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海燕教案范文第1篇

1教育理念的差異

由于海峽兩岸基礎教育中物理教育的環境不盡相同，所以兩地對待物理教育的方式也截然不同.綜觀中國教育發展史，內地傳統儒家教育中沒有科學教育的內容，直至二十世紀初才正式在學校教育中加入物理課程，因此，內地物理教育發展起步較晚、起點較低，另外內地的科學教育方式受蘇聯影響頗深，一直注重基礎、注重理論，結束后，物理教育逐步正規化，中、高考的壓力使內地的物理教育始終無法給學生提供一個輕松的學習氛圍；而臺灣物理教育的環境受西方影響，氛圍相對寬松，知識覆蓋面廣，教學方式靈活多樣，這就使臺灣的物理教育以學生為中心，關注學生的興趣和個體的長遠發展，重視學生能力的培養.

內地對物理的系統教育開始于初中二年級，物理學科也是各省中考的必考科目，是名副其實的“主科”.初中是物理教育的入門階段，綜合考慮初中學生的年齡、思維能力、心理特點等因素，初中物理主要向學生介紹一些物理的基本常識、基本規律，需要一些簡單數學知識做基礎，但不需要復雜的演算，只要學生用現有物理知識能解釋簡單生活現象即可.到了高中，對于將來選擇理工科的學生來說，物理是大部分學生需要重點攻克的“難關”.高中物理內容難度較高，課程容量也相對較大，學校只重視學生學科知識的學習，注重培養學生解答物理習題的技能，而忽視對學生科學素養、物理精神的培養.

臺灣初中沒有單獨設物理科，與物理相關的課程為科學課.科學課也只是向學生介紹一些簡單的物理現象，讓學生學習一些基本的操作技巧，并沒有刻意訓練學生做物理習題，重在滲透科學理念，啟迪孩子們的思維、啟發他們思考.臺灣高中物理教育也延續這一理念，物理教科書中知識難度相對內地教科書較簡單，但知識內容卻十分全面，書中注重聯系生活實際，注重學生能力的培養，引導學生放眼社會，用學到的物理知識去解釋生活、認識社會.

臺灣物理教學的實用性很強，他們倡導“人人玩科學”，利用身邊的器材、運用學過的知識解決實際問題.比如，臺灣地區的學校，經常會發起“街頭物理”活動，鼓勵學生走向社會，學以致用.“街頭物理”活動中使用的實驗器材全部取自生活中容易取得的生活用品，設計趣味科學實驗活動，通過競賽、游戲等方式，把物理實驗室由學校搬至戶外，帶著科學主動深入社會生活.生活化的題材取自生活，結果又應用于生活，真正做到了“從生活走向物理，從物理走向社會”.

由于應試教育和傳統教學觀念的長期影響，大陸的高中物理課堂上實驗較少甚至不做實驗，就更別提學生的課外探究了.課堂上，老師是能不做的實驗就不做，實在要做了，也是教師做做演示實驗，學生都是充當實驗的旁觀者，而不是實驗的參與者和主導者.即使是分組實驗，也是按照老師講解的實驗步驟，按部就班地實驗，缺乏創新和質疑精神，無法培養學生的獨立思維.這種教學根本無法滿足現代教育的需求，激發不了學生學習的興趣，培養不了學生應用知識的能力.要適應現代社會的發展，我們物理教師必須打破傳統的教學模式，著重培養學生的創新意識和動手能力，培養學生學物理、用物理的意識，使其養成良好的學習習慣，實行多元化的物理教學模式，促進我國內地學生科學知識與科學能力的均衡發展.

2課程結構的差異

根據我國《普通高中物理課程標準（實驗稿）》，我國內地的高中物理課程由12個模塊構成，每個模塊占2學分.其中物理1和物理2為共同必修模塊，其余皆為選修模塊.學生在高一完成共同必修模塊的學習后，可獲4學分，接著必須再選擇學習一個模塊，以便完成6個必修學分的學習任務.在獲得6個必修學分后，學生還可以根據自己的興趣、發展潛力以及今后的職業需求等繼續學習若干選修模塊.

臺灣地區的物理課程共分為必修和選修部分，必修包括基礎物理一、基礎物理二A和基礎物理二B，學生至少選一門.高一開設基礎物理一，高二開設基礎物理二A和基礎物理二B，高三開設物理選修課程.其中，基礎物理二A和基礎物理二B都是以高一基礎物理教材為基礎，介紹力學方面的知識.基礎物理二A包含于基礎物理二B，其目的是使學生通過力學認識

物理學的基本精神及架構.基礎物理二B是深入探索力學的部分，其目的讓學生認識物理學的基本精神及架構，培養學生定量分析能力，奠定學生學習高三選修物理的基礎.

我國內地的物理課程采用的是分模塊課程，分模塊課程更容易讓學生掌握學科的結構.但學生可選擇的自由度比較小，不論學生的興趣或者能力如何，在高一都必須學習同樣的物理課程，而高一的物理課程是力學部分，相對較難，如果都以理科學生的要求教學，會讓一些學生對物理產生畏懼感，失去學習物理的興趣.另外，分模塊的選修模式注定使學生缺乏某一模塊的物理知識.

臺灣采用螺旋形課程而螺旋形課程更符合學生的認知規律.根據布魯納的學習理論，通過設置螺旋形的課程，可以使學生的認知發展帶有連續性，知識從“初級”到“高級”都是沿著基本觀念上升的，這樣既不脫離學生的實際水平，又與當代科學知識發展相聯系.

3學習方式的差異

所謂學習方式，是指學習者在研究、解決其學習任務時所表現出來的具有個人特色的方式.從本質上講，現代學習方式是以弘揚人的主體性為宗旨，以促進人的可持續性發展為目的.學習方式的差異對學習者學科的選擇和定向、學習的過程以及學習的結果都將產生重大影響.

近年來，內地物理教學改革的浪潮此起彼伏，取得了不少的成績，但學生物理學習方式的改變不大，還是以純理論的學習為主，就是應試式的講授型教學方式.這種方式過分強調書本知識的接受與掌握，過于關注學習的結果，忽視學生的自主發現與探究.這主要是因為教師的傳統教學觀根深蒂固，不敢大膽放開手腳.教師在課堂上往往把物理知識講解得井井有條、細致詳盡，很少留給學生獨立思考的空間，教學中只注重師生互動，忽視生生互動，甚至將生生互動看成是對課堂教學的一種危害.學生由于缺少主動探索、討論交流的機會，其學習自然處于被動聽講、機械記憶的境地，長期以往，就形成了機械訓練、死記硬背的學習習慣.

臺灣高中物理課程以學生的生活經驗為學習起點，堅持以人為本、關注效率、“做中學”的理念，培養學生自主學習、溝通互動、過程參與的核心素養，將交流、溝通技能的學習與學科內容的學習有機地融為一體.課堂上，教師講得少， 把時間交給學生，教師巧妙引導， 學生積極思維， 進行熱烈生動的討論， 這種師生、生生之間的交流，培養、開發了學生獨立思考的能力，學生學到的不僅是物理知識，更重要的是物理思維和方法，為學生的可持續發展打下基礎.

筆者在臺北市立景美女子高級中學聽了溫良恭博士的一節高一物理課：測量重力加速度.老師首先簡要講解這節課的學習中需要用到的數學知識――三角函數，并示范利用ipad中的教學軟件，利用自身已知的高度去測量某一同學的高度（讓學生學會利用俯角和仰角測距和測高），隨后學生四人一組，相互測量身高，然后到室外，先利用自身高度借助教學軟件測量教學樓三層樓的高度，接著讓一個學生從三樓釋放金屬小球，其余同學利用ipad中的秒表功能測量落體時間，最后計算重力加速度的數值并與教材中提供的數據對比，進而對實驗的誤差進行分析，并討論產生的原因，實驗誤差太大的或有錯誤的，課后自己再去探究，再去測量，下周上交實驗報告.在這節課的學習中，老師并沒有簡單機械地講授自由落體運動的知識，而是放手讓學生自主探究、生生合作，教師只是在學生學習的過程中適當點撥.學生通過探究、合作，將傳統教學中的師生之間單向或雙向交流改變為師生、生生之間的多向交流，不僅提高了學生學習的主動性和對學習的自我控制，而且，學生可以更快、更深刻地掌握相關的知識和方法，提高了教學效率，也促進了學生間良好的人際合作關系，促進了學生心理品質發展和社會技能的進步.

現代教育理念認為，學生今天的學習方式，必然會與他明天的社會生存方式保持某種內在的一致性.為了適應知識經濟對創新人才培養的迫切要求，基礎教育必須發動一場學生學習方式的革命，大力度轉變物理學習方式，充分調動起學生學習的主動性、積極性和創造性，幫助學生在物理學習中逐步形成自主探究、合作學習、生生互動的學習方式.

對現代學習方式，很多內地教師在實踐中往往僅側重于合作方式的采用，立足于師生教學行為的改變，而忽視合作意識的培養、合作能力的提升.由于缺乏教師的有效指導，學生難以在實際中進行應用，這樣勢必造成合作學習內在價值的缺失，導致學生在學習的過程中，在自主探究和合作學習方式上，不能形成一種良好的學習習慣.這跟新課程要求的學習方式有很大的差別，對新課程的開展形成了比較大的障礙.

課程與教學的改革其實反映了社會的知識結構和學校的教學文化的變遷，是一個有機的變化過程.學生學習方式的轉變過程是一個長期的、循序漸進的過程，不可能立竿見影，需要貫穿整個中學物理的學習階段.在教學實踐中，我們應該按照教學實效性和學習有效性的原則，根據不同年級、不同教學單元內容和不同課型的實際，靈活運用不同的學習方式，達到促進學生個性與群體協調發展的目的.

4教學手段的差異

隨著科學技術的發展，特別是信息社會的到來，現代教育技術日益成為我國基礎教育發展新的增長點和支撐點.在現代教育技術條件下，在課堂教學中怎樣使教育技術不再單純成為師生互動的工具，回歸教育技術的人文化，關注人性發展的課堂教學改革，自然成為了我們目前應該去探討的問題.

