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從事職業教育教師的要求范文第1篇

關鍵詞： “雙師型”教師隊伍建設 “雙師”素質 培養措施

一、“雙師”素質概述

“雙師”的含義就是讓教師通過自身素質的提高成為教授能力和動手能力全面提高的高素質職業教育人才。早在職業教育改革之初，國家在制定深化職業教育改革的意見時就提出了“雙師型”教師的概念，此要求的目標是讓教師成為教師和技師、教師和工程師等“雙師”素質的職業教育人才。“雙師”應當教學能力強，可以運用熟練而科學的教學技巧，提高教學組織和控制的水平，提升教學效益；具備學歷和知識結構雙高水平，即有專業的教學知識和相關專業的技能；具備較高的實踐技能，在教學外教師能夠運用熟練的專業技能和經驗從事專業崗位工作；工作水平高，教學中具備優秀的教師品質和嚴謹治學的態度。這些基本要求落實到實際的工作中就是鼓勵教師在獲得基本的教師資格后，還要通過自身的充實和深造，獲得相關專業的職業技能資格，如技術培訓資格證書、崗位技能證書、國家職業技能等級證書等，以此促進教師向“雙師型”發展。

教師具備教師職稱后，獲得工程或者技師以上職業等級資格并達到其操作技能水平還較為困難，需要有一個過程。所以我國在“雙師”型教師隊伍建設上，提出了雙師素質的發展概念和發展導向，即以“雙師型”為基礎培養具備“雙師素質”的教師隊伍，以此逐步促進教師達到“雙師型”目標。因此，從根本上看，“雙師”就是要求教師具備兩種技能：教授技能和操作技能，兩種技能素質的提高將促進我國職業教育培養高素質技術人才目標的實現。

二、目前雙師素質隊伍建設遇到的問題

1.雙師的標準模糊

雙師素質教育是一個目標和方向，職業教育要建立雙師隊伍的目標是十分明確的，也得到了實施。但是在具體的操作中，如何評價“雙師”還沒有形成統一的標準和嚴格的界定。如，講師工程師、講師技師、講師職業指導師等是否認定為雙師。在實踐中，雙師素質的教師資格認定往往是由學校和有關機構進行考核評定，因為專業和教學內容的差異，雙師的評定當然也就存在著一定的標準差異，而教育行政部門對“雙師”的培養和評價沒有介入和指導，這進一步導致了雙師評價機制的標準性缺失。沒有固定的標準和認定程序，沒有激勵機制和手段，更與工資待遇無關，當然就會影響教師成為“雙師”的積極性，在沒有權威性和嚴肅性的評價標準的前提下，很多教師對成為“雙師”失去了“興趣”，因此，認定標準的模糊顯然不利于教師隊伍的“雙師”素質培養。

2.教師資源的局限性明顯

目前，我國職業教育的教師資源主要來自高等院校的師范專業，而這些教師往往都是從這個校門出來就進入到了另一個校門，即完成了學業就開始了教師生涯，因此，雖然其教學的理論知識和水平較高，但是沒有從事專業工作的技術實踐，當然就沒有相關的技能積累。這就使得理論教學強于實踐教學，自身的素質也就突出了理論強而實踐弱的現實情況。因此，在培養雙師的過程中，這些教師只能從頭開始對實踐技術進行學習，而現實條件卻不允許其付出大量的時間和精力來參加技術實踐，要獲得通過技術資格認證當然是不容易的，這也是培養“雙師型”教師的難點之一。

3.教師的繼續教育缺乏

教師的繼續教育是提高教師素質的重要手段，從發達國家的經驗看，繼續教育是教師獲得雙師素質的重要手段。而我國的職業教育雖然提出了雙師素質的培養方向，但是此目標還沒有落實到學校的具體工作中，即獲得職業技術資質的方式還沒有形成一個完整的體系，缺乏利用繼續教育的手段來培養教師的第二技能，實際上雙師素質提高僅僅停留在制度和規劃中，甚至于口頭上，最為重要的繼續教育的手段和措施還沒有完整，因此雙師素質培養無法全面實施，這也是“雙師”之所以發展緩慢的重要因素。

4.缺乏固定的培養模式

從宏觀的角度看，我國職業教育的教師培養機制就是重視理論的培養機制，職業教育的師資培養同其他院校的教師培養基本都處在同一個教育體制中，所以缺乏特有的教師培養模式，這就形成了單一素質突出，而無法成為“雙師”師資的現狀。在現有的一視同仁的教師培養模式下，要培養出真正的“雙師型”教師是十分困難的。

三、國外的“雙師”培養制度

1.德國的職業教師培養體系

德國的職業教育較為發達，其實行職業教育的時間較早，經驗和改造使其職業教育的體制已經較為完善。德國的職業教育在政府的支持下，得到了公眾的認可，德國的企業和職業院校聯合辦學的雙軌制取得了較好的實踐效果。而其在“雙師”培養方面的體制構成也有獨到之處。德國職業教師的培養有三種形式：（1）常規過程，即在大學完成基本教育，在這期間需要選修職業教育和輔修專業，完成大學學業時需要參加職業學校的教師資格考試，合格后進入教育學院學習，主要學習的是教學理論。完成后參加第二次國家考試，合格后才能獲得職業教師資格；（2）間接過程，一些學生可以先完成職業教育，在高職畢業后需要工作一段時間，然后進入到大學進行學習，主要進修教育理論課程，然后參加常規的資格考試，進入職業教育學院。（3）直接過程，學生進入到綜合大學，畢業后進入職業院校從事教師工作，但是在工作期間必須按照規定參加繼續教育，而德國以法律的形式規范了繼續教育的規范、系統激勵措施、操作辦法、進修內容等，繼續教育的制度較為完善。

2.日本職業教師培養模式

在日本要成為職業學校的教師，需要先行獲得職業教育的資格認證，具備從事教育的基本資格；然后需要參加嚴格的考試，才能獲得職教的資格。日本教師的錄用考試是每年一次，考試分為初試和復試。

