核心內(nèi)容，因為任何課程目標(biāo)的制定，都必須是建立在對課程目標(biāo)實施對象的深入了解基礎(chǔ)上，必須與兒童的發(fā)展特點、規(guī)律相適宜。與兒童適宜包括常模適宜和個體適宜：常模適宜指與特定區(qū)域內(nèi)兒童發(fā)展常模相適宜，兒童發(fā)展表現(xiàn)出一定的順序性和階段性，而各個不同區(qū)域內(nèi)的兒童又表現(xiàn)出相應(yīng)的區(qū)域性發(fā)展特點，這要求把握區(qū)域內(nèi)兒童的發(fā)展常模，使課程目標(biāo)與之相適宜；個體適宜是與個體兒童的差異性相適宜，每個兒童都是獨特的存在，都有自己的特點，只有考慮到兒童的特點才能因材施教，達(dá)成課程目標(biāo)。第二，與教師適宜。表現(xiàn)在課程目標(biāo)制定過程中教師主體性的發(fā)揮，教師對當(dāng)?shù)孛褡逦幕淖杂X，以及教師自身專業(yè)化發(fā)展的自覺等方面。第三，與社會適宜。即兒童的發(fā)展必然與社會需求相結(jié)合，社會的要求必然反映到幼兒園多元文化課程目標(biāo)之中。

超越“意味著對已有界限的突破或在現(xiàn)有水平上的升華，是對新的境界的開拓或新的事物、觀念的創(chuàng)造，是一種進(jìn)步和發(fā)展。”海德格爾認(rèn)為“超越就是最本質(zhì)的存在”，雅斯貝爾斯認(rèn)為超越是人存在的特點，為人所選擇和創(chuàng)造，考夫曼認(rèn)為“要問：‘人是什么？’我們必須要問‘超越性是否存在’以及‘何謂超越性’這些根本問題。我們可以說，唯有超越性，才是實在的存有”，魯潔說：“超越性是人的本性，是人所特有的存在方式”。可見，超越是人類所特有的生存方式，人類總是處于不斷地超越之中：超越生物的規(guī)定性、超越生活的現(xiàn)狀、超越自身的極限等。人的產(chǎn)生和進(jìn)化、生產(chǎn)生活的提升、思維的發(fā)展和進(jìn)步等無不包含著對原有水平的超越，政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等的每一點進(jìn)步都是一種超越，可以說，人學(xué)史就是一部人類超越性發(fā)展歷史。人學(xué)作為教育基礎(chǔ)，也規(guī)定著教育的超越性，因此，教育史也是一部對人超越性教育發(fā)展的歷史。如孔子的德性優(yōu)先原則是對德育目標(biāo)超越性的高揚、蘇格拉底和柏拉圖提出教育即回憶的基本形式是對日常生活世界的超越、超越性是德育思想的重要向度之一、魯潔教育思想的理想主義特征表現(xiàn)出以“未來個人”對“現(xiàn)實個人”的超越、諾丁斯的德育觀表現(xiàn)出身體哲學(xué)對德育的超越、吳康寧也認(rèn)為超越性是受教育者的一種本性，創(chuàng)新教育強(qiáng)調(diào)對兒童創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也是對原來思維模式、觀念體系、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等的超越。可見，超越是一切事物發(fā)展的本質(zhì)特征。

“教育所期待的超越性的存在是：把超越和創(chuàng)造作為生活取向、能對現(xiàn)存生活進(jìn)行批判和反思并具有自我超越意識和能力的人。”教育應(yīng)喚醒人未能意識到的天分中沉睡的可能性，實現(xiàn)人對現(xiàn)在、當(dāng)下、自身的超越，因為人具有無限發(fā)展的可能，超越性理應(yīng)成為教育的本質(zhì)屬性之一，沒有超越性的存在，就沒有發(fā)展的存在。幼兒園多元文化課程目標(biāo)的超越性反映在四個方面：即對兒童發(fā)展的超越、對教師發(fā)展的超越、對幼兒園課程的超越、對民族文化的超越。對兒童發(fā)展的超越是其中最重要的超越，“最近發(fā)展區(qū)”理論啟示我們應(yīng)在兒童的原有水平基礎(chǔ)上，通過學(xué)習(xí)使兒童獲得最大的發(fā)展，兒童研究的成果也揭示了兒童發(fā)展的巨大潛力和可能性，實現(xiàn)兒童發(fā)展的超越是兒童自身的需求，也是社會生活和幼兒園多元文化課程目標(biāo)實現(xiàn)的需要。對教師發(fā)展的超越表現(xiàn)在教學(xué)觀念的不斷更新、教學(xué)能力的不斷增強(qiáng)、教學(xué)技能的不斷提升以及與兒童合作能力的發(fā)展等方面。幼兒園多元文化課程也是幼兒園課程不斷發(fā)展超越的一種合理存在。

適宜與超越是一切事物發(fā)展的兩種基本狀態(tài)，這兩種基本狀態(tài)是相輔相成、不可孤立存在的。因此，在制定幼兒園多元文化課程目標(biāo)時，既應(yīng)考慮課程目標(biāo)的適宜性，也應(yīng)考慮目標(biāo)的超越性，做到適宜性與超越性目標(biāo)的融合、互補(bǔ)，使目標(biāo)既基于兒童現(xiàn)有水平，但又不停留于現(xiàn)有水平。

二、生活性與整體性相統(tǒng)一的要求

“人只有以社會生活為中介才能發(fā)現(xiàn)他自己，才能意識到他的個體性”，生活是人存在的基本方式。而人們對生活的理解也是多樣的，赫舍爾說：“做人不是一個固態(tài)結(jié)構(gòu)，也不是一系列可以預(yù)見的事實，而是不計其數(shù)的、一連串的瞬間和行為”，薩特認(rèn)為生活存在很多偶然性，博爾諾夫認(rèn)為“生命發(fā)展中有連續(xù)性一面（如循序漸進(jìn)，日積月累等）和非連續(xù)性一面（如頓悟，喚醒，豁然開朗等）”。可見，生活是連續(xù)性與非連續(xù)性的統(tǒng)一體，生命也是連續(xù)性與非連續(xù)性的統(tǒng)一體，是必然性與偶然性的有機(jī)結(jié)合。由此，博爾諾夫提倡非連續(xù)性教育，認(rèn)為生命中的非連續(xù)性如“喚醒”“頓悟”“忠告”“碰撞”“冒險”“危機(jī)”和“挫折”也是教育的形式。生活性課程目標(biāo)應(yīng)該是連續(xù)性與非連續(xù)性課程目標(biāo)的有機(jī)結(jié)合，連續(xù)性課程目標(biāo)過分強(qiáng)調(diào)知識的內(nèi)在邏輯，是一種知識本位課程目標(biāo)要求，強(qiáng)調(diào)事物發(fā)展的順序和漸進(jìn)，目標(biāo)環(huán)環(huán)緊扣，這種嚴(yán)密型課程目標(biāo)與兒童發(fā)展的實際相背離，也與兒童生活相背離。由于兒童的發(fā)展、生活、興趣、需要等都是連續(xù)性與非連續(xù)性、偶然與必然的有機(jī)統(tǒng)一。因此，幼兒園多元文化課程目標(biāo)應(yīng)關(guān)注生活，體現(xiàn)生活的連續(xù)性與非連續(xù)性，有機(jī)結(jié)合連續(xù)性與非連續(xù)性需求，即既滿足兒童連續(xù)性需要，體現(xiàn)兒童發(fā)展的連續(xù)性和知識的內(nèi)在邏輯，同時也能滿足兒童發(fā)展的非連續(xù)性需要，如生活中的偶然事件、兒童興趣等需求的跳躍等，使幼兒園多元文化課程目標(biāo)呈現(xiàn)“中斷”“跳躍”等“布白空間”，使之具有開放性、間隙性，給予兒童、教師以自由空間，才能漸進(jìn)發(fā)展、張馳有度。