內地的學校現在也開始普及現代教育裝備，但裝備相對比較落后，主要還是投影儀加實物展示臺，雖然較發達地區已經開始配備電子白板等交互工具，但利用率也不是很高，更多時候還是播放PPT，沒有真正實現信息化時代現代教育裝備的有效利用.

臺灣地區基礎教育的信息化水平相對比較高，從硬件上來說，各班級都配備常規的師生互動平臺、單槍投影機及電子白板，每個學生都帶手機或平板電腦，在高中物理課堂上，老師和學生共享信息、下載資料，及時聯網解決問題，老師也可以網上布置、批改作業，高度信息化使物理課堂更加豐富而高效.

在梁仁楷博士的課堂上，他通過HiTeach軟件整合教室里的交互式電子白板、視頻展臺和IRS即時反饋器，以小組合作的方式，給每個小組配備一臺平板電腦，每個同學擁有一個IRS即時反饋器，所有同學的選擇題都利用IRS即時反饋器答題，老師根據同學的答題情況，可以及時了解到每個學生的學習情況，并讓全體同學都參與到了課堂中，真正實現了以“學生為中心”，對于學生在紙上做的習題也可以快速推送到展臺并與全班同學分享，較好的實現了生生互動.通過網絡，學生在課堂上便能直接與國內外的專家學者面對面對話，暢談觀點看法，或者直接進入“云教學平臺”，獲取更多優質內容，進行自主探究學習.

信息科技是未來社會公民必備的基本素質.在這個大數據的時代，現代信息技術在促進教育創新發展中的重要作用日益凸顯.信息技術的作用和影響，已經遠遠超出了工具的范疇，遠非人的智力所能概括和解釋得了，特別是當代教育信息化的高度發展，對全社會都提出了全新的挑戰.在我們的物理教學中，要力爭讓現代教育技術在新的教育理論指導下，促進課堂教學改革，實現課堂教學的最優化，促進學生的長遠發展.

5教學選材的差異

內地物理教科書的素材都是精挑細選，推理嚴謹，結論完美，對文字與圖片精雕細琢，但與現實生活聯系不夠密切，設計的問題都是理想化模型的分析與處理，導致了很多學生認為，我們的物理在處理實際問題時就無用武之地了，學習的興趣和積極性也大打折扣.

臺灣地區物理教科書則生動、活潑，將知識性與趣味性合為一體，全面聯系實際生活，且與現代科學較為貼近，試圖向學生滲透當今社會的人口、資源、環境問題，引導學生關心我們生活的這個世界.所有實驗裝置圖全部為真實照片，直觀、形象的體現了實驗裝置的特點，讓人過目不忘，除此之外，還穿插了大量生活照、油畫等，讓學生體會生活與物理的密切聯系.這樣既能提高學生自主學習的能力，又培養了學生學習物理的興趣.

所以，內地物理教材的選材，應在堅持科學性、嚴謹性的同時，滲透“以學生為本”的觀念，更多地增加一些貼近日常生活和現代科技前沿，更易引起學生閱讀的興趣的物理現象，減少一些與生活相距甚遠的素材，改進教科書的編寫和選擇制度，使教科書走向多元化的健康之路.

6鞏固訓練的差異

“鞏固雙基”是我國習題設計的重要特色，我國現行教材的許多習題是針對同一概念或規律的同一側面展開，這其實就是變相的“題海戰術”. 學生掌握知識的唯一方法就是通過大量課外習題的機械訓練，進行理論計算，這樣很容易就陷入“題海”之中，以至于，學生很少能從習題當中體會到“原來物理和我這么近”的感受.

臺灣物理教材對于習題的設置可謂是匠心獨運，在每一章中，各節末尾都安排了一些綜合實踐類的自我挑戰題型，通過這些具有實驗探究功能的習題，學生自己動手動腦的機會多了，這樣既可對所學知識加深理解，又可不斷發展學生的觀察能力、實際操作能力和思維能力，從而使學生的綜合素質得以提高.

對比可以看出，我國內地的物理作業側重于理論計算，而輕視實驗作業.因此， 可以適當地把一部分課堂上的演示實驗改為學生課后探究、驗證實驗，應適當增加通過觀察和實驗才能完成的作業數量，并加強習題設計的實效性，貼近生活、走近學生.這樣，既加深了對所學知識的理解， 也培養學生的發散性思維，又可不斷發展學生的觀察能力、實際操作能力和思維能力，從而使學生的綜合素質得以提高.

通過對上述幾點的比較研究可以發現，內地物理教學的理念有待改進，不能只注重培養學生的解題技能，而忽視對學生科學素養、物理精神的培養；對學生知識結構的構建，應注意金字塔式的螺旋結構，不能搞簡單的拼接工程，要加強內在的聯系；適當增設現代化的教學內容，關注教材內容的時代性和前瞻性，增加學生對物理的認同感；逐步改進現代化的教學手段，提高課堂教學的效率；轉變機械做題的學習方式，逐步培養學生的合作意識、合作能力，實現課堂教學的最優化，促進課堂教學深入改革，以及學生的長遠發展.

海燕教案范文第2篇

    論文摘要:我國大陸地區和臺灣省的市場經濟處于不同的發展階段,相應地,在稅收管理制度方面也存在較大差異。通過對海峽兩岸在稅收管理體制、納稅申報制度、稅務制度、稅務處罰制度、稅務教育制度及納稅人服務制度等方面進行比較研究,找出海峽兩岸在稅收管理制度方面的具體差異并進行總結,對于不斷完善我國大陸地區的稅收管理制度進而提高稅收管理水平,具有較大的現實意義。

    稅收管理是一國籌集財政收入的根本保證,由于其涉及經濟學(財政學、稅收學)和管理學兩大學科領域,各國政府以及學術界都非常重視如何改革和完善本國的稅收管理制度。以往,在稅收管理制度的比較研究中,我國的理論界主要將目光關注于美、英、法、德、日等發達國家,而對我國市場經濟比較發達的臺灣地區則關注有限。為此,筆者將對我國海峽兩岸的稅收管理制度進行簡要比較并進行總結,為不斷完善我國大陸地區的稅收管理制度提供思路參考。

    1稅收管理體制的比較

    稅收管理體制是稅收管理制度的核心問題,其實質上就是解決中央與地方在稅收管理權限分配等方面的矛盾關系。稅收管理體制如果不完善,稅收管理制度就難以完善。

    從實踐來看,我國的臺灣地區與大陸在稅收管理體制的改革方面具有一定的共性。臺灣在20世紀60年代以前,稅收管理權限高度集中于臺灣省政府,而市、縣政府的稅收管理權限非常有限。這種高度統一的稅收管理體制顯然難以適應市場經濟的發展,后來經過多次改革和調整(主要于1951年、1967年和1992年進行),使得臺灣省的市、縣政府逐漸具有一定的稅收管理權限,擁有一定稅種的征管權和收入權,但是比較有限。目前,凡收入彈性大和征收范圍廣的稅種,比如所得稅、關稅、貨物稅、礦區稅和證券交易稅等均為臺灣省政府掌握,其取得的稅收收入占全部財政收入的六成,而市、縣地方政府僅為四成。由于稅收管理權限被臺灣省政府較多掌握,基層政府的積極性受到很大影響,進一步下放稅收管理權限的呼聲一直存在。

    我國大陸地區的稅收管理體制在建國初期高度集中于中央政府,后來經過幾次下放和集中,反復多次,但總體還是以集權為主要特征。從20世紀80年代開始,為適應經濟改革需要,中央開始較大幅度下放稅收管理權(主要收入分享權),直至1994年的分稅制改革。1994年進行的分稅制改革,地方政府雖然擁有了幾個地方稅種的征管權,但是主要稅種的收入基本由中央分享。由于地方稅種收入相對較少,難以滿足大多數地方政府履行公共職能的需要,使得一些地方政府“稅外收費”的問題比較嚴重。可見,大陸地區1994年開始實施的分稅制,其結果使中央集中了大部分的稅收財力,在增強中央政府宏觀調控能力的同時,也在一定程度上影響了地方政府的正常運轉。所以,目前乃至今后的一段時期,應該按照公共財政基本框架的總體要求,進一步改革和完善我國大陸地區的稅收管理體制。

    由上可見,大陸地區和臺灣省的稅收管理體制改革就總體方向而言是一致的,都是逐步向基層政府“放權讓利”,以不斷完善“分稅制”(其實這也是市場經濟發達國家和地區比較典型的做法)。不過,從改革的實踐來看,大陸地區和臺灣省的分稅制改革還都不徹底,稅收管理權限都過多集中于高層政府,基層政府履行職能的財力還難以得到有效保證,這顯然難以適應市場經濟的健康發展,因此進一步下放稅收管理權,就成為今后海峽兩岸稅收管理制度改革的一個共性問題。

    2納稅申報制度的比較

    納稅申報制度是稅收管理制度的起始環節。我國臺灣省的納稅申報制度的一個重要特色,就是對所得稅收實行“藍色申報”制度。所得稅收的征管比較復雜,難度相對較大,因此如何有效預防所得稅收的偷逃稅問題,也是現代稅收管理實踐中迫切需要解決的一個課題。臺灣省在所得稅方面實行“藍色申報”制度,通過將納稅人分類管理,較好地激勵和約束了納稅人依法納稅。

    臺灣地區的稅收管理制度規定,營利事業所得稅的納稅人(相當于我國企業所得稅的納稅人以及個人所得稅中私營企業和個體工商業戶等),凡能夠按照會計制度和稅收管理制度的規定,有健全的財務制度(設置專門財務部門、人員,據實登記賬簿、保留憑證等),并且能夠依法申報納稅的,可以申請使用“藍色申報表”。使用藍色申報表的納稅人,在申報納稅時可以享受很多便利和優惠。比如簡化審核程序、允許延期申報、延長虧損抵補、提高業務招待費列支標準等。可見,使用藍色報表進行納稅申報的納稅人,可以得到實實在在的便利和優惠。對于稅務機關而言,也可以減輕對這部分納稅人報稅資料的審核與稽查壓力,從而將稽查的主要精力轉向使用其他報表的納稅人。可見,“藍色申報”制度對于提高我國臺灣地區的稅收征管水平有著重要作用。