進入教學崗位后，還要進行相應的進修。日本對相關的進修有著嚴格的規定，為了保證每位教師都可以獲得進修機會，日本規定相關的教育行政部門和校長直接對教師的進修統籌和安排。在職教師的進修內容豐富多樣，而且隨著科學技術的發展進修內容也不斷擴展和變化，這種靈活的進修制度有利于職業教育教師提高自身的素質和技能。

四、我國培養“雙師”素質隊伍措施

1.樹立教師的“雙師”意識和“雙師”標準

在培養“雙師”素質的時候應當注意對教師“雙師”意識的培養，即教師要具備成為“雙師型”教師的意識，將成為雙師作為其從事教師工作的生涯目標。在職業院校應當大力宣傳“雙師”人才的必要性，讓教師明確職業教育的最終目的是培養才能和技能全面發展的職業技術人才，而要教會學生更多的職業技能，自身就應當具備相應的基本素質，同時應當重視對實踐教學中教師作用的評估，即鼓勵教師成為雙師，也通過監督和激勵來促進其樹立成為雙師的意識。同時進一步規范教師技能考核的標準，確定教師取得職業技術資格的具體辦法和標準，以此規范“雙師”的評價體制，讓教師有意識、有動力、有目標。

2.建立長效培養機制

職業教育所面對的不僅僅是教學水平的提高，還必須對教學內容進行隨時的調整更新，因為技術的發展是高速度的，今天教師具備了技術資格認證，并不等于就具備了長期的職業教學資格，因此培養雙師素質需要一個長效的機制，即完善的繼續教育的體制。這個長效機制不是單純的定期和定時的考核與進修，而需要建立一個長效的監督和激勵制度，鼓勵教師自覺地學習和不斷完善自身職業技能。也就是在定時定期的基礎上，規范進修和學習的方向，此方向應盡量與教學實踐和相關的技術發展有關，即促進教師不斷地補充新知識和技能，這樣“雙師素質”才能發揮效果。

3.拓展師資來源

在師資引入的制度中，應當從兩個方面入手提高教師的職業教學技能，這兩個思路就是先專業再職業，或者先職業后專業，這里的專業就是教學的基本素質，職業就是指職業技能。先專業再職業就是指那些從高等院校師范專業畢業的學生，進入到職業教學中成為教師，然而在其工作期間需要對其進行技能化的培訓和進修，即選定教學科目后，馬上進行相應的技術培訓，使其具備一定的職業技能，然后進入到教學中；先職業后專業，就是指在聘請教師的時候，應當拓展眼界和層面，從企業中聘請相關的技術人員從事職業教育，而在聘請任教后對其進行相應的教育專業的進修培訓，使其在具備了教學能力后進入到職業教學活動中，成為職業教育的教師。這兩個師資引進方式可以滿足目前職業教育對“雙師型”教師的需求，雙向的人才引入機制可以加快職業教育教師的“雙師”化進程。

4.借鑒國外的模式培養“雙師”

德國職業教育師資素質結構的雙元性，以培養“雙師型”教師為核心目標。日本的“雙師型”教師被稱為“職業訓練指導員”，是指具有技術專業和教育專業雙學士學位的教師。日本教師從事職業教育工作須先到企業工作后才能從事教學工作。這些都可以作為我們培養具有“雙師”素質隊伍的成功經驗。

五、結語

總之，要培養雙師素質教師隊伍就需要從宏觀、微觀、主觀、客觀方面入手，利用師資來源的拓展、培訓機制的完善、主觀意識的培養、先進經驗的引入等對現有的職業教師的培養體制進行改革，樹立雙師素質的培養目標激勵評價機制，并以此為核心改進制度和措施，完成雙師素質教師隊伍的建設，為迅速發展現代職業教育培養更多的“雙師型”教師。

參考文獻：

［1］武俊梅.當前地方高職院校師資隊伍建設的現狀及對策思考［J］.民營科技，2010，（06）．

［2］卜時忠.對構建雙師型教師資格認證體系的研究和建議［J］.云南財經大學學報，2009，（3）．

從事職業教育教師的要求范文第2篇

關鍵詞職業教育職業化措施

1職業教師所須具備的職業素質

1．1熟悉一線，注重應用

有理論，會教學是高校教師隊伍的一個必要條件。但職業教育的課程設置和內容又有不同于高等學校的地方，主要體現在它的應用性和實踐性。在基礎理論適度夠用的前提下，著重于實際運用。在高等職業教育教學中，近半數的是實踐課，即使是理論教學其應用色彩也十分強烈。因而，熟悉一線，掌握并注重技術的應用成為高等職業教育教師隊伍的顯著特征。高等職業教育的教師都應是理論或技術的“應用型”教師。無論是教授技術基礎理論課還是教授技術專業理論課，著眼點都是“應用”。他們具有較強的將理論闡釋淺白化通俗化的能力、較強的應用理論解決實際技術問題的能力、較強的技術開發和技術創新能力。

1．2重職業道德，具有“關鍵能力”

教書育人是教師的天職，一個有責任感的教師，無不重視用自己的言傳身教，品德風范感召學生。教師只有重視個人的師德修養，做到為人師表，才能做好教書育人工作。高等職業教育的學生畢業后將直接進入生產、管理、經營一線上的崗位。他們所從事的崗位要他們具有良好的職業道德和“關鍵能力”。所謂“關鍵能力”是指一個人的意志品質、心理承受能力、合作能力、公關能力等非技術性的職業素質。“關鍵能力”是20世紀80年代初首先由德國企業界提出來的，“企業界歡迎的是技能和關鍵能力兩方面都好的員工”。如何培養學生愛崗敬業的職業道德？如何培養關鍵能力？這幾個方面是高等職業教育一項不可缺少的重要內容。這項教育內容對高等職業教育的教師隊伍提出了相應要求，即高等職業教育教師隊伍必須是一支具有良好職業道德和關鍵能力的群體。這個群體的高雅舉止、優良作風本身就是一種足以打動學生，潛移默化地影響學生的巨大力量，使學生終身受益。

1．3不斷獲取新的知識，樹立終身學習的觀念

創新是一種高級思維活動，所以需要有大量的知識來支持。正在成長和學習過程中的學生，一般都對未來充滿憧憬，同時也充滿了對世界的好奇。他們在與周邊世界的接觸中，產生了大量的問題，這些問題吸引著他們去分析、去探索。面對學生的問題，教師要在告訴他們一些基本知識的基礎上引導學生進行思考。為此，教師必須有多方面的知識。雖然教師不是百科全書，不可能回答學生所有提問，但是，教師知識的淵博，一方面會引起學生對知識的渴望和對教師的尊敬，另一方面教師也可以利用多方面的知識引導學生打開思路。

