醫學教學反思
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醫學教學反思范文第1篇
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
The Significance and Application of Reflective
Equilibrium in Medical Ethics Teaching
ZHENG Mingzhe
（Research Center for Humanistic Medicine of Guizhou Province Universities， Zunyi， Guizhou 563000）
Abstract Reflective equilibrium is an important method in moral philosophy. Through a process of going and back， it contributes to realize a dynamic equilibrium between abstract principles and concrete intuition. As a branch of practical ethics， medical ethics not only need RE to be a fundamental methodology but also need to use it as an important method during the teaching， which is helpful for students to deal with clinical ethical issues.
Key words medical ethics； methodology； pedagogics； reflective equilibrium
傳統的倫理致思方向是一種至上而下的基于原則（principle-based）的推理，它又被稱為原則主義（principlism）的推理或致思模式，在新穎與疑難問題頻出的醫學倫理學領域中，這種思考模式的主導性受到越來越多的質疑。與基于原則的推理或原則主義相對的是一種基于問題（problem-based）的致思方式，這種方式否認單純地應用道德原則能夠有效地解決倫理問題，而是從具體問題入手，利用直覺判斷與理由來解決問題。在倫理問題的是非判斷與抉擇上，直覺性判斷是被普遍承認與運用的方法，例如我們通常會徑直地感到傷害無辜的人是不對的，甚至對于動物我們也覺得不應隨心所欲地對待它們。這些判斷并非經過深思熟慮的慎思而得出，而是由道德感受或道德情感所直接地把握到的。同樣，道德原則在道德判斷與行動中也起著必不可少的作用，同直覺性判斷一樣，這同樣為我們日常道德生活所證實。道德原則對于道德實踐的穩定性與客觀性提供了支持，畢竟直覺性判斷對于道德哲學來說只是一個起點，卻不能簡單地作為最終的依據。
1 基于問題的教學模式的局限
就醫學倫理學的教學而言，我們的教材與教學內容通常分為兩個部分，即一般性的原則部分與具體的醫學倫理問題部分。前者是諸如尊重、公正等高度抽象的道德原則，后者是諸如醫生可否協助晚期癌癥患者安樂死等醫學實踐中的現實問題。相比側重于基本原理探討的理論倫理學，作為實踐倫理學的醫學倫理學更多地致力于對醫療實踐中的諸種倫理疑難提供解決之道。不少從事醫學倫理學教學的教師都有一種體會，就是難以將這兩部分內容有效地結合起來，一方面自然是受制于當前醫學院校醫學倫理學課程的課時限制，另一方面感到簡單地應用道德原則解決各種醫學倫理問題有些力不從心，在教學效果上也不甚理想。