    我國大陸地區從2001年開始,借鑒臺灣省等地的經驗,開始對納稅人試行“A、B、C、D”評級和分類管理制度,就是將納稅人按照納稅信用程度從高到低劃分為4個等級,A、B級的納稅人可以享受較多稅收優惠,而C、D級納稅人將是稅務機關稽查的重點。這一稅收管理制度對于預防偷逃稅具有一定的現實意義。不過,由于經驗不足,現行的納稅人分類評級制度還難以做到像我國臺灣地區那樣完善,特別是對納稅人等級的評定工作,目前主要由基層稅務機關進行,有的稅務機關在評定時甚至存在“矮子中選高個子”的問題,這顯然不利于這一制度的有效實施。基于此,可以借鑒臺灣省的“藍色申報”制度,將納稅人的信用評定工作進行科學量化和動態跟蹤調整,并與具體重點稅種(比如先從所得稅開始)的征管相聯系,從而讓這一制度對納稅人真正起到激勵和約束作用。

    3稅務制度的比較 稅務是指稅務人(稅務師及其事務所)在法定范圍內,受納稅人或其他單位委托代為辦理各項涉稅事宜的總稱。建立和健全稅務制度對降低征稅成本、提高征稅效率以及維護征納雙方的合法稅收權益,都具有重要意義。

    我國臺灣地區的稅務制度建立較早,至今已有40余年的歷史。目前從業的稅務人員有5萬余人,遍及整個臺灣地區,臺灣地區稅務人的主要任務有:接受委托,納稅申報事宜;建制建賬,包括記賬、撰寫涉稅文書等;行政復議和行政訴訟事宜;協助政府開展稅務教育;接受稅務咨詢;進行稅收籌劃以及其他維護征納雙方合法權益的事宜。為保證稅務制度的全面實施,臺灣地區有關部門對稅務人賦予了較多的權利和義務,并且在有的稅法中規定,納稅人需委托有執業資格的稅務師辦理相關涉稅事宜。由于制度較為完備再加上稅務市場發育健全,臺灣的稅務已經成為稅收管理工作不可或缺的重要輔助力量。

    我國大陸地區的稅務起步較晚,20世紀80年代中后期,一些地區的稅務機關借鑒國際上的做法,在征管領域對稅務進行了有益探索。至20世紀90年代中期,稅務初具規模,國家稅務總局曾一度要把稅務全面引入稅收征管流程,后來由于“非中介”、“強制”等問題比較嚴重,使得稅務的發展受到很大影響。為此,20世紀90年代末我國又進行了稅務行業的清理整頓,要求稅務機構徹底與隸屬單位在編制、人員、財務、職能和名稱等方面徹底脫鉤,改制為由注冊稅務師作為出資主體的有限責任制或合伙制的稅務師事務所,以還原其“獨立中介”的市場地位。截止到2003年2月底,全國有稅務機構(稅務師事務所)2307個,其中有限責任所1909個,合伙所398個。從業人員近5萬人,其中注冊稅務師有1.4萬人。不難看出,相對于我國大陸地區的市場經濟總量及發展態勢,現有的稅務規模明顯偏弱。

    2000年初,國家稅務總局下發《關于在稅收工作中發揮注冊稅務師作用的通知》,要求各級稅務機關可以根據當地稅務開展的實際情況,制定發揮注冊稅務師作用的具體辦法。對一些政策性強、技術難度高、涉稅事項較為復雜、納稅人自己做起來有困難的納稅事項,堅持在自愿的前提下,可以建議納稅人委托稅務,以保證國家稅收政策正確執行,提高納稅申報質量。但是,由于我國大陸地區的稅務發展時間還不長,納稅人還沒有“付費”委托稅務師辦理涉稅事宜的習慣,再加上相關扶持制度不完善,使得稅務市場發育嚴重滯后,很多稅務機構長期處于業務不足的尷尬境地。基于此,可以借鑒我國臺灣地區的稅務制度經驗,不斷完備旨在促進稅務行業健康發展的制度體系,逐步培育稅務的需求市場,進而促使稅務在稅收管理工作中的效用最大化。

海燕教案范文第3篇

一、海峽兩岸遺棄罪立法之比較

大陸1979年“刑法”第183條規定了遺棄罪：對于年老、年幼、患病或者其他沒有獨立生活能力的人，負有撫養義務而拒絕扶養，情節惡劣的，處5年以下有期徒刑拘役或者管制。1997年刑法修訂時保留了該條內容，未作任何改動把它規定在第二百六十一條規定。

臺灣現行所謂的“刑法”中，遺棄罪規定于“刑法”分則第二十五章，共有三個條文，包括兩個類型，基本類型與加重類型。基本類型就是普通遺棄罪，即第二百九十三條第一項，加重類型包括四項：違背法令契約義務遺棄罪，即“刑法”第二百九十四條第一項，普通遺棄罪之加重結果犯即刑“刑法”第二百九十三條第二項；違背法令契約義務遺棄罪之加重結果犯即“刑法”第二百九十四條第二項；遺棄直系血親尊親屬罪即“刑法”第二百九十五條。普通遺棄罪的本質在于處罰在法律或者契約上負有扶助、養育或者保護義務而放棄的行為。但是這里的義務，并不以法律或者契約義務為限，即在此之外如果行為人負有保證義務，仍然可以構成本罪的主體。普通遺棄罪之加重結果犯是指出現被害人重傷或者死亡的結果。違背法律契約義務罪是指依照法律或者契約對于沒有自救能力的人負有扶助、養育或者保護義務者，將其遺棄或者不為其提供生存所必需的扶助、養育或者保護致使無自救能力之人的生命處于危險。違背法律契約義務之加重結果犯是指負有法律或者契約義務的人在不實施扶助等義務，致使重傷或者死亡的。遺棄直系尊親屬罪因為被遺棄者是直系親屬因此加重其法定刑，其目的是加重特別扶助義務者的責任維護善良風俗并進而維持倫理關系。

由上可見，兩岸對遺棄罪的規定，在立法上既有相同之處，也有不同的地方，就相同之處而言，兩岸現行刑法典對遺棄罪的規定都是以違反一定的義務為前提的，屬于不作為犯。不過兩岸在遺棄罪立法方面的不同之處是較為明顯的。具體說來，主要有：(1)大陸將遺棄罪規定在妨害婚姻家庭罪這一節中，而臺灣“刑法”將遺棄罪規定在侵害生命犯罪這一節中，從范圍上看臺灣“刑法”中的遺棄罪遠遠大于大陸《刑法》中的遺棄罪。筆者認為臺灣“刑法”對遺棄罪的規定更合理，大陸《刑法》遺棄罪處罰范圍過窄，對于與家庭內部有相似的遺棄行為找不到合適的法律依據進行處罰，由此造成《刑法》的失衡。一個行為之所以構成犯罪就是因為它具有相當的社會危害性，對于具有同樣的社會危害性的行為，一種行為屬于犯罪，而其他類似行為不屬于犯罪，本身就違背了《刑法》的原則與目的。因此建議大陸《刑法》擴大遺棄罪的范圍，不限于遺棄家庭人員，這樣才能體現出刑法的平等性與均衡性。(2)大陸《刑法》中的遺棄罪只有一個罪名，對于不同情節，不同社會危害程度的遺棄罪，并沒有在罪名上加以區分，而僅從量刑上予以區別對待。臺灣的“刑法”卻不一樣，除了普通的遺棄罪之外還有普通遺棄罪之加重結果罪、違背法令契約義務遺棄罪之加重結果罪、遺棄直系血親尊親屬罪三個罪名。仔細考察這兩個罪的罪狀規定不難發現，臺灣所謂“刑法”中的另外三種罪名，并不是罪質異于普通遺棄罪的新的犯罪形式，而是罪質完全相同，僅僅是社會危害程度有別的普通遺棄罪的結果加重犯。根據同質同罪，不同罪名必須是不同罪質之罪的原則，筆者認為，臺灣的所謂“刑法”中的遺棄罪沒有必要作如此細的劃分，既過于繁瑣、累贅，有違簡明、精煉的刑事立法要求，又不利于司法實踐對遺棄行為的定性，徒增司法實踐的負擔，并不可取。

二、海峽兩岸遺棄罪構成特征之比較

(一)主體特征之比較。

遺棄罪主體只能屬于自然人，在這一點上，兩岸刑法的規定相同，其理由是不言而喻的。但是就自然的范圍來看，大陸《刑法》的規定與臺灣“刑法”的規定有不同之處。大陸《刑法》中的遺棄罪的主體必須是對遺棄人負有法律上的撫養義務而且具有扶養能力的人。如果在法律上不負有法定義務而拒絕扶養的，不能認為是遺棄。從其規定來看大陸《刑法》的犯罪主體屬于特殊主體，只能限于家庭內部的人員。