1．4高等職業教育教學研究的能力

高等職業教育在我國仍處于起步階段，高等職業教育教學規律、教育特點、教育目的、教育原則、教育過程和教育方法等方面的理論和方法目前并不完善或不很清楚。教師進行教學實踐，并無現成的經驗和模式。研究先行，可以減少盲目性，少走彎路。職業教育教師應該能結合實踐和親身體會，善于發現問題，通過研究解決問題，研究的階段性成果立即付諸教學實踐并進行修正。用研究促進高等職業教育教學水平的提高，促進高等職業教育教學改革的發展。

2現今職業教育教師存在哪些差距

2．1素質有余而“職業”不足

2．1．1缺乏系統的先進的關于職業技術教育的教育理論和理念

大都沒有接受過系統的高等職業教育的教育培訓，都是摸著石頭過河。從事職業技術教育也是頭一次。關于職業教育的理論和理念的接觸比較少，而且這些理論的理念本身也處于發展和完善的過程中。所以大家對職業教育這一新生事物知之寥寥。由于缺乏系統的科學的正確的職業教育理念的指導，導致在工作中缺乏方向；有的教師靠自己對職業教育的主觀理解來進行教學工作；有的甚至墨守陳規，以成人教育和普通高等教育的思想觀念來指導自己的工作實踐。那么工作效果與職業教育所要求的目標之間的偏差可想而知。可以說許多教師缺乏關于職業技術教育特別是關于高等職業技術教育的職業理念。

2．1．2對課程的把握理論多于實踐，而且理論落后于實踐

由于許多教師對實際接觸較少，在許多課程的講授過程中，不可避免地對理論的闡述比重多于對實踐的介紹。被動地陷入重理論輕實踐的泥潭中。而多數職業技術課程的理論知識是對實踐的總結。理論知識總是滯后于實踐的發展。因而理論知識是相對過時的、滯后的。

2．1．3對職業實踐課程知之甚少，操作動手能力差

因為條件和時間的限制，大部分教師少有甚至沒有動手事先親自參加職業技術課程實踐。關于實踐的了解較少，而且落后于實踐的最新進展。課程安排的時間緊迫，使得老師也沒有充分的時間去第一線調查、聯系、準備。往往就是和學生打打時間差，邊摸索邊指導。教師中有相關職業資格證的寥寥無幾，熟練的操作技能也就談不上。

2．2對學生的特點了解不夠，不能做到因材施教

近幾年，由于高校擴招和民辦教育的興起，職業技術學院的生源不足，生源質量下降已經成為不爭的事實。有的學校里既有高中生，還有初中生，中專畢業生，也有成人教育的學生。學生的知識結構和基礎特點復雜化和參差不齊。但一些老師還有些不太適應這一轉變。在教學這一方面，體現出以成人教育或者以普通高校教育所要求的方法、內容、手段來教育學生，有的甚至采用高中教育的方式和套路。未能做到與時俱進。由于對學生的實際了解不夠，在教學過程中難免出現這些或那樣的偏差。

2．3部分教師對職業二字有思想顧慮

職業技術教育主要培養在生產第一線工作的員工，畢業生主要從事技術性甚至有一些體力含量的工作。雖然目前許多企業都迫切需要這種類型的人才，但受到傳統價值觀的影響，社會上有人認為做生產第一線的工作是藍領員工，低人一等，比不上白領和金領等。這種思想不僅影響到學生選擇職業院校和職業教育專業，而且有些老師特別是從普通高等院校轉制過來的老師，對職業教育有一些思想顧慮，總覺得是培養藍領工人，技術含量低，對職業教育的認識上有些偏差，部分教師缺乏從事職業教育的榮譽感和相應的崇高責任感使命感，這種認識在一定程度上影響了他們從事職業技術教育的態度并影響到他們的教學與管理的效果。

2．4教師結構不合理

理論教師偏多而實習實踐指導教師不足。大部分職業技術學院都存在這種現象。不僅老師的知識結構上理論部分強于實踐部分，而且從教師總量的結構上來看，合格的從事實習實踐指導的老師偏少。即使有些專職實習實踐教師也是轉型和客串。這樣勢必影響到實習實踐課程的效果。

3加強職業教育教師隊伍建設的措施

3．1樹立和強化教師的職業觀念和職業意識

職業教育是教育的重要組成部分，職業教育有其自身的獨特的特點和內容。它不同于高等普通教育的教育理念和成人高等教育也有所不同。這些知識不學習是不會知道的。只有正確的理論和觀念的指導才有正確的行動。我們應該鼓勵教師加強關于職業教育的理論的學習，樹立起職業教育的觀念，并不斷強化這種觀念。建議有關院校可以將職業教育的一些理論知識收集匯編后下發給師生員工學習，并納入考核的范疇。

3．2建立雙師型、全能型教師團隊

“雙師型”是指一個教師同時具備高等學校教師職務任職資格和工程技術人員職務任職資格，比如是講師又是工程師、是教授又是高級工程師。在教師隊伍總體上應該努力增加雙師型教師的比例。除了文化基礎課的教師之外，專業理論課教師和職業實踐課教師起碼應具有雙師性質。各職業院校還應該鼓勵教師全面發展，在自己的相關領域內拓展知識和技能。另外，職業院校的具體現實情況也要求教師是領域內的多面手全能型人才。因為各學校專業教師人才總體上來講是匱乏的，在短期難以引進的情況之下，通過教師自身的努力和挖潛，可以彌補這一方面的空缺，并可以相應的節約支出。第三，職業院校的專業設置往往根據市場人才需求的變動在不斷地進行調整，但萬變不離其中。一些專業核心課程是不會有多大的結構改變的，還有一些專業課程往往是領域內的知識點的一些變化和發展，老師們如果事先就進行了這方面的準備，可以做到未雨繆繆，在開設新課程時可以很快進入角色。