生活包含不斷從當(dāng)下到未來的連續(xù)運動軌跡。生活是當(dāng)下的、此岸的，生活的運動是未來不斷成為當(dāng)下、彼岸不斷成為此岸的過程，生活包含當(dāng)下與未來。因此，如果單純的強(qiáng)調(diào)生活的當(dāng)下性、此岸性或是未來性、彼岸性，都是片面的、不合理的。課程如果僅僅立足于當(dāng)下生活，那它就成為當(dāng)下生活的影印本或照片，只有記憶和留戀價值，課程也失去了發(fā)展的未來方向，而丟失了未來性和超越性的課程，也就丟失了前景和未來。而教育絕不是簡簡單單的當(dāng)下，也不是簡簡單單的未來，而是包含了當(dāng)下和未來的連續(xù)發(fā)展和有機(jī)統(tǒng)一，是為了人生之終極幸福，既是為了當(dāng)下、此岸的幸福，也是為了未來、彼岸的幸福。課程目標(biāo)應(yīng)既包含當(dāng)下、也包含未來，未來是對當(dāng)下生活的超越，忽視當(dāng)下生活的課程是沒有現(xiàn)實根基的，是脫離兒童背景的，也是無法真正走向未來的；而失去未來的課程也只是當(dāng)下的簡單重復(fù)，是缺乏升華和超越的，是不能滿足兒童發(fā)展需求的，也是漠視生活的未來性和知識發(fā)展需求的，所以，課程的生活性應(yīng)該是當(dāng)下與未來的有機(jī)結(jié)合。

“喚醒兒童的整體性并加以撫育是當(dāng)代課程發(fā)展的重要使命。”生活是完整的、全方位的存在。童年的幸福生活是和諧自由的生活，是完整而全面的，是立體化的存在，是身體的自然生長、心靈的自由發(fā)展、思維的靈動飛躍。兒童的生活是一個整體，這個整體不允許被割裂。必須立足生活，促使兒童各方面完整、全面、自然而自由的發(fā)展。因此，幼兒園多元文化課程目標(biāo)生活性與整體性體現(xiàn)包括：第一，兒童處于發(fā)展的特殊時期，各個方面都必須從生活中汲取和發(fā)展，生活習(xí)慣的培養(yǎng)、自理能力的發(fā)展、學(xué)習(xí)與人相處、各種感官的發(fā)展、心智的成長、社會化的實現(xiàn)、個性的養(yǎng)成、肢體的發(fā)育等，都不能脫離其具體生活。兒童思維的直觀性、形象性也要求幼兒園多元文化課程目標(biāo)必須回歸生活。第二，兒童生活是一個整體，這個整體不允許割裂。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》將幼兒園課程劃分為健康、語言、科學(xué)、社會、藝術(shù)五大領(lǐng)域，并明確這五大領(lǐng)域是一個整體，一個總體，要求五領(lǐng)域的內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系、相輔相成，共同完成兒童整體人的發(fā)展要求。民族文化是民族人民生產(chǎn)生活的成果，有著強(qiáng)烈的生活氣息，是兒童成長的自然資源和社會資源。民族文化也是一個整體，表現(xiàn)在生活的每個方面，它們相互融合、交織，不存在分開與割裂，也無法分開與割裂，而各種民族文化都代表著本民族、本地區(qū)民眾長期發(fā)展的物質(zhì)、精神和制度文化成果，兒童生活其中，深受民族文化的熏陶，完成其社會化過程。兒童生活、發(fā)展的實際和民族文化的生活性、整體性必然要求幼兒園多元文化課程目標(biāo)的生活性和整體性，并使其生活性表現(xiàn)出生成與預(yù)設(shè)并存、現(xiàn)實與未來一體，整體性表現(xiàn)出充分和差異并置、特殊與普適相攜。

三、自然性與社會性相統(tǒng)一的要求

對人類自身的認(rèn)識經(jīng)歷了“神化人”“自然人”“社會人”的過程。“神化人”認(rèn)為人是上帝、女媧等所造，是神的產(chǎn)物，所以人乃神明之人，具有一定的神性。“自然人”的觀點源于對自然的崇尚，古希臘人認(rèn)為“自然即自由”，我國道家也認(rèn)為自然是本性、自然而然之意，“天人合一”哲學(xué)思想也追求人與世界的自然、和諧，“自然人”觀點認(rèn)為人為自然物之一部分，必然也遵循自然之法則，復(fù)歸人之本能、人之動物性。“社會人”觀點是在對“自然人”觀點的批判中發(fā)展起來，認(rèn)為人類社會是人成其為人的依托，使人最終發(fā)展成真正意義上的人，即人是社會的產(chǎn)物，人的社會性是人的根本屬性，強(qiáng)調(diào)社會性對自然性的控制和調(diào)節(jié)。

馬克思認(rèn)為：“人直接地是自然存在物……具有自然力、生命力”，人還是“一切社會關(guān)系的總和”，李承先認(rèn)為“從某種意義上說，不管人類社會化程度多高，人永遠(yuǎn)是自然存在物……是‘自然存在物’與‘社會存在物’的統(tǒng)一”，格奧爾格·盧卡奇也認(rèn)為自然存在理應(yīng)是社會存在的基礎(chǔ)。可見，只有自然存在才有軀體存在、生命存在，自然存在是人存在的先決條件，自然存在也是人最初的存在形態(tài)，是人之存在的存在物。但人不僅僅是自然存在，人是自然存在與社會存在的統(tǒng)一，即自然性與社會性的統(tǒng)一：自然存在是社會存在的前提和基礎(chǔ)，社會存在是自然存在的提升和發(fā)展，它們是一體兩面的關(guān)系，任何一方的缺失都將是人自身的缺失、人存在的缺失。人的自然存在決定了人的自然性，人的社會存在決定了人的社會性，人是自然存在與社會存在的統(tǒng)一體，這也決定了人是自然性和社會性的統(tǒng)一體。