臺灣“刑法”認為行為人不論是否有法律或者契約上之義務，只要由于行為人的行為使得無自救能力之人處于生命危險狀態，就可以成為本罪的主體，因此本罪主體為一般主體。就筆者看來，大陸《刑法》對本罪主體的規定明顯過窄，因為在此規定之下很多案件在司法實踐中無法得到圓滿地解決，如：被告人王某在自家門前(其門后是有行人通過的小馬路)，發現了生活不能自理的被害人(10歲，衣服骯臟，智力發育不全)，總蹲在他家門口，并向其要飯吃要水喝。被告人王某討厭至極，又攆不走，便騙其到村頭樹林里找吃的。王某將被害人騙到樹林里后，自己一走了之。三天后，發現被害人死在樹林里(經鑒定為凍餓而死)。對于本案，有人認為應該以故意傷人罪定罪處罰，筆者認為，對案例中王某行為的性質用故意殺人罪來概括是不妥貼的，因為有刑法典的國家幾乎都把故意殺人罪表述為簡單罪狀，而不去詳細描述其構成要件。盡管間接故意殺人罪中的所謂放任死亡結果的發生，也只能在死亡結果發生的可能性明顯和遠遠大于不死亡的結果之情況下才能成立，但本案中王某的行為很明顯對事態的結果并非“明知”。根據罪刑法定的原則，本案只能做無罪處理，但作無罪處理似乎有放縱罪犯之嫌。如若擴大遺棄罪的犯罪主體，本案作遺棄罪處理似乎比較妥帖，從臺灣“刑法”對遺棄罪的主體規定來看似乎更有道理。因此大陸《刑法》對遺棄罪主體的規定，似有檢討的必要。

(二)主觀方面之比較。

兩岸刑法理論界都認為，遺棄罪是一種故意犯罪，但是故意的內容由于兩岸刑法對本罪侵害的法益持不同的觀點導致其有不同之處。大陸刑法認為遺棄罪的故意是指犯罪分子明知自己不履行撫養義務，會給被撫養人造成困難和危害，而有意識的拒不履行法定義務。臺灣“刑法”認為遺棄罪的故意是指認識到被遺棄者屬于無自救力之人，需要保護，如果不保護則將有生命上的危險。從其可以看出，臺灣“刑法”遺棄罪故意內容認識的危險程度是高于大陸《刑法》的故意內容的認識，但是對犯罪對象的認識范圍要廣于大陸《刑法》的規定。依筆者之見，為了保護被遺棄者的合法權益不宜對故意內容已認識到有生命危險為必要，只要有較重的傷害即可。但是對于認識到遺棄的對象宜擴大，有利于保護相關人員的合法權益并能在司法實踐中妥善處理一些疑難案件。

(三)客體特征之比較。

對于遺棄罪的客體特征，大陸刑法學者多數認為是復雜客體，包括家庭成員在家庭生活中的合法權益，和被害人的人身權利。臺灣“刑法”學者認為本罪侵害的是生命權，就筆者看來，遺棄罪不單單是侵害了被害人的生命權還應當包括身體健康權，臺灣“刑法”只將其歸為生命權有失偏頗，不利于對行為人的合法權益的保護。但是大陸《刑法》僅僅將其遺棄罪的客體局限在家庭成員內部的合法權益及其人身權利，范圍過窄。舊刑法將遺棄罪規定在“妨害婚姻家庭罪”一章中，刑法理論一般認為本罪的法益就是家庭成員在家庭生活中的合法權益，和被害人的人身權利，新刑法將舊刑法中的妨害婚姻家庭罪全部轉移至侵犯公民人身權利、民利罪這一章節，將遺棄罪的法益解釋為解釋為一般人的生命、身體的安全，并不存在太大的障礙。因此本罪的客體宜解釋為一般人的生命、身體的安全。

(四)客觀方面之比較。

關于遺棄罪的客觀特征，兩岸的共同看法是：表現為遺棄行為，但是對于遺棄行為的理解兩岸學者解說與立法規定分歧較多。

1、遺棄行為的含義。

對于這一問題，大陸刑法理論界一般認為，遺棄是指對沒有獨立生活能力的家庭成員，具有撫養義務而拒絕扶養，情節惡劣的行為。 “拒絕扶養”即是指行為人拒不履行長輩對晚輩的撫養義務，晚輩對長輩的贍養義務以及夫妻之間的扶養義務等等。具體表現為不提供扶助、離開被扶養人或把被扶養人置身于自己不能扶養的場所等。在行為內容上，拒絕扶養不僅指不提供經濟供應，還包括對生活不能自理者不給予必需的生活照料。“拒絕扶養”從客觀方面揭示了本罪表現為不作為的犯罪行為方式，即消極地不履行所負有的扶養義務，如兒女對失去勞動能力又無經濟來源的父母不承擔經濟供給義務，子女對生活不能自理的父母不予照料等。從這里可以看出遺棄行為只包括不作為的形式，沒有作為的形式。臺灣“刑法”認為所謂的遺棄行為，在不同的罪名各有所指，普通遺棄罪的遺棄，必須是積極的遺棄；違背義務遺棄罪的遺棄，則兼指積極的棄置與消極的不扶養、不保護。從這里可以看出臺灣的遺棄行為包括作為與不作為。筆者認為臺灣“刑法”的規定不可取。

刑法中對遺棄行為的理解關鍵在于理解拒絕扶養。扶養實際上是指扶助沒有獨立生活能力的人，使其能夠像人一樣生存下去。因此，除了提供生存所必需的條件外，在其生命、身體處于危險狀態的情況下，必須給與救助，更不能將其置于危險境地。所以，“拒絕扶養”應該意味著使他人生命、身體產生危險，以及在他人生命、身體處于危險狀態時不予以救助。即使將撫養的內容解釋為“除了向受扶養人提供物質的共給外，對生活不能自理的還應該包括必需的生活上的照顧”，但是根據舉重以明輕的解釋方法，將他人生命、身體置于危險境地，或者不救助他人生命、身體的行為，也應當屬于“拒絕扶養”的行為。概言之，拒絕扶養應當包括以下行為：遺棄行為可以具體表現為三種方式：其一，積極的棄置行為，即指行為人將被害人從安全場所移至危險場所或從某危險場所移至更危險場所。其二，消極的離去行為，是指行為人本來與被遺棄者生活或處于同一場所，但行為人從該場所離去，使被遺棄者的生命、身體處于危險狀態。其三，單純不提供必要的生活照料的行為。無論哪一種表現形式最終表現就是行為人都對被害人負有義務，積極的棄置行為只是一種先行行為使得行為人負有扶助的義務，刑法對行為人的譴責對象仍然是行為人的不予以救助的不作為。因此，遺棄行為只有不作為一種形式。

2、遺棄罪的義務來源。

大陸刑法傳統理論認為遺棄罪的義務來源限于《婚姻法》規定的家庭內部人員對其相互之間的義務。行為人是否負有法定義務，應當根據《婚姻法》的規定來確定。如夫妻有相互撫養的義務；父母(及養父母、繼父母)對子女(及養子女、繼子女)有撫養教育的義務；子女(及養子女、繼子女)對父母(及養父母、繼父母)有贍養扶助義務；非婚生子女的生父應負擔子女的必要的生活費和教育費的一部或者全部，直至子女能獨立生活為止；有負擔能力的祖父母、外祖父母對父母已經死亡的未成年的孫子女、外孫子女有撫養的義務；有負擔能力的孫子女、外孫子女隊子女已經死亡的祖父母、外祖父母有贍養的義務；有負擔能力的兄、妹對父母已經死亡或父母無力撫養的未成年的弟、妹有撫養的義務。臺灣“刑法”針對不同的遺棄罪名規定了不同的義務來源，一般遺棄罪只要行為人的積極的遺棄行為導致被害人處于危險的境地，行為人就有救助的義務，否則構成遺棄罪，即此種義務不以違背法律或者法令為前提。違背法律或者契約義務遺棄罪之義務屬于法律和契約上的義務，至于違背法律和契約義務遺棄罪之加重結果犯罪的義務是以前者義務為條件的。遺棄直系血親尊親屬罪中的義務按照臺灣“民法”之規定(民九六七、九六八)，從臺灣遺棄罪的義務來源看是比較廣泛的，任何行為人導致被害人處于危險境地而產生救助義務的都可以成為遺棄罪的義務來源。就筆者看來，大陸《刑法》與臺灣“刑法”對遺棄罪義務來源的規定都有不妥之處，大陸《刑法》遺棄罪的義務來源過窄，在司法實踐中不能解決一些相關問題。臺灣“刑法”遺棄罪的義務來源又失之過寬，按照臺灣“刑法”遺棄罪的義務來源在司法實踐中對很多案件可能出現入罪現象，這與世界非犯罪化、刑罰輕刑化的趨勢相違背。

本質上，構成遺棄罪的前提都是由于行為人的行為或者法律的規定使得行為人負有一定的義務，由于行為人沒有實施這種義務而構成了犯罪，從總體而言遺棄罪的構成是由于行為人的不作為，屬于不作為犯罪。不作為犯罪的前提條件就是行為人負有一定的義務，傳統理論上認為不作為的義務來源有以下四類：其一，法律明文規定的義務，這實際上就是婚姻法上的義務。雖然婚姻法上規定的親屬之間的撫養義務不再是本罪的唯一義務來源，但不可否認，親屬之間的撫養義務仍然是本罪的當然來源之一。其二，職務或業務要求履行的作為義務，如托兒所、幼兒園的工作人員因其工作就負有在上班期間照料嬰幼兒的義務，其不給喂食、棄嬰幼兒于某地或不救助處于危險之中的嬰幼兒的行為，就有可能構成遺棄罪。其三，法律行為導致的作為義務，這里的法律行為一般是指合同行為，如行為人簽訂了負責照料老人生活起居的合同，該合同行為就導致其負有照料老人的義務，不履行該義務的行為就有可能構成遺棄罪。其四，先行行為引起的作為義務。當行為人的先行行為使他人的生命、健康遭受危險時，行為人就負有救助義務，不履行此救助義務的行為就可能構成遺棄罪。