3．3加強兼職教師隊伍建設

要注重從企業、產業部門引進一些有實踐經驗的技術骨干，建立一支質量高的兼職教師隊伍。讓他們經過教師的基本培訓，取得任教資格。他們更適于做技術實踐課的教師，也可以做技術專業理論課的教師。本校專職教師在和兼職教師的交流與合作中，可以不斷充實完善自己。同時通過和產業部門的聯系，為學生的實習鍛煉開辟渠道，為學生就業拓寬信息來源。也可以宣傳職業院校的學生和形象，借此提高知名度。

3．4探索教師職稱評定的新方法

目前，我國職業教育教師比如高職教師職稱評定尚無政策，其標準是比照普通高校教師，過分強調科研論文的數量與質量。這樣一來，高職教師就處在教學（理論、技能）、科研雙重壓力之下，精力相對不濟。也就往往疏于對知識、技能結構的梳理，傳授知識、技能缺乏集成性，這對學生掌握知識和技能相當不利。高等職業教育教學研究成果，在政策上應做到與科研成果同樣對待。在評職稱，申報相關成果獎時同樣有效。

為了激發教師的進取精神，職業院校可以考慮出臺相應的激勵機制，鼓勵引導他們參加“雙職稱”的評定。實行兩種職稱評定時可交替進行。基礎理論課和專業課理論課教師以偏重于教師職稱系列為主。如教授—工程師型。職業實踐課教師以偏重于技術職稱系列為主，如高級工程師—講師型。職業實踐課教師的待遇按與技術職稱級別相當的教師職稱級別來考慮，如一個高級工程師—講師型教師，與一個教授—工程師型教師享有同等待遇。

參考文獻

1陳樹梅．實施創新教育教師應具備的素質［J］．職教論壇，2002（6）

從事職業教育教師的要求范文第3篇

關鍵詞：高職教師 多師角色 分析

隨著社會不斷進步和教育的改革發展，教師的職業角色也悄悄發生了變化。新時期教師的角色應當從“知識傳授者”向“學生發展的指導者、促進者轉變”，不僅是傳道、授業、解惑的使者，更是學生們的啟智、引路人。

職業教育教師是一種需要專門知識和長期而廣泛學術準備的職業。高職院校的教育特點和培養目標的特殊性，同時為適應行業的技術進步、經濟結構的調整、市場對人才需求的規格的不斷變化，決定了從事教學的高職教師角色應該是多樣的。

1.“多師角色”成因分析

1.1社會經濟發展和產業結構調整的要求

為地方經濟社會服務是職業學校的辦學目標。加快轉變經濟發展方式是“十二五”時期我國經濟社會發展的主線。而經濟發展方式的轉變，必然涉及產業結構的調整與升級。職業教育在促進產業結構調整和城鄉經濟社會發展中的服務功能顯著增強。

因為產業結構的變化與調整，必然會淘汰一些技術性崗位, 同時在其他相關領域也必然會創造一些新的技術性崗位，這些新增崗位的人才需求只能通過發展職業教育的途徑來填補。當前，我國的產業結構調整升級對人才數量和質量都提出了更高要求，而產業結構及變化決定著職業教育發展的培養目標和層次結構，影響著職業教育的專業設置和內容。

1.2職業教育改革發展的要求

職業教學對教師的要求很高，教師不僅要精通專業技術知識，而且還要具備十分熟練的動手操作能力、技術應用能力。“職業教育教師實踐教學能力”是職業教育教師與普通教師之間的本質區別。

從事職業教育的教師，應該是本行業的專家、或是行業的直接從事者，只有在生產和實踐的第一線，才能第一時間把握專業的發展方向，及時了解行業對人才能力的需求，也只有這樣才能制定職業教育的合理教育培養方案，制定符合實踐要求的課程體系，制定合理的課程標準。可以說，職業教育教師的實踐教學能力直接決定著學生的實踐技能。

1.3職業教育對象變化與綜合素質培養的要求

高等職業教育是一種以能力為基礎的教育，它對實踐性教學有很高的特殊要求。高等職業教育實踐性教學對培養學生實際操作技能具有重要性。

職業教育注重對學生實踐能力的培養，在教學環節上更突出實踐性，其最終目標就是要增強學生的"社會適應性"。

教師的綜合素質也是提高教學質量的根本保證。因此，為提高教師的職業能力，在有條件的高職院校，可有計劃的定期安排高職教師到企業頂崗實習鍛煉，以增加他們的企業工作經驗，提升教師的專業實踐技能，在理論和實踐的密切結合中，搞好課堂教學，這對培養出有理論，更有實踐能力的新時代高職生，是十分必要的。

1.4人才培養模式改革創新的要求

職業教育就是就業教育。職業教育的培養模式雖然在不斷創新之中，但其中最基本的“以就業為導向，以培養職業崗位核心能力為宗旨”的原則始終沒變，職業教育最終的培養目標就是培養出符合行業崗位要求的高技能型人才，學生高比例的就業率從另一個側面能夠很好地驗證人才培養模式的成功。

2.“多師型”內涵分析

從事現代教育的教師面對的是有思想、有感情、有主觀能動性的活生生的人。在教育、教學中，教師既要傳授知識，又要為人師表。這種職業特征決定了教師要集“傳道、授業、解惑”于一身，教師既要充當“知識的傳授者”、“學生的楷模”，也要當好學生的“心理調節者”、學生的“朋友和知己”等角色，是多種角色集于一身。

美國作家克里斯頓·納爾森和吉姆·貝利編著的《教師職業的9個角色 》中，對一個專業教師提出了很高的要求，即他們應該是集教室環境打造者、課堂教學管理者、授課過程設計者、教育成果評估者、讀寫文化倡導者、學生學習指導者、各種關系協調者、外界溝通實踐者、終生學習進步者九種角色為一身的教育工作者[1]。

2.1首先應該是“教師”。

2.1.1傳道者角色

教師負有傳遞社會傳統道德、價值觀念的使命。教師對學生的“做人之道”、“為業之道”、“治學之道”等也有引導和示范的責任。

2.1.2授業、解惑者角色。

教師在掌握了人類經過長期的社會實踐活動所獲得的知識經驗、技能的基礎上，對其精心加工整理，然后以特定的方式傳授給年輕一代，并幫助他們解除學習中的困惑，啟發他們的智慧，形成一定的知識結構和技能技巧，成為社會有用之才。[2]