于是不少教師選擇基于問題的致思與教學模式，這種模式對于激發學生興趣起到了不可估量的作用。盡管單純地基于原則的致思與教學模式固然不可取，但單純地選擇基于問題的模式也有它的局限。基于問題的模式一般要求教師在提出具體的倫理問題時詢問學生的直觀看法，并鼓勵學生為他們的看法尋求依據，這時會至少出現兩種可能，一種是學生尋求到的依據吻合于公認的道德原則，這種情況往往被認為使問題得到了合理的解決；一種是尋求到的依據不容易匹配現有的道德原則，這時就使得問題討論難以繼續下去。也就是說，單純地運用基于問題的模式，傾向于以對具體問題的直覺判斷為基準，從而為其尋求依據的做法僅僅是為已有的判斷尋求合理化支持，這種模式無論是對于具體倫理問題的判斷還是抽象道德原則的建構，都不能提供一種建設性的可修改的動議，從而使得教學變得僵化和陷入僵局。既然道德原則的指導性與道德問題的直覺性都是不可或缺的致思與教學資源，尤其是具有強烈實踐指向的醫學倫理學呼喚兩者更為緊密與更具建設性的結合，那么有效綜合兩者的第三種模式就是一種值得尋求的嘗試。
2 作為道德哲學方法的反思平衡
盡管反思平衡（reflective equilibrium）并非道德哲學的獨有方法，但是它的明確提出并作為道德哲學的根本方法要歸功于美國哲學家羅爾斯（John Rawls）。正是有鑒于從自明的道德原則至上而下地演繹從而得出任何道德判斷是不可能的，同時考慮到對于道德判斷的直覺性認識是必要的工具，羅爾斯提出了一種既非先天原則論也非直覺主義的第三種道德哲學方法，即反思平衡法。相對于他所要建立的正義理論或正義論及其基本原則，作為道德情感或直覺的正義感是做出具體道德判斷的能力，反思平衡就是通過在兩者之間不斷的相互調適而達成的動態結果或狀態。羅爾斯這樣解釋這個概念，“它是這樣一種平衡，因為我們的原則和判斷最后達到了和諧；它又是反思的，因為我們知道我們的判斷符合什么樣的原則和是在什么前提下符合的。”①羅爾斯進而區分對于反思平衡的兩種解釋，第一種是單純地如實描述一個人的正義感，而在另一種解釋中一個人的正義感卻可能發生一種徹底的變化。僅僅在第二種意義上的反思平衡中，一個人才涉及到道德哲學。“道德哲學是蘇格拉底式的：一旦調節我們現在所考慮的判斷的原則被闡明，我們就可能想改變這些判斷。我們可能這樣做，即使這些原則完全適合這些判斷。對這些原則的認識可以引出進一步的反思，使我們修改我們的判斷?！雹跒榱吮阌诶斫獾赖略瓌t與道德判斷之間的這種相互調適與修改，羅爾斯舉語言學的例子來類比，道德原則正像是語言的結構或語法結構，而基于道德感的道德判斷就如語法感或語感，語感通常被用作是否恰當地運用語言的直覺性標準，但它的修改同時并非不可想象?！氨M管我們可能不期望根據一種其原則在我們看來是特別自然的語言理論對我們的正確語法感做出實質性改變，這樣的一種改變還是可以想象的?！雹坭b于直覺性的道德判斷可能受利益等主觀因素干擾，于是羅爾斯提出它首先應當是一種經過考慮了的判斷（considered judgment），“我們能排除那些猶豫不決的判斷，或者我們只抱很少信心的判斷。同樣，那些在我們迷惑或受驚嚇時作出的判斷，或者我們在以某種方式堅持自己的利益時作出的判斷也都要棄之一邊?！雹軓亩?，反思平衡的過程就是“這樣一種不斷調整道德判斷和道德原則并使之相互和諧一致的過程：首先，我們要在相關道德領域辨認出所考慮的一些判斷，排除（不考慮）另外一些判斷；其次， 在所考慮的道德判斷基礎上形成道德原則，而這些道德原則能夠解釋這些所考慮的道德判斷；初次形成的道德原則非常可能同所考慮的道德判斷是不一致的，這樣就要在兩頭進行反復調整，調整道德判斷以適應道德原則，或者調整道德原則以適應道德判斷，最后達到兩者的和諧一致?！雹?/p>