三、海峽兩岸對遺棄罪成立的比較

對于遺棄罪的成立，大陸刑法理論學者與司法實務一致認為，遺棄罪只有情節惡劣的才構成犯罪。根據司法實踐經驗，以下情節可視為情節惡劣：由于遺棄而致被害人重傷、死亡

的；被害人因為生活沒有著落，流離失所，被迫沿街乞討，引起群眾義憤的；或者走投無路被迫自殺的；行為人經屢次教育，拒絕改正使被遺棄人的生活陷于危難境地的；或者遺棄手段十分惡劣，在遺棄中有打罵、虐待被害人的行為的。從大陸的“刑法”規定來看，本罪屬于情節犯，即必須達到一定的情節方能構成犯罪。臺灣“刑法”認為遺棄罪屬于危險犯，行為人知道棄置的行為或者不照料，將對被遺棄者的生命引發危險，行為人卻執意如此，就構成遺棄罪。至于這里的危險是抽象的危險還是具體的危險，理論上是存在爭論的，多數學者認為屬于具體的危險犯，個別學者認為屬于抽象的危險犯。就筆者看來將遺棄罪看作是具體的危險犯更合適。從大陸《刑法》的規定來看，情節嚴重屬于模糊性語言，在司法實踐中法官的自由裁量權過寬，容易出入人罪，如果采取列舉的方式難以列舉完全，很可能出現漏罪情形，難以做到罪行相適應。如果將遺棄罪看作是具體的危險犯將有利于司法實踐操作，但是這里的危險犯因不同的情形應該采取不同的標準，對于因為違背法律或者先行行為造成的遺棄行為致使無自救能力人處于危險的，這里的危險應符合以下條件：這種危險是行為人造成的；危險已經危及到無自救能力人的生命或身體健康；被遺棄人對行為人形成了高度信賴，如果此種情況下離開行為人被遺棄人不會有生命、身體的健康危險即還有合理、現實的他人救助期待，行為人不構成遺棄罪。對于屬于婚姻家庭內部出現的遺棄行為這種危險的判斷應該嚴格，即行為人對被遺棄人的救助是必須的，行為人的不救助使被遺棄人處于危險的境地就可以構成遺棄罪，并不以被遺棄人缺乏他人的救助期待為條件。這主要是考慮到此種情形行為人對被遺棄人負有重要義務，由此產生的責任要重于其他責任。

四、海峽兩岸遺棄罪刑罰適用之比較

大陸《刑法》第二百六十一條規定：對于年老、年幼、患病或者其他沒有獨立生活能力的人，負有撫養義務而拒絕撫養，情節惡劣的，處5年以下有期徒刑拘役或者管制。

臺灣“刑法”對遺棄罪的規定如下：第二百九十三條(無義務者之遺棄罪)遺棄無自救力之人者，處六月以下有期徒刑、拘役或100元以下罰金。因而致人于死者，處五年以下有期徒刑；致重傷者，處三年以下有期徒刑。第二百九十四條(違背義務之遺棄罪)對于無自救力之人，依法令或契約應扶助、養育或保護而遺棄之，或不為其生存所必要之扶助、養育或保護者，處六月以上、五年以下有期徒刑。因而致人于死者，處無期徒刑或七年以上有期徒刑；致重傷者，處三年以上、十年以下有期徒刑。

從上述規定來看，兩岸刑法典對遺棄罪的刑罰規定，都是采取相對法定刑主義的模式。這樣有利于司法實務部門根據案件的具體情況，分別對行為人判處與其罪行相適應的刑罰，既做到重罪重罰，輕罪輕罰，保證刑法適用的公正性，同時，又可根據犯罪人各自的具體情況，確保刑法適用的個別化原則的實現，從而保證預防犯罪這一刑罰目的的實現。但是臺灣地區對遺棄罪刑罰的規定相對于大陸來說要詳細的多，臺灣“刑法”針對不同的遺棄行為規定了不同的法定刑，是比較合理的，大陸《刑法》規定的比較單一，難以做到罪行相適應原則，特別是最高刑過低，對于致人重傷、死亡這種嚴重侵害被遺棄人的生命、身體法益的行為，最高刑處五年有期徒刑明顯偏輕，建議修改遺棄罪的法定刑，嚴密刑事法網，從而有效的懲治犯罪，實現刑法的公平與正義。

海燕教案范文第4篇

關鍵詞 海峽兩岸；標準與法規類課程；教學模式；比較研究

中圖分類號 TS207.7 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2016）23-0285-03

Abstract Taking the general cross-strait courses of standards and regulations in the field of food，especially the course of Food Standards and Regulations as typical examples，this article made a comparative study for the cross-strait teaching model of regulations and standards course based on the job demands and vocational ability in the field of food.After the analysis of the similarities and differences in the aspects of teaching ideas，teaching objectives，curriculum design，teaching principles，teaching methods on both sides of the courses，this article made the effectiveness evaluation of the class teaching mode implementation effect respectively and gave the direct reference for the improvement of teaching mode in the mainland of China.

Key words cross-strait；course of standards and regulations；teaching mode；comparative study

標準與法規類課程通常是針對特定領域的職業在統一程序、行為操守準則和標準操作等方面需要而開設的課程。和中國大陸地區一樣，中國臺灣地區的法律法規及標準體系從本質上來說還是屬于大陸法系范疇，相關標準與法規偏向以成文法為基本法律淵源[1]。由于其體系與中國大陸地區的體系較類似，相關的標準與法規類課程面向的職業背景與祖國大陸地區也較相似，但其標準與法規類課程在標準與法律法規的應用導向設計理念、課程內容設置、以學生為主體的課堂教學模式以及課程實施保障等方面均較有特色，頗值得借鑒。

不同院校食品標準與法規課程的名稱會有差異。為便于分析，該文所指的食品標準與法規課程包括其同名及類似課程，不再逐一說明。以下以食品領域標準與法規類課程（尤其是以食品標準與法規課程）為典例，對中國臺灣地區和中國大陸地區（以下簡稱兩岸）的標準與法規類課程教學模式進行對比。

1 兩岸標準與法規類課程的教學內容及框架比較

1.1 標準與法規類課程內容的來源

以食品標準與法規為例，中國大陸地區該課程內容來源于《食品安全法》《農產品質量安全法》以及相關的國內外法律法規及標準等知識；中國臺灣地區主要以該地區的《食品衛生管理法》《食品衛生管理法試行細則》修正草案、《健康食品管理法》《食品良好衛生規范》《餐具清洗良好作業指引》等近10多部法律法規及標準為該類課程的教學內容的主要來源。以小窺大，中國大陸地區的標準與法規類課程的內容通常較為全面完整，而中國臺灣地區則更偏向于特定職業的應用領域。

1.2 標準與法規類課程的內容定位

以食品標準與法規及其他食品領域相關標準與法規類課程為例，中國大陸地區的教學內容定位于對相關食品標準體系的認知，對國內外各類食品法律法規及標準的介紹等；中國臺灣地區的食品標準與法規課程注重對相關法律法規及標準的應用實踐進行解x，主要以《食品衛生管理法》為依托，相關的教學內容主要包括衛生單位稽查及抽驗、食品安全控管和風險管理、食品輸入管理、食品檢驗專章、從業者自主管理、食品衛生安全質量管理、標示及廣告管理、各類具體食品衛生技術標準以及衛生宣傳等。

顯然，中國大陸地區該類課程更加強調知識和標準原理的把握，在內容面上既涉及國內外相關的法律法規及標準，也囊括了許多行業企業的規范及標準，內容涉知識面較廣；而中國臺灣地區該類課程主要以區域內現行的系列法律法規和標準為依托，教學內容上側重于對現行的法律法規及標準的原理解讀和應用實踐。

1.3 標準與法規類課程的框架

從兩岸的教學習慣角度考慮，課程的框架思路通常主要是參照所選用的教材目錄，甚至直接以教材目錄作為課程授課的整體框架。為此，對于兩岸標準與法規類課程的框架的比較，可直接以食品領域標準與法規類課程的教科書（不含考證習題類書籍）的目錄進行比較作為參考。

筆者總共獲取了17部現行的中國臺灣地區食品標準與法規類教材，對其教材的目錄進行比對，發現所涉的教材樣本均直接參考食品類相關的法律法規及標準的內容而確立。以其中的《食品安全衛生與法規實務》[2]《餐飲法規》[3]等教材為例，其教材目錄的框架均以基本概念的明確、法律法規及標準確立的意義或相關官方機構為先導，后續章節的安排直接以現行相關的法律法規及標準所確立的模塊作為框架。

中國大陸地區的食品標準與法規類教材則體現出“百花齊放”的發展態勢，筆者隨機選取10本8家不同出版社現行的《食品標準與法規》這一單門課程教材，發現僅該門課程就對應有諸多版本同名或類似名稱教材，且各版教材內容豐富但框架差別較為懸殊，具體涉及食品類標準及法律法規基礎知識、食品添加劑、國內外食品標準的體系、食品質量管理體系、食品產品認證、食品安全強制性標準、食品標準制訂、食品相關業態衛生監督與管理、保健食品、食品標簽及包裝、進出口食品管理、食品風險分析等多項內容。

現有資料雖僅涉及食品類的標準與法規類教材，但通過比對該類教材目錄，并進一步分析其課程的框架，現可明確如下：中國大陸地區的食品類標準與法規的課程內容更加強調知識點的完整性及邏輯性，框架上呈現多樣性特征；中國臺灣地區該類課程的內容可能更偏實務及應用操作，同一課程的框架較為類似。

2 兩岸標準與法規類課程的教學設計、教學形式和教學方法的差異性對比

2.1 基于職業需求及要求的教學設計差異性

標準與法規類的課程的主體內容通常是和特定領域職業活動相對接的。標準與法規類課程的主體內容的設計，其范疇既要包括具有法律效力的法律法規以及強制性的標準本身，也要更好地服務于特定領域的相關職業活動。

為此，針對該類課程的教學設計，筆者認為應先分析其職業需求及要求，依次確立教學思想、教學目標的設置，再明確課程設計的技術安排和課程要素的實施計劃。針對兩岸的課程設計差異性對比也按此思路進行（表1）。

根據兩岸食品標準與法規課程設計的差異性對比結果表明：中國大陸地區開設該門課程主要目的是為了學習者能夠打好專業基礎，注重對專業知識以及原理的運用，在課程設計上注重相關知識模塊的有機結合，實現相關教學內容的全面性、有效性的把握；中國臺灣地區開設該門課程的主要目的是為未來潛在的食品類從業者提供職業認知和規范培養，注重對實務的了解以及操作規范性培訓，在課程設計上注重具體操作及案例的職業性實踐，為業界輸出具備相關知識、發現相關問題并能進行規范操作的合格從業者。