2.2敬業、樂業的職業、行業“工程師”

還應該是所教授行業的“工程師（或工藝師）”或具備行業從業資格的“國家注冊工程師”。

隨著職業教育改革的不斷深化與發展,加強職業教育教師隊伍建設已迫在眉睫。職業教育與一般教育相比較,對教師隊伍有特殊的要求:教師不僅要具有系統的職業、專業理論知識,更應具有熟練的專業實踐工作的動手操作技能。職業教育教師必須是教師和技師的雙重角色,即“雙師型”。[4]

如果專業教師的實踐能力不足，則對學生的職業技能以及動手能力方面的培養則一定不夠；學校設置的專業課可操作性不強，理論與實踐的脫節較大，學生參與社會實踐較少，則畢業后難以滿足職業崗位的要求，畢業生就業崗位競爭力就不強。

2.3研究者角色

教師工作對象的千差萬別以及教學內容的不斷發展變化，決定教師要以一種變化發展的態度來對待自己的工作對象、工作內容，要不斷學習、不斷反思、不斷創新。新課程倡導教師作“研究者”。教師只有通過教育科研，才能提高教學研究的層次，拓展研究領域的深廣度，逐步成為一個真正的研究者。為此，教師要積極參與教育科研，掌握一般的研究程序和研究方法，重點對自己的教學實踐進行研究，提高研究能力，形成研究習慣；要建立檔案袋，積累研究資料，通過文獻資料法、調查法、觀察法等對新課程教學進行科學研究，對研究結果能夠進行定性和定量分析；要及時整理研究成果，總結研究經驗，撰寫研究報告和研究論文，交流和推廣自己的研究成果。[5]

2.4懂得工程技術經濟分析的“經濟師”

現代職業教學的教師們還應是懂得工程經濟分析的“經濟師”，這也是時展對教師和學生的共同要求。

本世紀末，知識經濟已曙光初露，它預示著一個新世紀——知識經濟時代的到來。知識經濟，是一種以智力資源的占有配置，以科學技術為主的知識生產、分配和使用為最重要因素的經濟形式。它區別于農業經濟和工業經濟，不再以稀缺的自然資源為主要生產要素。[6]

在面對未來的知識經濟的發展中,國際間的競爭歸根到底是人才的競爭。這里的人才不同于以往的人才,而是具有時代特征的新型人才。而人才的培養依賴教師,作為培養人才的教師必須具備以下素質:創新教育的能力、終身學習的思想、博專相濟的知識面、健全的心理素質等。也只有這樣,才能培養出符合知識經濟時代要求的新型人才。

知識經濟是“以知識和信息進行生產、分配和使用的經濟”。知識經濟的主體是人才,載體是知識,動力是信息。可見,知識經濟時代,知識是發展經濟的重要資本。著名未來學家托夫勒曾預言,在這個時代“知識已成為所有創造財富所必需的資源中最為寶貴的要素。[7]

2.5學生心理的“心理咨詢師”

大多數骨干教師在校兼任班主任工作，因此還應該成為懂得學生心理的“心理咨詢師”。

良好的心理素質是人的素質的重要組成部分，培養和造就高素質的技能型人才是以心理健康為前提條件的。心理健康教育作為提高心理素質的教育，不僅是素質教育的有機組成部分，而且也是學校教育本身固有的內涵。由于職業學校學生心理發展的特殊性，更要求我們的教師能成為學生心理健康的維護者和學生的心理教育者。

職業學校學生心理特征的表現是：第一，自我意識迅速發展，但自我意識深度不夠，自我否定過度。第二，情感內容豐富多彩，但具有明顯的“兩極”性。他們的情感需求與社會相聯系，一方面容易受感動，有較強的正義感；另一方面，又很容易受社會不良現象的影響。第三，自尊心強，但意志力薄弱。[3]

2.6學生人生道路的“規劃師”

“職業教育就是就業教育”，概括了職業教育的特色和辦學目的，是職業教育辦學方向的指南針。學校的教育教學工作應緊緊圍繞學生的就業需要和社會對技能型人才的需求來進行，切實提高學生的就業率，并保證學生高質量就業。因此，新時期職業學校教師的角色也應定位于此。[3]良好的職業規劃是學生職業生涯的開端，在此過程中教師起到至關重要的作用。

2.7生活、學習指導的“導師”

走進大學校園的新生，在生活、學習方面都需要有一個導師去指點、關心。

教師是人類靈魂工程師,教師的一言一行,一舉一動對學生都具有潛移默化的熏陶、感染和影響作用。因為學生在成長的過程中,接觸最多的是教師。學生想像力豐富,觀察細致,模仿能力強,教師的道德品質、價值取向、教學態度、治學精神、行為舉止等等都會直接對學生構成一種自然的教育力量。因此,教師的綜合素質對學生一生起著難以估量的影響力。[8]

教師的言行是學生學習和模仿的榜樣。學生具有向師性的特點，教師的言論行為、為人處世的態度會對學生具有耳濡目染，潛移默化的作用。師德對學生有著重要的示范作用。師德對學生心靈的影響和塑造是無形的、潛在的、長遠而深刻的。

學高為師，身正為范。教師那崇高的理想、虔誠的敬業態度以及為達成教育目標而表現出來的強烈的求知欲，本身就是鼓舞學生好學上進、發奮努力的無聲召喚，都有可能點燃學生情感的火花，教化學生熱愛學習、探求真理。所以教師要重視自身的修養與素質的提高，不斷完善自我，塑造自己的形象，鑄造令人敬佩的人格魅力，去影響和陶冶學生。教師進行的教書育人過程是教師和學生相互作用的過程，教師的思想品質、道德風尚、志趣情感，無形中對學生起著影響和示范作用。[8]

未來的教師應當成為學習型的人，具有現代教育理念，精通教學內容，掌握現代教育技術和方法，并以積極健康的人格魅力和高超的教學技藝指導學生學習。隨著新課程改革的不斷推進，教師要通過不斷的學習來更新觀念、充實知識、掌握方法，在客觀審視現實的同時不斷超越自我。[5]