3 反思平衡在醫學倫理學教學中的運用
生與死是生命、醫學倫理學中的根本問題，涉及生與死的臨床決策往往會引起激烈的爭論，相關問題的教學也具有很大的挑戰性。在醫學倫理學的教學中涉及到這一環節時，教師僅僅依據生命神圣等原則無法有效地解決問題。例如，面對一個垂死而痛苦的癌癥晚期患者，我們依據生命神圣或行善原則而不惜一切代價地試圖延長他的生命就顯得不是那么合理。應當承認，對生命的尊重與敬畏能夠得到我們道德直覺的有力支持。這種有力的道德直覺使我們感到任何看到生命逝去而不去有所作為（更不要說去積極地促成生命的結束）的做法都是不對的。重點是，這種不惜一切代價地維護生命的直覺是否能夠找到有力的原則為其辯護。我們可以舉出敬畏生命這一原則，但與此同時也存在一些其他的諸如生命質量原則和許可原則，當在特定的情境比如面對一個垂死而充滿痛苦的晚期癌癥患者時，生命質量原則與許可原則（即患者同意甚至要求放棄治療）一道構成了對敬畏生命原則的有力挑戰，這時我們通常的對生命的道德感或道德直覺就面臨修改的可能與必要。在具體教學中，我們可以按如下的方法進行：首先，我們向學生展示一個具體的情景，它可以是真實的案例也可以是單純的假設；然后，我們直接詢問學生傾向于做出哪種抉擇，之所以在情景展示后直接地詢問就是為了在更多地思考之前引導出學生的直覺性判斷，道德直覺有賴于第一反應，思考會干擾和破壞它的原本呈現；接下來，我們向學生詢問他們的直覺判斷所能夠依據的理由或原則，他們或許提出了一個或多個理由，這時我們接著向學生詢問這種理由是否充分以及是否存在對抗性的理由，教師也可以暗示學生提出的單一理由面臨著其它理由的挑戰；最后，經過了對理由與原則的思考后，回過頭來引導學生對最初的直覺判斷做出反省和檢視，教師在這里僅僅是引導而不是替代學生去反省和檢視，更不是替代他們去做出修改最初直覺判斷的結論，而只是引導學生在反省與檢視后自己做出是否修改原初直覺性判斷的結論。經過這一系列的過程，使學生認識到道德直覺在引發道德判斷上的起始性的作用，同時道德直覺又必須接受理由與原則的反向檢視與反省，最后在道德直覺與道德理由或判斷中實現反思性的平衡，這樣的狀態或結果就是一種得到了有效辯護的倫理決定，它至少可以為進一步富有成效的教學與討論奠定良好的基礎。授人以魚不如授人以漁，反思平衡的方法論訓練將為學生在面臨諸多醫學倫理難題時提供一個有益的決策（decision-making）工具。
直覺與教育、教學存在著密切的關系。從詞源上看，教學或講授（tuition）就是直覺（intuition）的詞根。盡管直覺常常是出發點，但僅僅依賴直覺是不夠的，必須在直覺與理由、原則之間尋求一致與平衡。我們知道，當代的醫學倫理學興起于大量的臨床與科研疑難，諸多疑難案例與問題構成了這門學科的主要內容，很多問題即使在純粹的學術領域中也難有定論，于是方法論問題就顯得格外重要。反思平衡既是一般道德哲學的方法論，也是作為道德哲學實踐部分的醫學倫理學的方法論，同時它也應該成為醫學倫理學教學中的一個重要方法。在反思平衡的方法論訓練中，諸多當前醫學倫理學中普遍應用的教學方法，比如問題教學法、案例教學法都被納入其中，同時也避免了單純就問題論問題與過度依賴直覺的局限。尋求在具體倫理問題與道德理由或原則之間、在慎思理性（deliberation）與道德洞見（insight）之間的動態平衡，是反思平衡不可替代的優長，它值得醫學倫理學教師在教學一線中去不斷地嘗試和摸索。
注釋
① 羅爾斯.正義論[M].北京：中國社會科學出版社，1988：20.
②③羅爾斯.正義論[M].北京：中國社會科學出版社，1988：48.