2.2 基于教學原則的教學形式和教學方法差異性

由于兩岸在食品標準與法規等食品領域標準與法規類課程在職業需求、課程目標設置和課程設計等差異，其教學原則取向、教學形式和教學方式存在較大的不同（表2）。

以食品標準與法規課程為例，中國大陸地區的教學原則的設計目的是為了達到學習效果的最大化，通過各種教學一體化手段，發揮學生的學習主動性[5]，各院校各地區在具體的教學形式上都各有特色，差異性較大，但在教學方式上歸根結底是為了實現學習者對本門課程相關知識的強化記憶效果，以及對相關標準與法律法規原理的嫻熟運用[6]。

中國臺灣地區該門課程的教學原則主要以職業認知及規范性操作等作為設計方向，在課程教學形式上更加偏向以案例討論式教學、經驗教學等形式為主，學生主要通過案例分析、案例討論等方式實現對食品類相關標準與法律法規的預實踐。

3 兩岸食品標準與法規類課程教學模式的實施效果u價

海峽兩岸在食品標準與法規等食品領域標準與法規類課程的教學模式上存在諸多差異。由于其各自面向的職業需求和要求不盡相同，在課程目標設置上存在較大差異，導致其教學模式的實施效果各有特色。以下從技術性評價和應用效果評價等2個方面分別對兩岸的教學模式的實施效果進行分析。

3.1 教學模式技術性評價

從技術評價角度考慮，中國大陸地區的食品領域標準與法規類課程的教學模式重在倡導學生熟悉相關的知識。一方面，運用各種教學的技術手段，要求學生對于該類課程的相關知識信息能夠適當記憶，尤其要掌握食品領域標準與法規的各種關鍵概念、觀點等知識；另一方面，通過學生自主學習和演繹，實現學生理解相關食品領域標準與法規的各種原理，鼓勵學生掌握標準與法規類課程各個章節的基本邏輯結構。

與中國大陸地區不同，中國臺灣地區該類課程的教學模式重心是安排各類活動實現學生解決具體的問題。從幾位中國臺灣地區教師該類課程課堂授課過程來看，筆者發現幾位教師在初略講解基本的概念和原理后，就進入由教師給學生布置相應的問題或教師和學生共同確立相應的問題的環節。此后，由學生以個人或小組形式確立相關的解決問題的目標，查閱相關資料，甚至制定相關實踐活動的計劃并予以實施，學生個人或小組將相關的結果呈現出來，教師及其他同學對其結果進行評價，形成整體的解決問題的框架。整個授課過程的教師所運用的技術手段是發現學生的學習興趣，或通過各種手段吸引并引導學生實現重點學習的目標。

3.2 教學模式應用效果評價

從應用效果角度考慮，中國大陸地區各種實現教學目標的手段均是倡導以較為合理的方式給學生提供相關的知識，并鼓勵學生通過自身或小組的活動和思維，從而達到理解標準與法規類相關知識的概念、相互關系以及原理運用等目的。

中國臺灣地區實現教學目標的手段主要是激發學生的學習興趣，教師會引入現行食品業界熱點的事件，或設置各類符合實際的問題，甚至提供實際的體驗。以某個章節某位中國臺灣地區教師所講授的食品標準與法規課程為例，該教師在授課時引入“塑化劑風波”事件，讓學生分析其中的食品中毒類型，并要求學生從監管部門、企業、消費者等角度來規避這類風險，并要求運用相關的《食品安全法》《消費者保護法》以及相關的食品標準等法律法規手段作為分析工具。學生在分析、解決或親歷各種問題時會碰到各種困難和障礙，整個過程充滿現實性和直接性，并且學生會感覺有趣，能夠充分調動學生的主動性，最終的應用效果還體現了教學與實際的相關性。

從兩岸的食品領域標準與法規類課程教學模式實施整體效果考慮，中國大陸地區側重以多種因素組合鼓勵學生對相關知識進行掌握，對相關原理進行演繹并掌握各個部分的邏輯結構，單門課程在整體課程體系中其內容常體現一定的連續性和連貫性；中國臺灣地區的課程偏向以創設情境及激發學生的興趣為基礎，充分發揮學生的學習主動性，課程具有較強的職業性，但從單門課程在整個課程體系的地位考慮缺乏一種整體上的連貫性。

顯然，以食品領域標準與法規類課程為例，中國臺灣地區的標準與法規類課程在內容上強調培養符合相關業界需要的從業者，在內容定位和框架設置上具有較強的職業性，課程教學側重培養學生相關的職業認知和規范，靈活采取案例討論式教學、經驗教學等形式激發學生的學習興趣。中國臺灣地區這種以職教為中心的務實致用的教學模式，對于中國大陸地區相關院校探索高職及應用型本科培養學生職業能力不乏實用性和適用性。

4 參考文獻

[1] 鄭定.略論臺灣法律制度的淵源與變遷[J].中國人民大學學報，1994（1）：110-118.

[2] 張正明，蔡中和.食品安全衛生與法規實務[M].臺北：中國臺北威仕曼文化事業股份有限公司，2013.

[3] 李義川.餐飲法規[M].新北：中國臺灣新北市揚智文化事業股份有限公司，2014.

[4] 中國臺灣地區“衛生福利部”?部授食字第1031300488號令，“食品安全管制系統準則”[S/OL].（2013-03-11）[2016-08-08].http：//.cnlnewsdetail.aspx？id=69241.

海燕教案范文第5篇

摘要：依戀理論是探究家庭暴力受害兒童問題十分有潛力和實用的理論視角，本研究運用個案研究的方法回答了家庭暴力行為產生的根源、家庭暴力帶給兒童的影響、家庭暴力受害兒童的需求，以及在依戀理論指導下對家庭暴力受害兒童進行社會工作專業介入的可能性等問題。通過四個案例的深入剖析，研究發現：家庭暴力可能起源于施暴者自身的非安全型依戀人格；家庭暴力會給受害兒童的認知和應對方式、人際交往、情緒和人格等方面帶來負面影響；受害兒童存在安全和人際交往的需求。未來，社會工作可嘗試通過重塑和修繕受害兒童的多重安全依戀體系來解決兒童家庭暴力問題。

關鍵詞 ：依戀理論家庭暴力受害兒童個案研究

[中圖分類號】C916[文獻標識碼]A[文章編號]1672-4828(2015)01一0066-08

DOI:10.396 9／j .iss n.1 672-4828.2015.01.006

何姍姍，華東師范大學社會發展學院講師，博士（上海200241）；楊萍，廣州市大同社會工作服務中心（廣州 510000）。

一、前言

依戀(attachment)是個體對特定他人持久而強烈的情感聯結(文軍，吳同等，2013)。通俗地講，依戀就是每個個體與身邊的重要他人，比如說，親人、愛人或友人的一種強烈且持續的情緒、情感的聯結。主要表現為，和他們交往我們會感到愉快、高興，在我們遇到挫折，或感到焦慮和緊張時，他們的存在能讓我們放松，感到安慰。Bowlby的依戀理論以嬰兒期為理論架構，1969年他正式提出對依戀概念的定義：一種個體與具有特殊意義的其他人形成牢固的情感紐帶的傾向（劉曦、張建新，2007）。這種牢固的情感紐帶連接的是照顧者（尤其是母親）和孩子，并且這樣一種情感聯結影響著每個個體的一生，依戀關系對于個體的認知、情緒情感和行為都有著重大的意義。母親和孩子之間溫暖的、持久的親密關系有利于孩子的健康成長（孫育智，2004）。而且Bowlby認為，個體的依戀品質是相對穩定持久的，除非個體的依戀被剝奪或者中斷，例如死亡離世，父母離異，家庭暴力等。很多的研究表明，孩子在長期遭受父母家庭暴力的環境下成長，會影響他們的心理、行為和認知。父母長期的暴力行為會讓孩子很容易地理解和接受父母的評判性言語、憤怒情緒，將暴力行為看作為是對他們的拒絕和放棄，家庭暴力氛圍下的沖突和恐懼也會使父母減少對孩子的照顧。因此，對于遭受家庭暴力的兒童，他們的基本需求很難從照顧者（父母）那得到持續且充分的滿足和回應，從而損害他們的社會功能的發展和心理健康。如何更好地理解家庭暴力的發生和親子之間的不良相處模式，以及解決這一問題，依戀理論為我們提供了一個新的思路和方法。

本研究擬回答的問題是：父母對孩子實施暴力的根源是什么？暴力行為是怎樣產生和持續的？家暴受害兒童有什么樣的需求？面對家暴受害兒童的非安全型依戀，社會工作者該如何介入？

二、研究方法

個案研究是經由對個案的深入分析以解決有關問題的一種研究方法，具體而言，是以個人或由個人所組成的團體（如小組、班級等）為研究對象，搜集和整理有關各方面完整的客觀情況及資料，包括歷史背景、測驗材料、調查訪問結果、評定、談話等，從而找出被研究對象的心理特性、問題的形成和發展原因及過程、在某些情況下還包括設計和嘗試一些積極措施，以促進對象問題解決的一種研究方法（劉毅，2002）。由于家暴受害兒童的特殊性和隱秘性，本研究通過質性研究中的個案研究法在更加自然的情境下了解家暴受害兒童及其家庭的心理生活的經驗，通過與家暴受害兒童及其家庭的互動經驗，針對這樣一個群體進行探索性的研究，并對其中一名家暴受害兒童進行相應的干預，在總結干預經驗的基礎上提出干預策略。