2.8學生管理者的角色

教師是學校教育教學活動的組織者和管理者，需要肩負起教育教學管理的職責，包括確定目標、建立班集體、制定和貫徹規章制度、維持班級紀律、組織班級活動、協調人際關系等等，并對教育教學活動進行控制、檢查和評價。

2.生們朋友的角色

學生往往愿意把教師當作他們的朋友，也期望教師能把他們當作朋友看待，希望得到教師在學習、生活、人生等多方面的指導，希望教師能與他們一起分擔痛苦與憂傷、分享歡樂與幸福。[1]

3.總結

現代高職院校教師的“多師”角色觀念的提出，是對從事職業教育教師綜合素質的要求和挑戰，是關系高職教育改革成效和培養對象是否能夠很好適應社會的關鍵所在，是高職教育的形式能否發展、蓬勃發展的關鍵，同時也是高職教育改革的生命線。

參考文獻：

[1]《教師職業的9個角色 》,(美)克里斯頓·納爾森//吉姆·貝利（ISBN：9787500681014

出版日期：2008-04-01）；

[2] 試述教師職業角色的多樣化，2009年中學教師資格證論述：中學教師招聘教育學試題教育理論綜合知識；

[3]重塑職業學校教師角色，閆汝啟，校長論壇，2008年02月14日，中國教育新聞網－中國教育報；

[4]淺析財經職業教育教師的雙重角色，馬西牛，《職業教育研究》，2005年12期；

[5]教師如何實現自身的專業發展，閆霞，全國中小學教師繼續教育網論壇，2011-11-8；

[6]知識經濟與高等教育觀念的更新，黃睿，《廣東農工商職業技術學院學報》，1999-04；

[7]知識經濟下對教師素質的理性思考，張利華，《漯河職業技術學院學報》，2003-01；

[8]教師綜合素質對學生的影響，邱衛紅，職業時空 2007年第15期。

從事職業教育教師的要求范文第4篇

關鍵詞 雙師型教師 發達國家 職業教育

中圖分類號：G650 文獻標識碼：A

高等職業教育是職業教育的高級階段，是面向基層、面向生產、面向服務和管理第一線職業教育，它以培養實用型、技術型和技能型專門人才為目的的高等教育。高職教育的根本屬性是“高等性”和“職業性”。要求教學知識中包含相當的高深科學理論，培養人才的目的是解決職業中的實際技術問題。這就決定了高職教師必須具備“雙師型”素質：既懂理論又善實踐。發達國家的高職教育較早，他們在高職教師隊伍建設方面積累了許多經驗。我國高職教育起步較晚，國外在高職教師隊伍建設方面的經驗對我國高職“雙師型”隊伍建設具有很好的啟示。

1國外發達國家在高職教師隊伍建設的主要經驗

1.1發達國家對高職教師有嚴格的準入機制、突出實踐經驗能力

美國要求高職教育教師必須具有學士以上學位，并對所授技術課程有1年以上的工作經驗及最新經驗；德國要求從事職業教育的教師必須獲得博士學位，并且至少有5年的專業實踐的經歷。丹麥對高職的師資基本要求是，完成了第三級職業教育、具備專業技能并擁有5年以上的實際工作經歷。澳大利亞對教師除高學歷要求外，還需有5年的職業工作經歷。日本對高職教師的資格作出的規定是，必須具有碩士學位，且在學校、研究所、醫院、工廠從事與上課內容有關的或與研究、技術有關的業務。可見，各國對“雙師型”教師的資格有不同的標準，但是，綜觀發達國家對高職教師的規定和要求，其共同點是對高職教師的學歷作出較高要求外，均對教師的實踐經驗和技術資歷作了具體的規定。比較而言，美國對高職教師的實際技術工作年限要求較短，僅需要1年，但強調最新經驗，反映了美國對創新的追求；德國在學歷學位方面要求較高，需具有博士學位，體現了德國對技術的高度嚴謹；日本對從事教師工作和實際職業技術工作做了要求，體現了日本人的務實態度。另外，德國、丹麥、澳大利亞三個國家均規定高職教師必須擁有5年以上工作經歷，可見高職教師至少具有5年的職業工作經歷是大多數國家的共識。

1.2發達國家的高職教師培訓模式既注重職業技能又強調教育理論培訓

德國的職業教育在世界上都處于領先地位，德國職業學校教師任職資格的取得，必須經過嚴格的專業資格培訓和職業教育理論進修，教師不僅要接受嚴格的專業技能訓練，掌握實訓設備的操作規程，還要掌握職業教育學和勞動教育學知識。德國注重對職業教育教師的繼續教育，德國對教師的培養可分為職前培養和職后培訓兩部分：第一部分為職前培養，可分為兩個階段，在校師范生在畢業前參加并通過第一次國家性考試，獲得學位證書；第二階段的學習是在第一階段學習的基礎之上，經過18個月教學實踐和教學實習后，順利通過考試才能被聘為職業教育教師。丹麥職教師資培訓采取附加培訓方式，在專業技能經驗的基礎上，補充教育教學專業知識技能的培訓，使有經驗的專業技術人員成長為合格的職教師資。日本專門培養職業技術教育師資的機構是職業能力開發大學，其課程設置是以學科為核心、以培養學員的實踐能力為出發點，在大學取得教師資格證書后先去企業工作，然后再轉到教師崗位上來。英國對高等職業院校教師的培養也值得我們關注。《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》于2002年6月頒布后，英國高職教師培養體系呈現出兩個特點：一是“三段融合”，二是“三方參與”。“三段融合”即職前培養、入職輔導和職后提高“三段融合”的培養模式。通過職前教育，幫助有意成為教師的人員獲得政府認可的教師資格；入職輔導則是幫助教師快速進入專業角色的捷徑； 通過職后培訓，幫助教師不斷更新自身知識結構，提升教學能力，成長為一名優秀的高職教師。“三方參與”即充分整合大學、職業學校和企業三方資源，融合三者特色，積極推進高職教師培養社會化。

1.3發達國家在高職教師隊伍管理管理模式強調“兼職”和“任期制”