醫學教學反思范文第2篇
循證醫學(Evidence-basedmedicine,EBM)的哲學思想起源于19世紀中葉，基本含義指“審慎、明確、明智地應用現有最好臨床研究證據對患者進行診治”。最佳的臨床研究證據是針對臨床研究文獻，應用臨床流行病學的原則和方法以及有關質量評價的標準，經過認真分析與評價，獲得的最新、最真實、可靠且有臨床應用價值的研究證據，并應用這些證據指導臨床醫療實踐，從而取得更好的臨床效果[1]。
循證醫學及其思維方式不同于傳統醫學教育模式，它以解決臨床問題為出發點，提出一整套在臨床實踐中發現問題，尋找現有最好證據，評價和綜合分析證據及正確應用結果以指導疾病的診斷、治療和預后的理論和方法，有助于培養醫學生樹立正確、科學的醫學觀，為規范其今后的臨床實踐行為打下基礎，而這也正是醫學生素質教育的目的所在。
2臨床教學與實踐的現狀與弊端
臨床教學與實踐是醫學教育中的重要環節，是培養醫科學生鞏固所學理論知識，并將之運用于臨床實踐，培養獨立工作能力的重要階段。臨床教學效果的好壞與將來臨床醫療水平的發展密切相關。
多年的醫學教育傳統延伸下來的是“以教為主”的教學模式[2]，即依教學大綱要求，以課堂教學為主，臨床見習為輔進行教學。由于課堂授課學時有限，教師在課堂中少有機會向學生提出深刻的問題，而學生也缺乏主動思考，難于發現或提出問題。在這種教學環境的熏陶下學生逐漸養成了被動接受知識的習慣。這種教學模式下的教學效果在臨床見習和實習中得到了檢驗。
其優勢是大部分學生的基礎理論知識比較扎實，理論水平較高；但其弊端是學習的主觀能動性較低，學習依賴性較強，不愿主動思考問題，教與學不能相長，造成在臨床實踐過程中實際操作能力偏低，與病人的溝通技巧欠缺，得不到患者的信任和理解，顯然是不能適應現行的醫療環境的需要。
3循證醫學在臨床教學與實踐中的應用
現代醫學科學技術的發展非常迅速，各類先進的新信息不斷地沖擊傳統醫學教育的觀念，循證醫學的迅速崛起及其對臨床醫學發展所起的巨大作用促使我們必須對現行醫學教育方式進行反思[3]。如何將最新、最好、最科學的循證醫學的證據傳授給學生，使他們在最短的時間內學習和掌握先進的醫學理論知識是臨床教學與實踐所面臨的重要課題，非常值得探索[4]。
3.1更新理論，積極培養臨床循證思維與創新思維能力
臨床思維能力和臨床操作技能都是教學改革的重點。
臨床思維能力主要靠人的大腦通過觀察、思維、實踐運籌等來完成，是實踐能力的深層表象。在臨床教學與實踐中要堅持循證思維和創新思維并重。循證思維是臨床思維的基石，它注重知識的系統性，人體的整體觀，不斷產生問題從而不斷激勵創新；而創新思維成果在解決問題的同時又成為新的證據，由此推動臨床醫學向前發展[5]。
3.2教師是推行循證醫學教育的先行者
實施循證醫學主要包括以下基本步驟：（1）根據病人的病史、體征和各種檢查發現并提出需要解決的問題。（2）按照解決問題的需要查詢現有最好的相關證據。（3）嚴格評價研究證據的真實性和臨床價值。（4）運用研究證據并結合臨床專業知識及病人的具體情況指導醫療決策。（5）評價上述實踐的效果和效益[6]。
這五個步驟需要臨床醫師不斷總結自己的臨床實踐經驗，同時更需要借鑒別人的經驗，并閱讀大量的相關文獻予以正確評價，才能掌授人以漁，以后終生受益；少部分學生忙于應考研究生等等，不安心臨床實習，但給與明確的“三基”要求后，這些學生可以柔性安排實習計劃，可以在有限的時間里盡可能地掌握“三基”的基本要求，完成醫學本科實習教學要求，從而達到醫學本科畢業水平。