自然性是指人的天然規(guī)定性，人的自然性意蘊(yùn)應(yīng)指人的天性、本性、原初性等，對人自然性的尊重就是對人性的尊重，關(guān)注人的自然性是對人進(jìn)行教育的重要基礎(chǔ)。事實上，“兒童的意志與自然的意志是一致的，兒童在一條一條地遵循自然的規(guī)律”。人的自然性體現(xiàn)在對自由、天性的關(guān)注等方面，而社會性體現(xiàn)在規(guī)定性、通約性等方面。人的自然性與社會性的統(tǒng)一是實現(xiàn)人整體、全面發(fā)展各個方面的共生、和諧發(fā)展的過程，也是實現(xiàn)人與世間萬物共生、和諧相處的過程。但僅僅強(qiáng)調(diào)人的自然性，必然成為人自身發(fā)展和教育發(fā)展的桎梏。人是自然性與社會性的統(tǒng)一體，偏重任何一個方面都會造成人自身發(fā)展的不完整、不和諧，因此，對自然性和社會性統(tǒng)一的要求就是人之完整發(fā)展的需求，也是多元文化教育發(fā)展的需求。正如孔子完人思想中“內(nèi)圣”“外王”的統(tǒng)一成為自然性與社會性統(tǒng)一的典范，亞里斯多德對人的理性與非理性的認(rèn)知等都反映了對人的自然性和社會性統(tǒng)一的理念。當(dāng)今教育倡導(dǎo)向自然回歸、向生活回歸、向人自身回歸，無不是人自然性與社會性的復(fù)歸之路。

幼兒園多元文化課程目標(biāo)的自然性與社會性相統(tǒng)一體現(xiàn)在：第一，對兒童的尊重。明代王守仁在《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》中指出：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰萎，今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進(jìn)自不能已。譬如時雨春風(fēng)，霑被卉木，莫不萌動發(fā)越，自然月久。”尊重兒童包括對兒童人格和權(quán)利、發(fā)展的特點和規(guī)律、需要和興趣、學(xué)習(xí)方式與風(fēng)格、發(fā)展?jié)摿Φ鹊淖鹬亍Ｆ渲凶詈诵牡淖鹬厥菍和煨缘淖鹬兀瑑和淖匀簧L和自由發(fā)展是其根本內(nèi)容，正如盧梭所說：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他要強(qiáng)使一種土地滋生另一種土地上的東西，強(qiáng)使一種樹木結(jié)出另一種樹木的果實。”第二，對教師的尊重。教師是兒童的重要他人，對教師的尊重是真正實現(xiàn)對兒童尊重的前提。對教師的尊重應(yīng)包括對教師人格和權(quán)利的尊重、對教師職業(yè)和勞動的尊重、對教師觀念和行為的尊重等。第三，對環(huán)境的尊重。民族文化繼承了我國傳統(tǒng)“天人合一”的優(yōu)秀思想，體現(xiàn)對環(huán)境的尊重，建立和諧環(huán)境也是民族文化中優(yōu)秀思想的反映，人的整體和諧發(fā)展離不開與環(huán)境的和諧共生與發(fā)展。第四，對民族文化的尊重。對民族文化的尊重并不是全盤接受，而是依據(jù)對兒童、社會生活和知識的研究，有針對性的進(jìn)行篩選，選擇適宜的民族文化，進(jìn)行學(xué)習(xí)、提升與發(fā)展，使民族文化永保生機(jī)和活力，才是對民族文化真正的尊重。

四、差異性和多元性相統(tǒng)一的要求

美國著名心理學(xué)家霍華德·加德納教授認(rèn)為每個人都有九種智能：語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、自然觀察智能、空間智能、身體運動智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識智能、存在智能，但每個人的這九種智能組合和發(fā)揮程度并不完全一致，如有的人善長語言智能，有的人善長身體運動智能，表現(xiàn)出各自的差異。多元智能理論向我們展示了作為個體獨特智能的差異性，這也是人之為人所具有的異質(zhì)性與獨特性的差異表現(xiàn)，雖然個體之間存在不同程度的普遍性，但差異是絕對的，這是先天與后天共同造就的差異。

由于應(yīng)試教育否認(rèn)人的差異，采取統(tǒng)一模具對人進(jìn)行塑造，這導(dǎo)致了教育的不斷變革。當(dāng)“人才”在工廠的流水生產(chǎn)線被造就時，密爾（或譯作穆勒）曾告誡我們：當(dāng)“人類在有過一段時間不習(xí)慣于看到歧異以后，很快就會變成連想也不能想到歧異了”，雅斯貝爾斯提倡“教育幫助個人自由地成為他自己，而非強(qiáng)求一律。教育訴諸自由，而不是人類學(xué)上的自然事實，教育以從自由中不斷獲得的東西為其內(nèi)容。”每個人都是存在著差異的個體，教育的責(zé)任不是培養(yǎng)統(tǒng)一的產(chǎn)品，而是發(fā)展每個個體的差異性，使每個個體得到最可能的充分發(fā)展，這既是教育發(fā)展的趨勢，更是實現(xiàn)人整體和諧發(fā)展的需求。多元文化肯定差異，關(guān)注所有文化的優(yōu)點，平等對待所有文化，而非強(qiáng)求一律的理念對幼兒園多元文化課程目標(biāo)的啟示在于：關(guān)注兒童的差異性成為其課程目標(biāo)的內(nèi)在需求。差異性的存在要求幼兒園多元文化課程目標(biāo)必須超越傳統(tǒng)幼兒園課程在現(xiàn)代性支配下強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的一元性、普適性、一致性等特征，提倡課程目標(biāo)的個別性、差異性、特殊性、多元性等特征，尊重兒童的個性，滿足兒童多元智能發(fā)展的需求和兒童的個體差異，從實際生活體驗出發(fā)，重視每個兒童的情感、態(tài)度、價值觀，高揚對話和協(xié)商，展現(xiàn)多樣化的民族文化，體現(xiàn)各種民族文化的差異性，豐富兒童的視野，發(fā)展兒童的思維，培養(yǎng)兒童以多樣化視角認(rèn)識和理解世界，獲得多樣的文化體驗和感受。幼兒園多元文化課程目標(biāo)在體現(xiàn)差異性和多元性要求時可采取分層目標(biāo)形式提供不同層次和類型的課程目標(biāo)，以滿足兒童的興趣和需求為主要出發(fā)點，不求整齊劃一，而是強(qiáng)調(diào)差異性和多元性。

五、靈活性和操作性相統(tǒng)一的要求

課程目標(biāo)論文范文第3篇

[論文關(guān)鍵詞]高等職業(yè)教育　課程目標(biāo)　正確定位　科學(xué)構(gòu)建

高等職業(yè)教育課程目標(biāo)是課程活動的方向，是從事教育活動的重要結(jié)點，是各種課程活動的核心，也是課程論的首要問題，在整個教育活動中發(fā)揮著積極的作用。課程目標(biāo)的正確定位和科學(xué)構(gòu)建可以幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)質(zhì)量、提高就業(yè)機(jī)會，是教師教學(xué)研究的航標(biāo)。課程目標(biāo)正確定位和科學(xué)構(gòu)建兩者之間是動態(tài)的、互補(bǔ)的、有機(jī)的，更是促進(jìn)高等職業(yè)教育進(jìn)步的內(nèi)在動力。