三、研究結果

（一）家暴受害兒童基本情況及生命故事

通過訪談和調查了解了四個孩子的成長故事，其基本情況如下：

案例一：H，一個小學四年級的10歲女孩，出生后2個月她被移交給了舅舅、舅媽和外婆等人共同照顧。多位照顧者輪流照顧的原因，導致在嬰幼兒期并沒有與固定的照顧者建立穩定安全的依戀關系。3歲時，父母將其接到上海試圖共同生活，可是H整天嚷著吵著要回老家，在上海一個月不到，就又將她送回了老家。父母很少和H通電話，回家的次數也不多，平均下來幾乎每年1-2次。6歲時，父母再次將H接到上海。來上海后，H主要由母親照顧和教育，可是母親在面對她的各種行為問題時，采取了較為極端的暴力手段，時常采用修車工具和鐵器實施肢體暴力。

案例二：S，一個小學三年級的9歲女孩，出生之前家庭的負擔就已經比較大了，有兩個姐姐，一個哥哥。于是父母將S寄養在老家安徽，由奶奶撫養。可是奶奶有著濃厚的重男輕女的封建思想，忽視了對她的照顧。到8歲時，父母把她接到了上海。到上海后S的成績一直比較差，父親經常會因為她學業的問題而責罰S。S表示父親經常會因為她考試成績差，使用鐵棍毆打她。

案例三：M，一個小學三年級的9歲男孩，3歲左右父母離異，母親是外省人離開后就與M幾乎斷了聯系。M由父親照顧，大概2年前，父親再婚了，繼母生下了個弟弟，弟弟不足1歲。繼母懷孕后，M就被父親送給爺爺奶奶照顧。爺爺曾經是個教師，對M要求嚴格，可是他整天精神恍惚，注意力渙散，學習成績差，學習態度也不端正，爺爺會經常斥責他，甚至對他大聲吼叫。爸爸和他一起生活時，也曾因為懶惰等問題經常斥責和打罵M。

案例四：J，一個小學四年級的10歲男孩，出生后不久，父母便離婚了。母親回到了安徽老家生活，J一直跟父親和奶奶一起生活，父親經常會因為他的學業問題以及J不聽話、打架、厭學等原因而打罵他。3歲左右，父親再婚，繼母對他也不好，經常責罵他，3年前繼母生下了現在的小弟弟，對他的關注就更少了。

（二）研究結果

綜觀上述案例我們發現四個案例有一些共同特點：首先，調查發現家暴受害兒童多為肢體暴力和忽視，且家暴的頻率都較高。其次，從家暴受害兒童的成長史來看，訪談的四個孩子在嬰幼兒期都曾有過一段與母親脫離的生活，沒有與母親建立穩固的安全型依戀，屬于依戀剝奪中的母親剝奪。其次，在離開母親的日子里，也沒有和其他人建立良好的安全的依戀關系，而是遭受接替母親角色的其他照顧者的家庭暴力的侵害。或者在與父母重聚的日子里，沒有修復與照顧者的安全型依戀關系。最后，在和其照顧者的訪談中也發現，在其照顧者的成長史中，照顧者也是非安全型依戀人格：即在面對壓力和沖突時，無法選擇安全、恰當的應對方式而是以暴力懲罰的方式來處理司題。

同時在研究中發現，家庭暴力和家暴受害兒童的依戀關系有著密切的聯系，家庭暴力會使家暴受害兒童形成非安全型依戀；建構家暴受害兒童與社會工作者以及重要他人之間的安全型依戀關系，能夠改善他們由于家庭暴力而帶來的不利影響。通過社會工作者和家庭暴力受害兒童建立良好的安全型依戀關系，能夠緩解家庭暴力帶給兒童的傷害，提升依戀安全質量，減輕家庭暴力對兒童的不利影響。

四、分析與討論

（一）依戀理論下的兒童家暴原因分析

個體的內部工作模型由自我工作模型和他人工作模型兩部分構成。家庭暴力受害兒童的自我工作模型和他人工作模型通常都是消極的，因為在與父母的互動過程中，父母的家暴行為在兒童進行信息解碼的過程中被認定為一種忽視、拒絕和不認可的信號，而這種信號會經過兒童二次轉譯，轉譯成為對自己和他人的評價，即自己缺乏獲得愛和關注的價值，父母和他人也沒有可信賴和可依靠的價值。在這種被拒絕和被忽視的環境中成長的家暴受害兒童因此而形成了許多消極的心理狀態和應對策略。他們會將父母頻繁的家暴行為歸咎于自己沒有獲得愛的價值，而父母的家暴行為也沒有辦法改變，他們會發展出高水平的自我依賴和自我克制，尋求自我獨立。孩子的這種行為表現和情緒表達在父母的信息解碼過程中則被認定為孩子已經不需要他們的感情和支持的信號，因此這種信號也會再次轉譯為我對孩子已經不再重要，孩子能夠解決他們的問題，父母的這一認知，導致父母更加難以敏銳地接收甚至忽略孩子發出的信號，對孩子的需求和問題的感應變得退縮或者遲鈍。這種情感體驗和經歷不斷重復，從而內化形成更加穩固的內部工作模型，而這種模式一旦形成和穩固，那么它就可能會在不受意識控制的情況下進行自動化的運作，呈現出惡性循環的過程（如圖1所示）。對于家庭暴力受害兒童來說，所有的苦難、壓力和焦慮都只能靠自己處理和解決，所以他們往往是孤獨的甚至孤僻的。

家庭暴力產生的原因有很多，從依戀理論的視角來分析主要是由于施暴者的不安全依戀類型導致的。非安全型依戀的個體在處理人際沖突上存在明顯的不足，他們不懂得恰當的情緒宣泄和壓力應對的技巧，因而難以預防人際沖突問題的擴大，也難以解決人際沖突的問題。同時，施暴者的早期依戀經歷使他們對于他人的認可有著極其渴望的需求，被他們認為是自己附產品的孩子也希望獲得他人的認可。孩子的各種問題的出現會讓他們感覺焦躁不安和無法應對，而暴力懲罰成為他們最能夠舒緩情緒，釋放壓力的合理應對策略。

“他當著我們的面就把孩子打到地上用腳踹，脾氣極其暴躁。弄得我們很是不知所措，原本是希望把家長叫過來共同協商一下怎么更好地教育他，可沒想到事情發展到了那個地步。他還對我們老師說J不聽話盡管打，我不會告你們的，他倒是知道老師不能打學生，可是家長也不能打孩子啊。這樣的家長和孩子我們也不知道怎么辦好。”（學校的教導主任Z和社會工作者描述J受父親打罵的經歷）

在暴力的情境下成長和依戀的代際傳遞效應都會促使家暴受害兒童形成非安全型依戀。從孩子的角度來看，當家暴受害兒童遇到壓力、沖突．困難、挫折時，他（她）不會向施暴者尋求幫助和安慰，因為在他（她）的認知里，他／她是不被關注和愛護的，照顧者（施暴者）是靠不住，不受信賴的，也不會給予他（她）幫助和安慰。而往往此時照顧者（施暴者）也難以敏感地發現孩子面臨的問題，無法及時提供幫助和安慰。因而孩子在面臨困難和挫折時會獨自承擔，但是問題往往難以自己獨自解決，從而可能手足無措，導致失敗。而照顧者此時發現孩子的失敗后，會感受到自己在孩子面前是不被需要、不被信任的，是無力的，從而產生一種憤怒和失望的情緒，而由于自己無法合理地排解內心的憤怒和不滿，因此便引發責罵和打罵孩子的暴力行為。此時，孩子就會更加感受到自己無用和沒有價值，不被愛護，從而造成自卑和低自尊，進而更加加固了與照顧者（施暴者）的非安全型依戀關系。從施暴者（父母或照顧者）的角度來看，當自己面對壓力、沖突時，他們無法恰當地釋放壓力，合理地宣泄自己的情緒，同時由于缺乏有效的情感支持系統，所以他們此時會選擇以負面消極的方式來應對壓力和沖突，這時多以暴力的形式出現，因此會頻繁地發生家庭暴力的現象。暴力行為惡性循環如圖2所示：

（二）家暴對兒童的不良影響

從訪談、參與式觀察以及各種資料的分析發現，不安全型依戀關系和家庭暴力對孩子的不良影響主要表現在以下幾個方面：

第一，對認知和應對方式的影響。安全型依戀的個體能通過更積極地表達自己的需求來尋求依戀對象的滿足，有著積極的“自我一他人”概念。他們認為只要自己需要，依戀對象和他人會給予他們及時有效的回應，而這種及時有效的回應也是自己值得的。而遭受家庭暴力的兒童，父母的暴力行為向兒童暗示著依戀對象不可得、無法依賴和信任的信息的同時也在向兒童輸入自己無法獲得關注和愛，并且不值得獲得這些原本應該給予他們的東西。因此，家暴受害兒童往往呈現出自我評價低和無力感，無法形成積極的“自我一他人”模型。由于家庭暴力受害兒童無法在自己需要的時候獲得依戀對象（父母）的一致回應，因此他們通常會認為自己的需求不會被他人認可和滿足，自己的需求也不值得被滿足。而這些需求包括內在的心理需求，如愛和關注等，也有外在的物質需求如食物和玩具等。遭受家暴的非安全型依戀個體對無法從父母那獲得的需求有一種強烈的渴望，但他們存在消極的“自我一他人”認知，往往將當下與過往的暴力經歷聯系，致使他們害怕表露自己的需求與渴望，需求無法通過正常合理的渠道獲得，受到壓制的渴望呈現出扭曲的型態，以一種以非正常和非法性的方式來回應自己內在的需求，形成消極的應對策略(陳麗君、鐘佑潔，2009)。例如，當他們的物質需求得不到滿足時，他們很可能會發展成以偷竊或暴力強占的方式來應對自己的需求。