強化臨床實習醫生的“三基”水平教學，還可以讓臨床實習醫師在實習期間明確實習目的，避免因其他因素干擾后出現的實習目標茫然狀態。實習醫師畢業后的相當一段時間里，存在著連續的對其掌握“三基”水平的考核。畢業1年后，以“三基”要求為基礎，進行執業醫師資格考核；畢業5年左右，要進行住院醫師規范化培訓后考核，其要求模式仍然離不開“三基”內容；在晉升為主治醫師后的繼續教育階段，還是要以“三基”為模式進行學習考核。因此，“三基”教育是臨床醫學的基石，是我國醫療機構中醫務人員為廣大患者服務的基本功，是提升醫務人員業務素質，提高醫療質量，保證醫療安全的最基本條件。能給予實習醫生規范、扎實、熟練的“三基”要求，并嚴格訓練，對他們走上工作崗位后的執業醫師考核、住院醫師規范化培訓考核及日后業務素質的提高，均會起到事半功倍的作用。同時，也可以保證對醫學生的教育與對畢業后的醫師教育表現為連續性的教育。
醫學教學反思范文第3篇
一、上課環節反思
我們一般將教學設計分為：知識與技能、過程與方法、情感B度與價值觀。一節課通常的評價標準也是基于此三個方面。
1.知識與技能
一節課，學生需要學習和掌握哪些基本知識點，要結合《普通高中數學課程標準》和自己學生的實際情況制定。知識的設計，一定要遵循學生的認知水平。比如，我們在學習必修一中“函數單調性”一課時，一般都選擇一次函數和二次函數圖像作為載體。因為學生在初中已學習過這些基本的初等函數，而且它們是初中的重要內容，學生很熟悉，便于從感性認識上升到理性認識，符合學生的認知發展水平。
2.過程與方法
課堂改革要求教師從片面注重知識的傳授轉變到注重學生學習能力的培養。教師不僅要關注學生的學習結果，更重要的是要關注學生的學習過程，促進學生學會自主學習、合作學習。引導學生小組討論，與同學、老師商討，讓學生身臨其境，感受和理解知識產生的背景、形成過程、發展演變甚至是沖突過程。有一次，我講解“空間向量在立體幾何中的運用”時，題目是求兩個半平面的二面角。一般方法是建立空間直角坐標系，找點坐標，求這兩個平面的法向量所成角的余弦值。我有意選例為長方體中比較直觀的兩個面，讓學生自己合作完成。大部分學生按照常規方法解決，結果就有一組學生發現二面角中兩個面之間的固定關系：這是我們大家熟悉的公式。（其中是這兩個平面所成二面角的平面角，是正投影）所以說，學生的創造力無限，關鍵看教師如何引導。
3.情感、態度與價值觀
新課程倡導學生在學習過程中感受學習的快樂，培養學生不怕苦、不怕累的意志品質，在學習過程中滲透愛國主義教育，從而實現學生的個人夢。我記得曾經設計了一個“中學生帶病跑完短程馬拉松”的問題案例。一開始，學生對這些知識不太熟悉，他們通過網絡大量查詢，使有關馬拉松的素材在大腦中留下深刻的印象。有的學生可能因為這節課，愛上了體育鍛煉。設計教學內容，讓學生學習知識的同時，也要激發學生的學習興趣，陶冶學生的道德情操。
二、學生生成問題反思
學生課堂生成問題，可以是正確的問題，有待商榷的問題，也可以是錯誤的問題。這些才是真正的課堂，是可以探討的課堂。我從學生的角度、聽課教師的角度和自我反省的角度進行論述。
1.學生的角度