一、高等職業(yè)教育課程目標(biāo)的內(nèi)涵

高等職業(yè)教育課程目標(biāo)是一個含義極廣的概念。它涵蓋了涉及到自然和社會許多領(lǐng)域的需要，以及構(gòu)成這種需要的人的各個方面。高等職業(yè)教育課程目標(biāo)狹義上講是指導(dǎo)課程設(shè)置、編排、實施和評價的整個過程的準(zhǔn)則，也是課程自身性質(zhì)和理念的體現(xiàn)，是學(xué)生學(xué)完課程后將要達(dá)到的或獲取的知識、能力、發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的描述性指標(biāo)，以及學(xué)院圍繞教學(xué)所進(jìn)行的各項活動。課程目標(biāo)是課程設(shè)計的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)和重要因素，直接影響和制約著課程內(nèi)容，是教育理想、教育目的的體現(xiàn)，是培養(yǎng)目標(biāo)在特定課程門類或科目中的具體化、操作化的表述，也是預(yù)先確定的要求學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)在相關(guān)素質(zhì)或特征方面應(yīng)發(fā)生的變化和達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果。

在現(xiàn)行的國家課程標(biāo)準(zhǔn)中，已經(jīng)用“課程目標(biāo)”的概念代替了“教學(xué)目標(biāo)”的概念。與教學(xué)目標(biāo)相比，課程目標(biāo)要求全面體現(xiàn)素質(zhì)教育的精神，從知識目標(biāo)的一維表述，發(fā)展成為“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”的三維呈現(xiàn)。在國家課程標(biāo)準(zhǔn)中，各課程門類或科目在課程目標(biāo)的規(guī)定上，總體上降低了知識性的要求，但由于課程目標(biāo)體現(xiàn)的是一種公民素養(yǎng)的基本要求，因而更重視和關(guān)注非知識性的要求。從人的發(fā)展角度來看，應(yīng)該是提高了要求，或者更準(zhǔn)確地說，是對課程實施和教學(xué)提出了適應(yīng)時代需要的新要求。為此要想正確定位和科學(xué)構(gòu)建高等職業(yè)教育課程目標(biāo)，有必要仔細(xì)分析和認(rèn)真研究高等職業(yè)教育課程目標(biāo)的方方面面。

二、高等職業(yè)教育課程目標(biāo)的正確定位

所謂課程目標(biāo)正確定位是指課程目標(biāo)的確立要兼顧四方面的情況而定。

1.兼顧社會的需要

學(xué)生個體的發(fā)展，總是與社會發(fā)展交織在一起的。人類社會在任何時候都會有一個共同的需要：把社會文化遺產(chǎn)傳遞給年輕的一代。事實上，高等職業(yè)教育的文化功能、政治功能、經(jīng)濟(jì)功能等，都是通過課程為中介而達(dá)成的。同時，訓(xùn)練遷移規(guī)律的環(huán)境相似性原理，使當(dāng)代社會的課程目標(biāo)價值凸現(xiàn)了出來。而訓(xùn)練的遷移，只有在學(xué)生確認(rèn)生活中遇到的情景與學(xué)習(xí)情景之間具有相似性時，才有可能應(yīng)用他所學(xué)習(xí)過的東西。如此而言課程目標(biāo)的正確定位尤顯重要。課程目標(biāo)是指導(dǎo)整個課程編制過程的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則。所以要讓課程達(dá)到文化功能、政治功能、經(jīng)濟(jì)功能，在制定課程目標(biāo)時就必須加強(qiáng)對社會生活的研究與兼顧。根據(jù)高等職業(yè)教育的性質(zhì)及培養(yǎng)目標(biāo)，高等職業(yè)教育課程目標(biāo)的正確定位更需要依據(jù)對社會需要的研究，原因是高等職業(yè)教育與一般普通教育不同，是教育事業(yè)與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展聯(lián)系最直接、最密切的部分。社會需要制約著高等職業(yè)教育課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、實施和評價等因素。所以高等職業(yè)教育課程目標(biāo)必須通過社會需要的分析、選用和識別，得到關(guān)于要在課程里處置的社會內(nèi)容需求的共識，從而來正確定位。

2.兼顧學(xué)生各種能力的差異

各門課程的基本職能之一就是要促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展和能力的獲取與提高。學(xué)生是構(gòu)成教育活動的基本要素，是教育的對象。學(xué)生有其自身的社會地位和角色的規(guī)定性。就社會地位而言，學(xué)生的含義往往表明了一種文化上的不足與差距，因為學(xué)生畢竟處于身心發(fā)展未成熟的狀態(tài)，學(xué)生群體的未成熟狀態(tài)與成人社會和主流文化之間存在一定差距。但是正是這種差距的存在才為教育提供了一種可能。就角色而言，學(xué)生有一套與其角色相應(yīng)的行為模式和行為方式，教師應(yīng)該在了解學(xué)生角色特征的前提下實施教育，縮短他們與社會文化之間的差距，從而獲得社會正式成員的資格。學(xué)生是教育現(xiàn)象的基本要素。我們在制定高等職業(yè)教育課程目標(biāo)時，必須把目前高等職業(yè)院校學(xué)生的認(rèn)知能力與課程的總體設(shè)計加以比較，確認(rèn)其中存在的差距，就可以發(fā)現(xiàn)教育上的需要，從而揭示出符合高等職業(yè)院校學(xué)生實際的課程目標(biāo)。

3.兼顧教師的教研能力

課程是知識的最主要的支柱。由于所授不同課程的教師諳熟本知識領(lǐng)域的基本概念、邏輯結(jié)構(gòu)、探究方式、發(fā)展趨勢，以及該學(xué)科的社會功能及其與相關(guān)學(xué)科的聯(lián)系，所以，本專業(yè)教師的建議是課程目標(biāo)正確定位最主要的依據(jù)之一。

與課程目標(biāo)正確定位聯(lián)系最密切的是教師對職業(yè)的熱愛程度、教學(xué)經(jīng)驗的多少、社會實踐經(jīng)驗的多少、對課程的把握程度和掌控能力，對本學(xué)科研究的廣度、深度和對學(xué)科社會功能的把握。教師的教研能力反映出了院校的教育水平，關(guān)系到課程目標(biāo)的正確定位。高等職業(yè)教育課程功能是多重的，它具有基礎(chǔ)性、應(yīng)用性和發(fā)展性，為學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識、形成職業(yè)技能、轉(zhuǎn)換職業(yè)崗位、接受繼續(xù)教育提供必要的基礎(chǔ)知識和條件。教師只有對高等職業(yè)教育課程的功能進(jìn)行認(rèn)真研究，才能準(zhǔn)確地對高等職業(yè)教育課程目標(biāo)進(jìn)行正確定位。

4.兼顧學(xué)校自身的基礎(chǔ)