目前，我國高等職業教育師資管理還沒有擺脫傳統的師資管理模式的束縛，除思想認識等方面的原因外，主要是在實踐上缺乏一套切實可行的管理模式。日本、美國、加拿大等國的高等職業學校都有一套嚴格的教師管理制度，其共同點是大量聘用兼職教師，對教師實行任期制。日本高職院校兼職教師是專職教師的 1.7倍。在加拿大，不列顛哥倫比亞省理工學院是一所知名度較高的高等職業院校，目前擁有教師1500多人，其中約2/3是專職教師，1/3是來自工商界的兼職教師。美國高職院校中兼職教師人數在增加，專職教師人數則在減少。據美國聯邦教育部 2012年1月公布的調查報告，其中31%為專職教師，69%為兼職教師。對高職院校教師實行任期制是發達國家高職“雙師型”教師管理的共同特點。日本在20世紀70年代實現高等教育大眾化后，原來日本的教師終身雇傭制度逐漸產生了“制度疲勞”，任期制作為一種教師人事制度逐步開始受到重視，自20世紀90年代以來，日本國內政治經濟改革和大學改革加速了大學教師任期制的形成，日本高職院校則普遍實行教師任期制。美國高等職業學校教師的任期以短期合同制為主。它是指根據學校需要及教研經費的情況和教師工作的質量，每年簽訂合同，決定去留。

1.4發達國家“雙師型”教師的激勵機制具有較好實效性

一般來講，發達國家從事職業教育的“雙師型”教師在社會福利、工資待遇以及社會地位等都高于普通學校的教師，甚至高于國家公務員、大學教授。因此，發達國家的職業學院的“雙師型”教師隊伍穩定，有很強的吸引力、凝聚力和向心力。德國“雙師型”教師是一個社會地位和工資收入較高的職業，其身份等同于公務員，他們的法律地位是由各州的公務員法決定的。日本職業學校“雙師型”教師的考核晉升與工資待遇的提高直接掛鉤，國家對職業教師給予較優厚的待遇，其工資比擔任其他課程的同級教師高10%，比公職人員高16%，而且原則上工資一年提升一級。

2發達國家“雙師型”教師隊伍建設的經驗對我國的啟示

2.1我國高職“雙師型”教師資格認證應突出實踐操作性

國外發達國家職業教育擁有較為完善的制度保障，并以法律的形式予以規定保障，這對我國具有借鑒和學習的意義。我國應先由國家制定出統一的資格認定標準，在各個省設立相關負責機構定期對職業院校的“雙師型”教師進行考核與認證。同時可在以下方面完善“雙師型”教師資格認證制度：首先，根據“雙師型”教師的不同來源，制定專職教師和兼職教師兩種類型的資格認證制度，從而在根源上規范“雙師型”教師隊伍結構。其次，資格認證的相關內容應體現出“雙師型”，高職教師應具備的教學能力和實踐操作能力，涉及內容包括學歷要求、本專業的工作經驗年限、企業實踐經驗等各個方面，制定出嚴格的高職教師準入標準。這就要求高職教師不僅要有淵博的知識和良好的專業能力，還要有教育學、心理學知識來及時了解學生，與學生進行溝通。從技能結構的角度來看是指要掌握專業的教育知識與技術和具備專門的職業技能，并能夠不斷掌握最新的職業技能。實施職業教育教師準入制度對推動教育人事改革、實施教師聘任制，加強和完善職業教育制度建設有著很大的作用。采用職業教育教師資格證，是對從事職業教育的人是一種準入制度，只有通過嚴格的考核、經過認定程序、具有資格的條件者發放資格證，以此來提高職業教育教師的水平。

2.2加強和完善高職師資隊伍的培養體系建設

國外發達國家擁有較為健全的職教教師培養體系，注重職前與職后一體化培養，具有職前培養專業化、職后培訓制度化的特點。我國擔負職教教師培養的高等院校和職業技術師范類院校在課程設置上應更加注重其應用性，注重專業設置的時代性與前沿性，使其培養的職教教師能夠更加適應職業院校的教學工作。在美國，職業教師的業務進修大多數屬于個人行為，但學校仍然設立了教師進修和生活保障機制，確保教師有充足的研究經費，設立相應的培訓機構，教師自愿去進行培訓，提高教學水平。對于“雙師型”教師的職后培訓應大力整合和發揮大學、職業院校與企業的三大資源，聯合加強對高職“雙師型”教師的培養。

2.3制定有效的考核評價和激勵機制，激發高職教師的積極性和創造性

高職教育重視理論與實踐相結合，強調教師的專業技能和實踐操作能力，而普通高等教育側重學術性教育，這兩種教育存在差別。這就決定對其教師的評價也不能用同樣的標準，高職院校應建立具有高職特色的教師考核評價制度，使其能夠全面、動態地評價“雙師型”教師。與美國的職業教育師資評價想比較起來，我國關于職業教育師資的評定系統還有很遠的路要走，美國的職業教育師資評定系統非常細化，針對不同的專業對教師有不同的評定標準，通過考核制度提升競爭意識，促進“雙師型”教師自我完善與提高，同時對未經過考核的教師進行重新培訓與教育，不斷提升“雙師型”教師隊伍素質。我國相關部門應單獨制定職業學校教師的職稱評定標準，以適應職業教育的自身的特點。要穩定職業教育教師隊伍，留住人才，職業學校也應出臺相應的措施來激勵教師隊伍。

2.4加強對兼職教師的培養，構建長效穩定的兼職教師隊伍

兼職教師是高職師資隊伍的主要來源之一，他們的專業素質直接關系到職業教育的質量提升和可持續發展。在美國職業學校的兼職教師占有很大部分，他們聘用、培養和留用的兼職教師首先都是以教育培養目標出發，其次非常注重在平常的教學中加強兼職教師的責任感和教學技巧的培養。由于我國高職師資的缺乏，職業院校采取從企業、產業部門引進一些有實踐經驗的技術骨干，來進行教學，但他們缺少一些理論方面的教學知識，因此，作為學校要建立一支質量高的兼職教師隊伍，提高教學水平和質量，就要對兼職教師要進行職業教育理論、教學理論和教育技術等方面的培訓，不斷提高教育理論水平和教學能力。激勵兼職教師對職業教育教師專業化的積極參與，擴大他們自身的內部驅動力和外部驅動力，對職業教學充滿熱情。另外鼓勵本校專職教師在和兼職教師的交流與合作中，不斷充實完善自己業務素質。