一般來說，對于有經驗的老師，從學生的眼神就能看出這節課學生的學習情況。如，有的學生低頭不聽，有的學生滿臉疑惑，甚至有的學生感到焦慮，可能說明教師本節課的教學存在問題。有一次學習“數列求和――錯位相減法，求數列an=（2n-1）?2n的前n項和”。課后想想還不如換成an=n?2n，因為這個數列求和相對簡單些，老師把基本方法教給學生即可。因此，教師在例題教學中，要善于運用所學知識處理學生看得見、容易理解、好掌握的問題，把數學知識、數學文化融入學生生活，從而增強學生的學習興趣，使學生更深刻地理解所學的知識內容。
2.聽課教師的角度
有一句古語：“旁觀者清，當局者迷?！眮碜砸粋€教研組的同行，他們曾經或者正在上某一課，從新課導入、新知學習、練習反饋，甚至是這節課內容的拓展延伸，同組老師都能提出一些建設性的意見。有一次，我上“名師大講堂”公開課，找一個同學回答問題。由于時間緊迫，沒有等那個同學回答完畢就讓他坐下，議課時很多老師就批評我不尊重學生；找同學上黑板展示，沒有進行細致的評判；上課語言不精煉，學生接受知識不自然……同組老師評課開門見山，各抒己見，從而產生很多上課老師關注不到的東西。教師從這些觀點中，能找到課堂教學的不足之處，下一循環再講此內容時，就運籌帷幄中了。
3.自我反省的角度
醫學教學反思范文第4篇
關鍵詞： 翻譯教學 翻譯實踐 翻譯能力 存在問題 解決策略
一、引言
呂叔湘（2009）指出：“要做好翻譯工作，必須對原文有徹底的了解，而要了解原文，必須通過三道關：第一關是詞匯語法關；第二關是熟語關；第三關是字典不能幫忙的那些東西；上自天文，下至地理，人情風俗，俚語方言，歷史上的事件，小說里的人物，五花八門，無以名之，名之曰‘雜學’?！倍g實踐則是跨學科的“雜學”。翻譯能力又是譯者的雙語能力、翻譯技巧、思維能力等各種能力素質的綜合體現，是翻譯實踐能力與語言基本功的綜合表現，翻譯教學質量至關重要。
英語翻譯教學實踐表明：盡管學生具備了一定的英語語言基礎和雙語背景知識，但在翻譯實踐過程中仍然存在諸多問題，反映出英語翻譯教學效果與實踐能力之間的差距。
二、翻譯實踐環節中反映出學生存在的問題
1.翻譯專業意識缺乏
大部分學生缺乏專業的翻譯意識，忽視翻譯文本的交際目的，未能充分考慮翻譯功能及目的語讀者，導致在翻譯實踐中沒有去除語言形式，傳達核心信息，真正實現翻譯價值。
2.翻譯態度消極
基于“翻譯能力不是教會的，而是練就的”這一教學理念（劉和平，2009：36），學生需要積極地參與到翻譯的整個過程中。根據翻譯教學這一特點，教師需要扮演組織者、監管者、引導者、指揮者等角色。然而，傳統翻譯教學模式使學生更加適應被動吸收，而非主動地在實戰中豐富經驗。因此，學生翻譯態度倦怠，只為應付課程翻譯任務，進而影響翻譯質量。
3.跨學科知識欠缺
在翻譯實踐中，語言能力只是翻譯基礎，翻譯專業知識和翻譯策略能力則是翻譯的必備條件；主題知識、百科知識和文化能力構成的語言外能力和查詢工具能力是保障翻譯質量的外在條件。由于學生知識面過于狹窄，又普遍缺少文化素養，致使多數學生只停留在詞語、句子、篇章翻譯，卻難以準確地譯出原語及譯語中大量涉及歷史、文化、宗教等背景知識的有效信息。
4.過度使用在線翻譯工具