學(xué)院環(huán)境是高等職業(yè)教育賴以生存和發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，設(shè)備是構(gòu)成學(xué)校物質(zhì)教學(xué)環(huán)境的主要因素。在教學(xué)活動中，一方面教學(xué)設(shè)備以自身的完善程度制約和影響學(xué)校教學(xué)活動的內(nèi)容和水平；另一方面，以自身的一些外部特征影響教學(xué)活動參與者的心理和行為。學(xué)校若有藏書豐富的圖書館，一定程度上能改變教學(xué)的方式和方法，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，電化教學(xué)設(shè)備成為教學(xué)信息的第三載體，各種特定功能的教學(xué)設(shè)備在學(xué)校教學(xué)中有了廣泛的使用。尤其是以計算機(jī)為核心的多功能教學(xué)設(shè)備在教學(xué)中的廣泛運用，使現(xiàn)代物質(zhì)教學(xué)環(huán)境發(fā)生了前所未有的變化，為現(xiàn)代院校提供了良好的教學(xué)環(huán)境。

三、高等職業(yè)教育課程目標(biāo)的科學(xué)構(gòu)建

高等職業(yè)教育課程目標(biāo)的科學(xué)構(gòu)建是一項系統(tǒng)工程，當(dāng)課程目標(biāo)正確定位以后，應(yīng)全面細(xì)致地將課程目標(biāo)按上述四項逐一表述出來，同時還應(yīng)圍繞課程目標(biāo)對學(xué)院的軟硬環(huán)境進(jìn)行科學(xué)構(gòu)建。

(一)教學(xué)形式的構(gòu)建

1.改革原來固定式教學(xué)組織形式，構(gòu)建從靜態(tài)向動態(tài)的、實用的教學(xué)組織模式轉(zhuǎn)變。具體地講，就是采用新型的互動式教學(xué)和開放型試驗室以及產(chǎn)教結(jié)合等教學(xué)組織形式。

2.改革原來的以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)教育模式，構(gòu)建人力資源開發(fā)性教育模式。注重人的綜合能力開發(fā)和培養(yǎng)，淡化專業(yè)學(xué)科意識，縮小學(xué)生所學(xué)與社會需要的差距。

3.改革原來的符合型教學(xué)質(zhì)量觀念，構(gòu)建滿意型教學(xué)質(zhì)量觀念。由原來的教學(xué)質(zhì)量是符合教學(xué)計劃、大綱和教學(xué)要求，轉(zhuǎn)變成為社會、學(xué)生、學(xué)校和教師滿意的“四滿意”模式。

4.改革原來金字塔的層次教學(xué)模式，構(gòu)建扁平的、網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)教學(xué)模式，要求每個學(xué)生都應(yīng)具有自己特色的學(xué)習(xí)成果。

5.改革傳統(tǒng)學(xué)科的嚴(yán)密性、系統(tǒng)性和層次性，構(gòu)建松散型、并行型的教學(xué)方式。學(xué)生根據(jù)自己的特點，按社會實際要求，分別從各個知識點切入，按水平高低、興趣要求不同進(jìn)行分層次教學(xué)。打破傳統(tǒng)的“基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課”的模式，向現(xiàn)代的“公共課、專業(yè)技術(shù)課、專業(yè)特色課”轉(zhuǎn)變。

(二)教師素質(zhì)的構(gòu)建

1.改革教師傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”觀念，構(gòu)建放棄教師自我權(quán)威意識，尊重學(xué)生個性、興趣和性格的多樣性，營造一種輕松的學(xué)習(xí)氛圍，樹立為學(xué)生服務(wù)的教學(xué)理念。

2.逐步對每位教師的知識結(jié)構(gòu)作全面分析，分別用不同的方式強(qiáng)化其優(yōu)勢，彌補(bǔ)其不足，以適應(yīng)正確定位的課程目標(biāo)。

3.大力開展教師的應(yīng)用技術(shù)研究、科技開發(fā)與服務(wù)等方面的工作，特別在課程設(shè)計、畢業(yè)設(shè)計選題時，要求教師選擇緊密聯(lián)系生產(chǎn)實踐的課題，以增強(qiáng)其本專業(yè)、本學(xué)科的造詣。

4.加強(qiáng)考核工作，構(gòu)建對成績突出的教師給予獎勵的機(jī)制，以創(chuàng)造良好的教研環(huán)境。

5.加強(qiáng)合作，構(gòu)建到社會實踐中選調(diào)、聘任一些工程技術(shù)人員和科研人員當(dāng)教師的機(jī)制，改變過去師資隊伍從學(xué)校到學(xué)校的單一結(jié)構(gòu)。

(三)教學(xué)環(huán)節(jié)的構(gòu)建

1.以知識能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)為主旨，構(gòu)建好課程和教學(xué)內(nèi)容體系。

2.在制定教學(xué)計劃時，針對課程目標(biāo)要有一定的現(xiàn)實性與前瞻性的結(jié)合、可行性與可塑性并重、統(tǒng)一性與靈活性的兼顧。既要考慮到學(xué)科間的縱向銜接與連貫，又要注意到橫向的溝通與配合；既要較好地解決理論知識與基本技能的共性要求，又要逐漸增加以利于學(xué)生個性與愛好發(fā)展的課外活動，形成具有顯著特色的教學(xué)計劃。抓好教師授課，不要以教師的強(qiáng)弱、偏好肢解教學(xué)內(nèi)容，切忌重點、難點一閃而過，不經(jīng)意的地方卻占了大部分課時的做法，增刪、取舍一定要科學(xué)。

3.教材是教學(xué)大綱的具體體現(xiàn)。受傳統(tǒng)觀念的影響，目前大部分教材只重視學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)，教師在授課時很容易陷入理論說教，而當(dāng)講授技能知識時又顯出空泛、呆板。所以在教材問題上要注意兩點：一是嚴(yán)格遵循課程目標(biāo)選訂教材；二是如實在難選，最好組織力量自編。

課程目標(biāo)論文范文第4篇

【關(guān)鍵詞】我國；教師教育類課程；課程設(shè)置

筆者以“教師教育課程”、“教育專業(yè)課程/教育類課程/教育科學(xué)課程”、“教師教育”、“課程設(shè)置”等關(guān)鍵詞排列組合，經(jīng)搜索并歸類后，與本研究相關(guān)期刊論文近50篇，學(xué)位論文6篇。

一、關(guān)于課程目標(biāo)的研究

徐玉珍依據(jù)課程基本觀點和理念，擬定課程目標(biāo)：樹立現(xiàn)代教育觀念并養(yǎng)成專業(yè)精神；掌握和理解教育基礎(chǔ)知識、理論和技能；形成教育實踐能力及科研意識和能力。1魏書敏依據(jù)建構(gòu)主義課程觀強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的“生成-表現(xiàn)性”，把課程目標(biāo)層次化，以形成師范生實踐性知識為最終目標(biāo)，以形成教育教學(xué)理念和一套獨有的教學(xué)技能和方式、自我發(fā)展意識和能力為具體目標(biāo)。2

二、關(guān)于課程內(nèi)容的研究

李其龍等指出我國教師教育專業(yè)課程內(nèi)容一直是“老三門”：教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法以及教育實習(xí)。3羅明東從教師專業(yè)化出發(fā)提出分五個層次：教育理論課程、教師技能訓(xùn)練課程、教育實踐課程、教育活動課程、隱性課程。4常思亮在理論和實踐課程基礎(chǔ)上，提出三個層面：理論層面-教育理論類課程、操作層面-教師職業(yè)技能類課程和實踐層面-教育實踐性課程。5