第二，對人際交往的影響。遭受家暴的非安全型依戀兒童通常被強烈的不安全感和內心沖突所困擾，不能深入有效地探索環境，難以與撫養者建立和諧的互動關系，難以與陌生人進行友好的交往。家庭暴力經歷這種消極事件會影響受暴兒童的依戀行為系統，致使他們的情緒表達和行為控制功能受到損害，往往不懂該如何措詞來展現自己內在的心理感受，也不知道該使用何種正確的肢體語言來傳遞他們憤怒、痛苦的心情。所以他們只會從父母的家庭生活經驗中選擇他們所習得的表示方法和手段，其一便是暴力攻擊，其二就是默默忍受，而不是正常宣泄，而這些表達方式便是他們人際交往的主要障礙。因此，當小伙伴們報以善意的心態想和他們接近時，他們時常表現出的是拒絕、憤怒和攻擊；當小伙伴們痛苦、傷心時他們表現出的則是不快、憤怒，這就與當初他們向父母尋求接近和自己遇到困難、感到焦慮時父母所表現的舉動如出一轍，他們將與父母的依戀關系復制遷移到與他人的交往上。

第三，對情緒情感和人格的影響。個體的依戀關系影響著個體的情緒調節策略，家庭暴力受害兒童難以保持對依戀對象的期望和信任，因此無法形成積極的自我模型和他人模型，從而形成一種次級的依戀策略。也就是說他們不會將照料者（一般是父母）作為自己在面對壓力和困難的時候尋求接近、進行情感聯結和情緒宣泄的首要目標。因為父母的暴力行為代表的是一種對他們尋求接近的拒絕，因此，父母將會漸漸喪失作為孩子首要依戀對象的重要性。當兒童在面對壓力和困難時，無法從父母那里獲得及時的安慰和支持，他們便會夸大自己所面對問題的危險性，表現出更加激烈的情緒，處在持續焦慮和憤怒的狀態下，從而變得暴躁；或者弱化自己的需求，獨自處理自己的痛苦，擴大自己與他人的心理和生理距離，從而更加冷漠和孤僻。遭受家暴的非安全型依戀兒童通常處于焦慮、恐懼、不安狀態中，容易產生失望、憤怒等負性情緒，長此以往便會形成狂躁、冷漠、孤僻等不良的人格特征。

（三）家暴受害兒童需求分析

1．安全需求

遭受家庭暴力的兒童，他們首要的需求便是希望能不再受到身體上的傷害，因此，給予他們一個安全的生存環境是他們最基本的需求。在暴力頻發的家庭里，尤其是肢體暴力頻發的家庭，兒童存在更多的生存危險性。就受嚴重肢體暴力的孩子所處的狀況來看，父母在面對孩子的問題時，往往考慮的不是如何讓孩子不受身體傷害，而采取起到懲戒、警示作用的輕微處罰，通過選擇讓自己的憤怒情緒得以酣暢淋漓發泄的最快捷、最解恨的手段來警告孩子，指導教育他們的行為。因而，他們的理智被激烈的情緒壓制，爆發出的行為是不受控制的，從而導致懲戒的手段往往極端和恐怖，孩子的生命安全也難以得到保障。從四個家暴受害兒童身上我們都可以見到他們身體上已經愈合或者尚未愈合的各種傷痕，如牙簽扎的小孔，棍棒打下留下的清淤，以及不知道何種手段何種利器所致的各種傷痕。

“我爸爸會經常打我，有時候還用鐵棍打我，這么粗的（用手勢比劃著大小）。”（S訴說父親打她的經歷）

“她總是拿著爸爸修車的工具打我，（因為）她說‘免得我（母親）手疼’。我不喜歡這里，寧愿回家（江西老家），那里沒有人打我、罵我，（雖然）也沒人管我。我知道她（媽媽）不喜歡我，我也不喜歡她（媽媽），她（媽媽）把我接到這里來，還不讓我回去。”(H訴說母親打她的經歷)

在馬斯洛的需求層次理論中，安全需求位于生理需求之后，是人類的第二個基本需求。而這個安全需求不僅僅代表著外在環境的安全，同樣也表示內在心理的安全。因此心理的安全感也是家暴受害兒童最重要的需求之一。在心理學詞典中心理的安全感(Psychological Security)指的是“一種從恐懼和焦慮中脫離出來的信心、安全和自由的感覺，特別是滿足一個人現在（和將來）各種需要的感覺”(阿瑟．S．雷伯，1996)。遭受家庭暴力侵害的孩子極其缺乏安全感，他們面對父母感到恐懼、害怕、焦慮，希望盡早結束父母的暴力行為。可是施暴者卻是自己需要依靠的、最親密的，給予自己愛和關注的人，他們有著對依戀對象（父母）強烈的情感依戀的需求，他們渴望歸屬到這個家庭。所以他們的內心總會受到煎熬和折磨，而變得越來越矛盾。他們對于安全的需求即是對于依戀對象可得而且可信賴的需求，他們需要一個安全基地獲得溫暖和保護，給予他們寬容和理解，愛和關注。

“那（父親和繼母新組建的家庭）不是我的家，我沒有家。”（J訴說自己一直逗留在學校不及時回家的原因）

“我很怕他（爸爸）打我，但是我成績又一直都不好，我也不知道怎么辦，我有時候問媽媽，媽媽也不知道。可是我也不想回去，奶奶他們根本就不管我，在這里還有媽媽、哥哥、姐姐。”（S和筆者講她喜歡上海不喜歡安徽老家的原因）

“他見到他爸就躲，也不愿意到他那去，經常要出去找人，他爸也不管。可是我年紀也大了，是個半截身子都進土堆里的人了，還能帶他多久啊！他爸不是人啊，和那個女人生了孩子后就更加不管他的死活了。”(M奶奶訴說自己帶孫子的苦衷)

孩子們身體上的傷害會因為時間的遷移而得到治愈，疤痕也可能因為發達的美容技術能容易得以消失，但是結在心里的傷疤，可能最好的心理治療師和社會工作者也很難做到讓它復原。

2.人際交往的需求

家庭暴力不僅對孩子的身體造成了嚴重的傷害，對于孩子的內心來說，最惡劣的莫過于剝奪了他們和父母之間、朋友之間的情感的聯結。父母的暴力行為阻斷了孩子與父母最親密的情感聯結，家暴受害兒童缺乏一個安全的情感依戀對象。遭受家庭暴力侵害的兒童，他們不僅不信任他人，也不信賴自我，存在低自尊和自卑傾向。他們表現的各種心理行為問題也造成他們的人際交往障礙。非安全型的依戀類型往往促使他們形成消極的內部工作模型，也使他們不被人喜歡和接納，遭到他人的排斥，但是這樣只會讓他們感受到更加焦慮不安，從而采取更加消極的應對模式，因此他們常常感到孤獨，不被重視，被大家所遺忘、冷落。在四個孩子中只有一個女孩有一兩個朋友，其他三個孩子都不被同學們喜歡，他們也經常會以一些奇怪的方式引人注意，希望獲得大家的關注，但是這些舉動反而更讓同學們覺得他們令人討厭。

“我一點都不喜歡她，她特別喜歡故意大聲說話，尤其是我們在玩捉迷藏的時候。”（同學L對H的評價）

“他最喜歡打人了，經常打我們。”（同學W對J的評價）

“她不愛說話，總是一個人。”（同學Y對S的評價）

“他總是一個人碎碎念，有點像神經病。”（同學Z對M的評價）

但是從與他們的訪談發現，在內心深處他們很希望和同學交朋友，有朋友一起玩耍，希望被大家所認可和接受，但是害怕自己在與人接近時受到傷害，所以他們往往選擇孤獨，默默的躲在一個角落獨自承擔著痛苦或者與眾人為敵讓大家都不痛快。

綜上，我們發現，身處在家庭暴力環境下的孩子，最迫切需要的是一種安全感，這種安全感不只是身體的不受侵害，更重要的是渴望內心安全感的獲得，因為內心的不安才是真正造成他們各種心理行為障礙的要因。

五、總結與展望

從依戀理論的視角出發，對于遭受家庭暴力侵害的孩子，需要社會工作者幫助他們構建一個新的持久的安全型依戀關系，或者是修復原有的非安全型依戀關系。完善和發展家暴受害兒童的安全依戀體系，其中既包括親子依戀，也包括師生依戀和同伴依戀。這一依戀體系是在社會工作者與家暴受害兒童建立了良好安全型依戀關系、成為了他（她）的安全基地的基礎上構建的。依戀關系的核心是依戀主客體的內部工作模型，因此，內部工作模型的修繕是社會工作服務過程的重點。社會工作者需要在良好的互動過程中，改善家暴受害兒童和家暴父母的內部工作模型。

依戀理論為家庭暴力的研究起到了導航的作用。依戀理論充分地解釋了家庭暴力對兒童的不利影響、兒童后期出現的各種心理行為問題和青少年犯罪的原因。同樣對于介入兒童家庭暴力的社會工作服務展現了其獨特的魅力。能夠幫助社會工作者更好地理解家庭暴力的問題及原因，從而更有效地找到介入兒童家庭暴力的切人點。當然依戀理論在本研究中的應用也存在著不足，家庭暴力的產生及其原因實際上是紛繁復雜的，我們不能單單只從依戀的角度進行分析，社會工作應該多方面把握，全面分析，才能更好地幫助家庭暴力受害兒童并更有效地解決問題。但是依戀理論為社會工作在兒童家庭暴力領域的探究提供了一個新的視野和方向，為社會工作者介入兒童家庭暴力提供了新的可能，因此我們應該進行更多的研究來豐富它在社會工作領域的應用和發展。

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參考文獻]

[1]阿瑟．S．雷伯，1996，《心理學詞典》，李伯黍譯，上海：上海譯文出版社。

[2]陳麗君、鐘佑潔，2009，《不同依戀類型對個體發展影響研究述評》，《集美大學學報》第2期。

[3]劉毅，2002，《個案研究法及其在心理學中的發展》，《上海教育科研》第2期。

[4]劉曦、張建新，2007，《青少年依戀理論建構及問卷修訂》，《中國臨床心理學雜志》第4期。

[5]孫育智，2004，《青少年的依附品質、情緒智力與適應之關系》，中國臺灣：國立中山大學。