隨著計算機技術的迅猛發展，網絡成為人們生活中不可或缺的工具。各類應用軟件的應運而生給人們的生活提供了諸多便利，翻譯軟件也位列其中。然而，翻譯實踐并不是簡單的句子、段落，甚至篇章翻譯。中西方思維方式的不同，語言句法結構的差異，復雜句比比皆是，長句結構交錯盤結，邏輯關系不易辨識，加之，缺乏不同領域的專業知識，導致很多學生不愿意花費時間去理解原文，進行文本分析，而是直接依靠網絡上的一些翻譯工具，進行在線翻譯，結果譯文不堪入目。
5.語言基礎薄弱
學生語言基礎的薄弱，致使學生傾向于詞對詞的機械對譯，使譯文詞匯貧乏，行文枯燥，缺乏生氣，更談不上質量。有些學生語言功底薄弱，不知如何審校并修改譯文。有些學生依賴字典、詞典，翻譯時不假思索，簡單照搬字典、詞典上的釋義來翻譯有文化背景的單詞、短語，直接影響譯作質量。還有部分學生存在語篇理解和表達偏差，出現理解型和表達型錯誤。理解型錯誤主要表現為語法分析、語義理解和詞義理解錯誤。表達型錯誤表現為英語式的漢語或漢語式的英語，即英式漢語或中式英語。
三、相應的解決策略
1.更換陳舊的翻譯教材
語言的更新日新月異，每天都有新生詞匯及表達產生，所以，翻譯教學使用的教材應該與時俱進。但是，目前大部分高校使用的翻譯教材仍然主要為張培基、喻云根、李宗杰、彭謨禹編著的《英漢翻譯教程》和范仲英編著的《實用翻譯教程》，前者是1980年首次出版的，后者是1994年首次出版的。顯而易見，翻譯教學中重要的一個部分——教材的陳舊問題亟待解決。
2.創新教學理念與方法
在教學實踐中，翻譯教學理念與教學方法缺乏科學性、系統性，很多人把翻譯教學等同于英語教學，使用語言教學的模式講授翻譯，重視技法講解，輕視實踐訓練，把大量的時間和精力用于講解詞匯、糾正語法和語言慣用法錯誤等方面，多采用講解技法與單句練習的教學方法。這種教學方法的問題在于，不能根據學生的具體情況和專業培養目標，有效地運用翻譯理論指導學生的翻譯實踐，只是單純地教會學生如何具體翻譯詞匯、句子，甚至段落、篇章。
3.優化翻譯教學過程
翻譯教學的枯燥不僅涉及教師的有效輸出，更會影響到學生的學習興趣，從而對翻譯知識的輸入大打折扣。目前，在高校翻譯教學中仍然采用以教師為中心、教材為模板、學生極少參與的傳統教學方法。為了提高實踐翻譯質量，教師需要優化教學過程，提高學生的學習興趣?？梢圆捎冒咐虒W模式，即教師講授譯前理解文本分析分組討論譯后評估等一系列方法，為學生提供參與機會，引導學生積極思考并完成翻譯實踐。
4.運用多媒體輔助教學
增加多媒體輔助翻譯的教學實踐，調整學生的學習心態，增強學生學習的自主性，在一定程度上使翻譯課程的教學實踐成為師生合作，共同探討翻譯、體驗翻譯過程、完成譯作的愉快歷程，為探索翻譯課堂教學的組織與實施提供有益參考。
四、結語
綜上所述，當前的翻譯教學仍然存在問題，從學生翻譯實踐中暴露出來的問題，也反映出翻譯課程設計的缺陷，暴露出現有翻譯教學體系的漏洞。隨著國際化與本地化的迅速發展，對應用型翻譯人才的要求也越來越高，因此，深化翻譯教學改革已成為培養應用型翻譯人才的緊迫任務。教師需要在教學理念、教材更新、教學組織等諸多方面，進行探索研究，在翻譯實踐中提升學生的語言能力，豐富翻譯專業知識，增強翻譯能力與綜合素養。
參考文獻：
［1］劉和平.論本科翻譯教學的原則和方法［J］.中國翻譯，2009，（6）：34-41.
［2］呂叔湘.翻譯工作和“雜學”［A］.呂叔湘集［C］.廣州：花城出版社，2009.