三、關(guān)于課程結(jié)構(gòu)的研究

1、理論和實踐課程

林育曼同時對港臺大陸三所學(xué)校研究指出，三地實踐課程都分2部分，臺灣地區(qū)分教學(xué)實習(xí)4學(xué)分，香港地區(qū)教學(xué)實習(xí)8-10學(xué)分，大陸地區(qū)實踐10學(xué)分。大陸地方院校教育實習(xí)通常安排在最后一學(xué)年，時間短。香港中文大學(xué)教學(xué)實習(xí)分兩個階段。臺灣地區(qū)教育實習(xí)則需半年。6

2、必修和選修課程

林育曼以香港中文大學(xué)、臺灣東吳大學(xué)和廣州大學(xué)為例，指出三所大學(xué)必修課學(xué)分大致相同，臺灣要求16學(xué)分，香港12學(xué)分，大陸10學(xué)分；臺灣必修課分“教育基礎(chǔ)課程”、“教育方法學(xué)課程”、“教材教法課程”；香港中文大學(xué)分“課程與教學(xué)法”、“社會、制度與組織”、“教育心理與輔導(dǎo)”；廣州大學(xué)是傳統(tǒng)的四門課程。選修課方面，香港和臺灣地區(qū)課程種類遠(yuǎn)多于大陸地區(qū)。臺灣東吳大學(xué)提供21門；香港中文大學(xué)15門；廣州大學(xué)僅4門。7

3、課時及學(xué)分比例

課時比例上，我國高師院校教育專業(yè)課程在整個課程結(jié)構(gòu)中比例小，有三種情況：教育類課程9%左右；教育專業(yè)課程僅7%左右；教育理論課程5%-6%，教育實踐活動3%-4%。從學(xué)分比例看，20世紀(jì)50年代至今，課程總學(xué)分為170，其中，教育專業(yè)課程8學(xué)分，教育實習(xí)6學(xué)分，兩項占總學(xué)分8%左右。8

四、關(guān)于課程實施的研究

1、課程主體

對于教師教育者，王道俊等強(qiáng)調(diào)提高任課教師的素質(zhì)，包括思想政治素質(zhì)和對專業(yè)的理解、熱愛程度以及對師范生的態(tài)度。9

對于師范生，陳亮等認(rèn)為教育專業(yè)課程本質(zhì)是開放的探究性課程，培養(yǎng)學(xué)生探究精神和態(tài)度，鼓勵學(xué)生參與課程方案修改、課程計劃制定等，提升學(xué)生的地位和作用。10

2、教學(xué)方法

陳亮等強(qiáng)調(diào)根據(jù)課程內(nèi)容，積極開展案例分析，師生共同分析、合作學(xué)習(xí)，更多參與課堂，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，使理論與實踐得到有機(jī)結(jié)合；精講、少講，重講最基本和最新理論成果，增加課內(nèi)外動手、動腦活動時間等。11

3、課程資源

首先是教材，吳藝認(rèn)為教材編寫要突破重視理論體系、枯燥行文的傳統(tǒng)，運用靈活多樣的結(jié)構(gòu)和行文方法激發(fā)師范生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其理論與實踐結(jié)合能力。12

徐佳等強(qiáng)調(diào)條件性和素材性課程資源的有效利用、打破學(xué)科和部門限制、建立課程資源管理數(shù)據(jù)庫等。13陳亮等指出課程資源既包括對現(xiàn)有資源深度挖掘，也包括拓展其他相關(guān)資源。14

五、關(guān)于課程評價的研究

陳亮等強(qiáng)調(diào)形成發(fā)展性教學(xué)評價體系。評價方式根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容，綜合采用閉卷、口試、寫評價報告、制作教學(xué)課件、寫讀書筆記和研究報告等多種方式，力求全面考察學(xué)生教育理論知識水平、技能技巧熟練程度及處理教育教學(xué)問題等能力。15

六、文獻(xiàn)述評

學(xué)者單獨對教師教育專業(yè)課程的研究較少，多是結(jié)合教師教育課程整體結(jié)構(gòu)來研究。（1）課程目標(biāo)研究主要關(guān)注教師專業(yè)知識、能力、思想、精神和自我，屬專業(yè)目標(biāo)取向。而社會取向研究較少，未能協(xié)調(diào)國家、社會、學(xué)校與個人之間關(guān)系。故需對教師責(zé)任感、道德感、批判思考能力、專業(yè)志向、多元文化知識和能力等加強(qiáng)關(guān)注。（2）學(xué)者大多關(guān)注課程中理論性、實踐性、應(yīng)用性內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)師范生需明確“教什么”和“怎么教”，但由于對“為什么而教”模糊不清，很多教師無法獲得長期發(fā)展。（3）課程結(jié)構(gòu)研究關(guān)注課程類型和學(xué)分、課時安排，且處于設(shè)想層面，很少分析其結(jié)構(gòu)安排的合理性，再結(jié)合各師范院校實際，則五花八門。（4）對于課程實施多關(guān)注其中物的因素，對人的因素關(guān)注較少。需豐富對課程資源與環(huán)境的研究，加強(qiáng)對教師和學(xué)生的研究。（5）課程評價研究都提倡針對師范生的形成性評價，但課程評價對象還有教育者、教育環(huán)境和是課程本身。需根據(jù)師范生和教育者的反饋信息，判斷現(xiàn)行課程價值，不斷調(diào)整完善課程。

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課程目標(biāo)論文范文第5篇

關(guān)鍵詞：“教學(xué)做評”一體化教學(xué)模式；啟發(fā)教學(xué)；任務(wù)驅(qū)動；分組教學(xué)；過程化考核標(biāo)準(zhǔn)

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）31-0142-03

Abstract： According to the Ministry of education requirements of the occupation education，combined with the actual situation of our college， the computer basic course was reformed systematic from the four aspects of curriculum target，curriculum design，the teaching method and evaluation system. The course objective was based on abilities， including 7 level one abilities， 16 level two abilities. We chose the teaching major-related project， and wrote the experiment instruction and curriculum standard； The unity of “teaching， learning， doing，assessing” teaching mode was used， with the teaching method of heuristic， task driven and grouping. The process assessment standards based on the capability was used， agreeing with the course objectives. This systematic reform has improved the students’ ability of using computer and interest in this class.

Key words： unity of "teaching， learning， doing，assessing"； heuristic； task driven； grouping； process assessment standard.