西方發達國家在高職教師隊伍建設的成功經驗：嚴格明確的“雙師型”教師任職資格，規定高職教師具有較高學歷的同時還具備較高的實際技術資歷；完善系統的高職教師培養體系，夯實的雙師型教師激勵機制等；靈活的管理模式，大量聘用兼職教師。我國應借鑒西方發達國家的經驗，我國“雙師型”教師資格認證過程中應突出實踐操作性，加強和完善高職師資隊伍的培養體系建設，制定有效的考核評價和激勵機制，激發高職教師的積極性和創造性；加強對兼職教師的培養，構建長效穩定的兼職教師隊伍。

參考文獻

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[4] 白智童.英國高等職業院校教師培養對我國高職“雙師型”教師培養的啟示[D].東北師范大學，2008.

從事職業教育教師的要求范文第5篇

【關鍵詞】澳大利亞;職業教育

為了提升職業學院教師教學水平，落實與澳大利亞康普利斯教育學院的教育合作協議，提高學院的職業技術水平，選派了 2名教師前往澳大利亞康普利斯教育學院進行了歷時3個月“澳大利亞安保風險管理與控制經理人”培訓，并且獲得了澳洲政府頒發的畢業證書。在培訓的這些天里，有幸親歷了澳洲職業教育的洗禮，通過澳洲一個職業學院的發展情況比較深入的了解了澳洲職業培訓發展的現狀和優勢。

澳大利亞職業教育大約從20世紀70年代開始逐步發展起來的，隨著社會經濟的發展和需要，從上個世紀90年代開始，澳大利亞職業教育經過深度的改革和建設，迅速在國際職業教育培訓中脫穎而出，成為國際職業教育市場上一個耀眼的明星。尤其是這些年，澳大利亞加大了與我國各個職業院校、培訓機構的合作，澳洲職業教育國際輸出步伐一直走在世界各國前列。從澳大利亞的職業教育國際化的發展中，我們也許能夠獲得更多啟示。

澳大利亞是以終身教育理論為基礎，構建完善的職業教育框架體系。澳大利亞職業教育體系有一個標準的執行框架，包括國家資格認可標準――培訓包（TP）、國家培訓框架（NTF）、國家認證框架（ARF）。“培訓包”是澳大利亞職業教育與培訓的標準和規范，其中包括三部分：能力標準、資格證書和評估指南。澳洲各州政府會組織知名院校、培訓機構根據培訓包的要求，聯合開發培訓標準和教學指導大綱，供培訓機構參考使用。各培訓機構再根據各州的法律和實際情況并結合市場需求，組織有實際工作經驗的培訓師，依據培訓包的標準要求開發培訓教材。國家培訓框架是聯邦政府、州政府和領地政府之間共同簽署的全國性協議，由證書培訓框架（AQTF）和培訓包（TP）組成。其作用和功能包括：確保對政府的培訓投資進行質量保障監控;確保培訓滿足行業的特殊需求;確保通過培訓生成的技能和獲得的證書并在全澳洲得到認證。國家認證框架為全國所有的教育和培訓認證提供了規范，它的主要目的是使資質證書能在全國通用，鼓勵人們獲得資質認證，達到獲得哪一種類、哪一層次的證書便可找到相應種類相應層次的工作。該職業教育框架體系是建構在終身學習理念基礎上的，其特點是以就業為導向、以能力為本位，突出學員的實際操作和動手能力，并且以培養學員解決實際工作問題為主要內容，為企業培養合格高效的員工。另外，在執行過程中，聯邦政府又以法律的形式加以約束，所以都能落到實處。以行業為主導，培訓機構為主體，產教合作，國家委托不同行業監督機構進行監督，這就在澳洲形成了一張巨大的職業教育網，覆蓋澳洲的每個角落。

這種職業培訓模式有利于澳洲國內職業培訓的良性發展，真正做到了職業培訓為行業服務，培訓與職業需求不脫節。首先，行業主導有關職業教育和培訓的宏觀決策。國家和各州管理職業教育的組織機構，是以來自并代表行業意志的人員為主組成的，充分體現了行業的主導作用。其次，行業參與培訓機構辦學的全過程。培訓機構的專業設置、課程標準、教學內容、教材編審、師資隊伍、實訓基地建設等都有行業人員參與，甚至起到決策作用。再次，行業的監督機構負責培訓機構的教學質量評估工作。通過不同層次的監督機構對培訓院校進行多次審核評估，保證培訓質量和證書的含金量。

澳大利亞職業教育在形成一張高效、完整的職業培訓網的基礎上，重點突出了以職業能力培養為主線，構建專業課程體系，以實現人才培養目標和規格中對知識、能力、素質的要求。課程體系的構建主要抓兩個環節，一是課程的編排，二是課程的設置。課程編排根據學生的認知和職業成長規律，抓住核心課程主線，設計從簡單到復雜理論知識課程和實踐課程教學內容之間的遞進和相互支撐關系，形成能力上的遞進。在完善的教學體系基礎之上，在選取具體實施培訓的教師上，所有的培訓學校根據市場要求均選擇有著豐富相關工作經歷的人員來擔任培訓師，充分掌握該職業的各種工作環節和工作流程，并且有自我體驗和自我認識，同時能夠具備傳播該職業理論知識的能力。以與我們合作的“COMPLEX”學院為例，他們所聘請的培訓師均是從事該行業10年以上的專業人員。培訓師所教授的內容，必須與自己從事過的職業又很高的相關度。例如在該培訓機構，提供安防技術培訓的教師就是一位曾經擁有2家資產上億元的安防企業家，從事安防行業約40年，積累了豐富的安防設備制造、操作、修理的實操經驗，而且在安防市場資本運作、供應鏈管理、安防市場開發方面都有一整套管理運營經驗。該學院的教務主管，也是為高級安保培訓師，他從事安保工作約30年，從一般的安保工作一直做到一家州立大型醫院安保負責人，從具體操作到人員管理，都具有豐富的工作經驗。