醫學教學反思范文第5篇
本節課是單項式與多項式相乘。我在研讀完教材、教參及課后練習后結合七（1）、七（2）兩個班的實際完成了自己的教案。通過與本組的蔣紅玉、孔新國兩位老師討論發現了很多問題，經過修改，對教案進行完善。在準備過程中基于兩點考慮：
1．在知識教學過程中突出重點體現分層教學
在設計教案過程中，首先復習了單項式與單項式相乘的法則及有關多項式的一些內容，后讓學生利用小學學過乘法分配律的知識計算-24×-10+0.5，將計算結果與用普通方法計算得出的結果比較，提出問題，“乘法分配律對于含有字母的代數式是否也同樣適用呢？”引發學生的思考，最后通過計算課本58頁圖形的面積得出a(b+c+d)=ab+ac+ad，解決問題，引出課題。之后通過乘法分配律公式讓學生試著完成兩個單項式與多項式相乘的習題，然后再讓學生試著總結出法則，讓后進學生參與提高學習的信心。
2．本節設計中體現學生的主體
通過例1和兩個判斷題，讓學生試著反思在解題過程中容易出錯的地方，積是一個多項式，運算時，要注意多項式中的每一項前面的“+”“－”號是性質符號，并總結出單項式與多項式相乘就是利用乘法分配律把它轉化為單項式與單項式相乘。然后完成一組練習題，達到對法則的運用。最后通過例2化簡題，達到與加減法的結合，從而強調運算順序，隨之進行一組練習，進行強化。讓學生全員參與，讓學生互相批改學會發現問題，教室及時給與指導。刪去了過繁的化簡求值的例題。最后分層進行課堂檢測最大限度提高學生學習的積極性。
二、反思教學過程
1．本節引入收到了良好效果
通過復習乘法分配律，為引入單項式與多項式的相乘法則打下良好的基礎。很順暢的引入了課題利用課本求長方形的面積，形象直觀地引入單項式與多項式的相乘法則，并引導學生用文字語言概括出其結論。
通過例題分析、講解并示范板書，讓學生規范解題過程。學生板書工整認真，錯誤率減少。
2．教學過程中存在不足
（1）注重傾聽，關注每個學生的真實思維過程
首先，在（1）班講時，出示完題目后我就讓某個同學判斷對錯。其他同學的情況我只是通過“你們同意他的看法嗎？”這句話進行了檢驗。沒有給學生時間思考，這樣處理存在著很多問題，老師不能了解到每個同學的真實想法，應該采取一個方式讓老師能知道全體同學個人真實想法，課后想了想如通過同學之間相互評價來完成目標的檢測這樣就好。在（2）班講課的時候我試著改進，結果比在（1）班效果好。
其次，在講課過程中，叫同學回答問題我板演時，學生明明說錯了，但是我還是按照自己的想法把正確答案寫了出來，我這時就沒有注意傾聽學生回答也沒有及時分析錯誤的地方，使學生在作業上仍然犯同樣的錯誤。所以今后在教學中不能急于求成。
（2）注意教師提問語言要精煉要有的指向性，提高課堂教學效率
講課是發現自己語言不簡練有許多地方重復嗦，使部分教學任務沒有完成，分析主要原因是提出問題指向性不明。有這樣一個問題，我主要是想讓學生回答：單項式與多項式相乘結果仍是多項式，其項數與原因式中多項式的項數一樣。而我指著板書這樣問“大家看單項式與多項式相乘結果有什么特點？”學生回答：“結果是和的形式”。我一聽學生的回答和我的初衷一點也不一樣。學生為什么會這樣回答，完全是因為自己提出的問題不明確，這樣不得不重新提問，因此耽誤過多時間，這樣就可導致教學任務完不成。所以在（2）班講的時候，就吸取了前面的教訓。我是這樣問的“單項式與單項式相乘結果仍為單項式，那么單項式與多項式相乘的結果呢？”學生回答“多項式”。我又問“那么結果的多項式的項數與原來因式中多項式的項數有什么關系呢？”學生回答“一樣”。通過第二次改進，學生很自然就回答了問題，進而節省了重復提問的時間。所以在后面的教學中我還要注重自己提問語言的指向性，使自己的提問更加明確，提高課堂教學效率。
三、值得思考的問題