根據(jù)教育部教高[2006]16號文件精神，“課程建設(shè)與改革是提高教學(xué)質(zhì)量的核心，也是教學(xué)改革的重點和難點。高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容。建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范課程教學(xué)的基本要求，提高課程教學(xué)質(zhì)量。改革教學(xué)方法和手段，融“教、學(xué)、做”為一體，強(qiáng)化學(xué)生能力培養(yǎng)。”[1]為了提高我院學(xué)生的信息技術(shù)應(yīng)用水平，依據(jù)教育部的指導(dǎo)精神，再結(jié)合筆者多年來從事計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)經(jīng)驗，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和考核方式四個方面對這門課進(jìn)行了大膽改革，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和計算機(jī)應(yīng)用能力。

1明確高職計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)課程教學(xué)目標(biāo)

高職教育應(yīng)以“培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才為根本任務(wù)以適應(yīng)社會需要為目標(biāo)”，畢業(yè)生應(yīng)具有“基礎(chǔ)理論知識適度、技術(shù)應(yīng)用能力強(qiáng)、知識面較寬、素質(zhì)高”等特點。高職教育中的基礎(chǔ)理論教學(xué)要以應(yīng)用為目的，以必需、夠用為度，以講清概念、強(qiáng)化應(yīng)用為教學(xué)重點。要做到理論與實踐、知識傳授與能力培養(yǎng)相結(jié)合，能力培養(yǎng)要貫穿教學(xué)全過程[2]。

根據(jù)高職教育理念，結(jié)合我院學(xué)生的實際情況，進(jìn)一步明確這門課的教學(xué)目標(biāo)為能解讀計算機(jī)配置信息，識別計算機(jī)相關(guān)軟硬件；能熟練使用Windows 7操作系統(tǒng)和常用工具軟件；能運用互聯(lián)網(wǎng)從事各種娛樂學(xué)習(xí)工作活動；能使用Word 2010進(jìn)行文檔處理； 能使用Excel 2010進(jìn)行數(shù)據(jù)處理；能使用PowerPoint 2010制作演示文稿；使學(xué)生對于計算機(jī)應(yīng)用具有操作層面、技術(shù)層面和專業(yè)應(yīng)用層面上的基本信息素養(yǎng)并在所從事的專業(yè)領(lǐng)域中取得相應(yīng)的計算機(jī)應(yīng)用技術(shù)資格證書。

以上是這門課的課程目標(biāo)，可以看出，該課程目標(biāo)已經(jīng)由傳統(tǒng)的以知識描述為主轉(zhuǎn)換為以能力掌握為主，為了使課程目標(biāo)更具體，更容易實現(xiàn)并且容易檢驗學(xué)生是否掌握，又進(jìn)一步將課程目標(biāo)分解為7個一級能力，16個二級能力，每個能力均是從實際工作中的典型工作任仗崛。這里就不再詳細(xì)列出，有興趣的讀者可參閱我的論文“基于能力的計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)課程過程化考核標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建與實施”，在該論文的表格1中有具體描述。

2教學(xué)內(nèi)容的改革

有了明確的教學(xué)目標(biāo)，接下來根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。高職教育要求公共基礎(chǔ)課“以應(yīng)用為目的”，做到理論與實踐、知識傳授與能力培養(yǎng)相結(jié)合，能力培養(yǎng)要貫穿教學(xué)全過程。為了使學(xué)生掌握教學(xué)目標(biāo)中的7個一級能力，16個二級能力，教學(xué)內(nèi)容完全以項目為載體，不再是以前先講理論知識，再講操作，而是理實一體化，學(xué)生在“做中學(xué)”、“學(xué)中做”，在項目的實施完成過程中，培養(yǎng)學(xué)生相關(guān)能力，使學(xué)生掌握相關(guān)理論知識。為了體現(xiàn)職業(yè)性，教學(xué)項目結(jié)合專業(yè)，不同的專業(yè)選取不同的項目，并且教學(xué)的側(cè)重點也不同。如下表1所示：

因為篇幅有限，這里僅列出兩個專業(yè)群的教學(xué)項目，其中項目1：計算機(jī)配置調(diào)查可以分解為3個子項目：了解計算機(jī)基礎(chǔ)知識、安裝及設(shè)置Windows 7操作系y、使用Internet網(wǎng)絡(luò)搜索信息并共享。可以看出，不同的專業(yè)群教學(xué)項目有所不同，選取和專業(yè)相關(guān)的教學(xué)案例，一來可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，二來體現(xiàn)計算機(jī)只是一個工具，并且是將來工作必須要掌握的工具，用好它可以更有效地工作。不同的專業(yè)群教學(xué)側(cè)重點有所不同，比如金融會計專業(yè)群對Excel的應(yīng)用較多，因此增加了一個Excel教學(xué)項目，加大了Excel的教學(xué)課時量。

經(jīng)過調(diào)研，發(fā)現(xiàn)目前還沒有針對不同專業(yè)的課程標(biāo)準(zhǔn)和計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)教材，因此我院計算機(jī)基礎(chǔ)部的老師和各專業(yè)課老師合編了針對不同專業(yè)的課程標(biāo)準(zhǔn)和計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)實驗實訓(xùn)指導(dǎo)書。

3教學(xué)模式與教學(xué)方法的改革

3.1 “教、學(xué)、做、評”一體化教學(xué)模式

教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容解決教什么，而教學(xué)模式和教學(xué)方法解決如何教的問題。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教師為主體，教師講，學(xué)生聽，即使是操作性很強(qiáng)的課程，也是教師先演示，學(xué)生再照著做，教師講授的是否精彩，決定這節(jié)課的教學(xué)效果，完全忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生是否掌握教學(xué)內(nèi)容才是評價這節(jié)課的教學(xué)效果的依據(jù)。這種教學(xué)模式已經(jīng)不適應(yīng)高職教育以能力培養(yǎng)貫徹教學(xué)全過程的要求。

綜前所述，教學(xué)目標(biāo)是7個一級能力，16個二級能力，教學(xué)內(nèi)容完全以項目為載體，因此，改革后的教學(xué)模式為“教、學(xué)、做、評”一體化教學(xué)模式，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以訓(xùn)練為主線，以能力培養(yǎng)為目標(biāo)，遵循高等職業(yè)教育“行動領(lǐng)域和項目導(dǎo)向”的理念，主要采用項目教學(xué)，并在項目教學(xué)過程中體現(xiàn)工作過程結(jié)構(gòu)的完整性即獲取信息、分析計劃、實施、評價，使學(xué)生達(dá)到職業(yè)能力要求[3]。

改革之前這門課是32個理論課時，32個實踐課時，理論課在多媒體教室上，實踐課在機(jī)房上。多媒體教室只有1臺電腦，不可能實現(xiàn)“做中學(xué)，學(xué)中做”的教學(xué)模式。改革之后，理論課只有4課時，用來講計算機(jī)的基礎(chǔ)知識，上課地點為多媒體教室。其余60課時均為理實一體化課時，上課地點為機(jī)房。這樣可以真正實現(xiàn)做中學(xué)，學(xué)中做的教學(xué)模式。

3.2 任務(wù)驅(qū)動教學(xué)方法

根據(jù)教育學(xué)理論，結(jié)合高職學(xué)生心理，為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量，在本課程授課過程中，以“激發(fā)興趣，引出任務(wù)”導(dǎo)入新課：先拋出一個實際工作中的應(yīng)用情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，給學(xué)生布置任務(wù)；以“分析任務(wù)、實現(xiàn)任務(wù)”講授新課：教師幫助學(xué)生分析完成這個任務(wù)需要哪些技能，讓學(xué)生自己思考，在摸索中掌握這些技能，必要時示范講解，學(xué)生嘗試練習(xí)，這里即體現(xiàn)了學(xué)生為“主體”，老師為“主導(dǎo)”的教學(xué)理念，老師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生思考上；以“評價總結(jié)、能力拓展”做課堂小結(jié)：完成任務(wù)后，要評價學(xué)生的完成情況，總結(jié)完成這個任務(wù)需要的技能和知識點，對學(xué)有余力的同學(xué)提出更高的拓展項目要求。

3.3 分組教學(xué)方法

自2001年起，中小學(xué)信息技術(shù)教育在教育部的積極推動下，普及度雖然得到了很大程度的提高。但由于地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化、教育水平、意識觀念的差異，導(dǎo)致計算機(jī)信息技術(shù)教育的開展在不同地區(qū)不同學(xué)校存在很大差異[2].因此學(xué)生升入高職院校以后，同一個專業(yè)同一個班級中的學(xué)生計算機(jī)水平參差不齊。有的學(xué)校分A、B班，即將基礎(chǔ)好的學(xué)生放入A班，基礎(chǔ)差的學(xué)生放入B班，兩個班的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式皆有所不同。這種給學(xué)生貼標(biāo)簽的方法不利于學(xué)生自信心的培養(yǎng)，也不便于教務(wù)處對學(xué)生成績的管理，加之對學(xué)生的調(diào)研結(jié)果反映，學(xué)生不愿意分班。因此我們沒有采用分班，而是在教學(xué)過程中采用分組教學(xué)法，即5個人為一組，該組中至少有一個基礎(chǔ)較好的同學(xué)，同時有一個基礎(chǔ)較差的同學(xué)，基礎(chǔ)較好的同學(xué)擔(dān)任組長，這樣可以讓同學(xué)之間互相幫扶，共同進(jìn)步。

實踐證明，以上教學(xué)模式和教學(xué)方法符合高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，取得了良好的教學(xué)效果。

4考核評價體系

考核評價是“教、學(xué)、做、評”一體化教學(xué)模式的最后一環(huán)，也是非常重要的一環(huán)，前面在課程目標(biāo)的定位、課程內(nèi)容的設(shè)計、采用何種教學(xué)方法三個環(huán)節(jié)中均進(jìn)行了改革，考核評價體系也必須進(jìn)行相應(yīng)的改革。傳統(tǒng)的考核方法采用 “一卷定乾坤”的期末上機(jī)考試，不能完全評價學(xué)生是否掌握了課程目標(biāo)中的能力。筆者采用基于能力的過程化考核方法，不再進(jìn)行期末考試，直接針對課程目標(biāo)中的7個一級能力，16個二級能力進(jìn)行過程化考核。過程化考核即學(xué)完一個能力考核一個能力，重在學(xué)習(xí)過程中的質(zhì)量監(jiān)控。能力的考核是一項復(fù)雜的任務(wù)，具體詳見我的論文“基于能力的計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)課程過程化考核標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建與實施”。

該考核評價體系實現(xiàn)了考核內(nèi)容和課程目標(biāo)的完美統(tǒng)一，達(dá)到了以考促教、以評促學(xué)的目的。

5 教學(xué)效果分析

現(xiàn)就本校2014級某專業(yè)的兩個班級為測試對象，進(jìn)行為期一學(xué)期的教學(xué)效果研究試驗。首先，將兩個班級定義為“傳統(tǒng)班”和“改革試點班”，每個班學(xué)生人數(shù)均為50人。然后，對“傳統(tǒng)班”的學(xué)生還是采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式、教學(xué)方法和考核方法。而“改革試點班”的學(xué)生，則采用“教、學(xué)、做、評”一體化的教學(xué)模式、分組教學(xué)法以及基于能力的過程化考核方式。最后，以這兩個班級的期末考試成績和問卷調(diào)查的方式為參考依據(jù)進(jìn)行對比。

5.1 期末考試成績對比

兩個班級的期末考試成績分布數(shù)據(jù)如圖1和圖2所示。

如圖1和圖2所示，在分別對兩個班級采用不同的教學(xué)模式、教學(xué)方法和考核方式后，80～90分?jǐn)?shù)段，改革試點班高出7個百分點，70～80分?jǐn)?shù)段，改革試點班高出10個百分點，60～70分?jǐn)?shù)段，改革試點班降低8個百分點，0～60分?jǐn)?shù)段，改革試點班降低9個百分點。也就是說，“改革試點班”學(xué)生的整體成績有了一個較大幅度的提升。

5.2 學(xué)習(xí)效果問卷調(diào)查

分別對兩個班級隨機(jī)取20名學(xué)生，展開學(xué)習(xí)效果問卷調(diào)查。調(diào)查內(nèi)容包括5個問題：（1）學(xué)習(xí)完這門課程后，你對計算機(jī)的組成、分類、工作原理是否了解？（2）你認(rèn)為這門課程的學(xué)習(xí)中，自己的辦公能力（word、excel、ppt）是否提升較大？（3）你是否清楚這門課程的課程目標(biāo)？（4）你是否達(dá)到了課程目標(biāo)的要求？（5）在整個學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)興趣是否有所提高？

本文以兩個班回答“是”的問卷為例，統(tǒng)計了解計算機(jī)組成、覺得自己辦公能力提升較大、學(xué)習(xí)興趣較為濃厚等5個問題的人數(shù)，調(diào)查情況如圖3所示。

由圖3所示，對調(diào)研問題的回答情況中，覺得對計算機(jī)的組成、分類、工作原理了解的人數(shù)，“傳統(tǒng)班”為10人，“改革試點班”為15人；認(rèn)為自己的辦公能力有較大提升的人數(shù)，“傳統(tǒng)班”為16人，“改革試點班”為19人；覺得清楚這門課程的課程目標(biāo)的人數(shù)，“傳統(tǒng)班”為12人，“改革試點班”為18人；認(rèn)為達(dá)到了課程目標(biāo)的要求的人數(shù)，“傳統(tǒng)班”為10人，“改革試點班”為17人；覺得自己的學(xué)習(xí)興趣有所提高的人數(shù)，“傳統(tǒng)班”為13人，“改革試點班”為19人。

綜上所述，無論是從考試成績，還是學(xué)習(xí)效果問卷調(diào)查情況來看，改革試點班的學(xué)生在綜合評定上都表現(xiàn)更佳。由此可以看出，經(jīng)過一系列的改革后，尤其是采用了“教、學(xué)、做、評”一體化的教學(xué)模式、分組教學(xué)方法和基于能力的過程化考核方法后，更能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

6總結(jié)

“教學(xué)改革改到難處是課程，改到痛處是教師”。這門課在教學(xué)內(nèi)容上要結(jié)合專業(yè)，需要公共課教師對專業(yè)有一定的了解，在教學(xué)方法上顛覆傳統(tǒng)的以教師講授為主的“填鴨式”教學(xué)，轉(zhuǎn)為以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的“啟發(fā)式”教學(xué)，對教師的應(yīng)變能力，課堂駕馭能力，綜合素質(zhì)都有一個較高的要求。雖然取得了不錯的成績，但仍需繼續(xù)努力，繼續(xù)探索。

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