前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇語文閱讀教學法范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

語文閱讀教學法范文第1篇

關鍵詞：設喻教學 特點 作用 方式

(一)設喻教學的特點

比喻的特點之一是形象性。有時人們所要表達的思想或觀點比較抽象,這時,如果用一個比喻來說明,就能較形象生動地講清楚,講課的過程也是這樣,教師要把有關課文的知識傳授給學生,也可運用設喻的方法。

教師如果能按照這樣的設喻來進行閱讀教學,給學生的將是一個十分形象的駁論結構式,可以說,這樣的教學效果比起干巴巴的介紹來要好得多,同時它能加深學生的印象,對學生知識的記憶也有很大的幫助,因為形象的東西常常是容易記住的。

比喻的另一個特點是通俗性。對于有的道理,一用上比喻就很通俗了。就如前文提到的《文學與出汗》,魯迅在批駁論據時用了歸謬法:

英國有許多先前的文章不流傳,我想,這是總會有的,但竟沒有想到它們的消滅,乃是因為不寫永久不變的人性,現在既然已經知道了這一層,卻更不解它們既已消滅,現在的教授何從看見,卻居然斷定它們所寫的是永久不變的人性了。

歸謬法是先假設對方的錯誤論斷是"正確"的,然后從此導出一個荒謬的結論,來證明對方論斷的不能成立。歸謬法批駁的力量是很厲害的。怎么個"厲害"?如果用一般的文字抽象說明實際上是很困難的,而且,也不一定能使人很通俗地理解。但我們可以這樣說:我們用拳頭打人,必定是先收緊拳頭,然后再打出去,這樣的拳頭是很厲害的;歸謬法就是收進來再打出去的拳頭。這樣說學生對歸謬法作用的理解就不困難了。

(二)設喻教學的作用

1、能激起學生的學習興趣

設喻教學法是一種形象的閱讀教學方法,它能激起學生的學習興趣。語文課不像數理化,有嚴格的科學性,一環緊扣一環;所以要吸引學生,就必須依據語文課的特點,進行形象化的教學。設喻教學法就是根據語文課的這一特點而來的。設喻教學時,師生以一種形象的眼光來分析課文,使那些本來顯得平淡的東西變得生動起來,從而大大地激發了學生的學習興趣。

2、能激發學生的情感和想象力

設喻教學的本身就是一種帶有情感的教學。教師只有對這篇課文有相當的情感偏向,才能對課文進行設喻教學;而隨著教師設喻教學的展開,學生的情感也逐漸地被激發出來,以至情不自禁地進入對作品的分析之中。設喻時還要進行聯想,使本體與喻體有機地結合在一起,這必然會啟發學生的想象,提高其想象能力。

(三)設喻的方式

設喻的方式有很多,這里只想從整體設喻和局部設喻兩方面來談談。

1、整體設喻

這種設喻方式適合于文章結構的分析,前文提到的《文學與出汗》的結構分析;再如課文《漢堡港的變奏》的結構分析也適用?！稘h堡港的變奏》可分為三大部分,其間的分界線是自成段落的兩個過渡句。前一句是"這是一九七八年四月的一個星期天";后一個句是"于是就來到了四月的那個明媚的星期天"。這篇課文開頭提到:"漢堡港是一支古曲",是中國的遠洋貨輪漢川號使得這支古曲發生了變奏。這便是課文提供的現成的設喻材料。這樣三部分可分別作如下概括:"變奏的序曲"、"變奏的旋律"和"變奏的尾聲",而第二部分"變奏的旋律"又可分為:"重奏"、"主調"、"插曲"、"合奏"等四個部分。

當教師指揮學生演奏完這一動人的變奏后,學生一定會深深地沉浸在這美好的藝術境界中,他們在為中國海員的愛國主義、集體主義精神和科學的嚴謹態度而深深地感動的同時,也為這篇文章的動人的藝術結構而喝彩。本來,分析文章的結構往往是相當抽象和枯燥的,因為它總是要拋開具體生動的語言文字而進行概括,而設喻教學就較好地克服了這一弊端,還給學生以生動的形象。

2、局部設喻

整體設喻因為是對整篇文章設喻,有很多困難,如喻體比較難找,又缺乏靈活性,且重點不能突出。而這些整體設喻的缺點恰恰是局部設喻可以避免的。局部設喻并不要求從整篇文章去考慮設喻,只是對課文的某一部分進行設喻。

(四)設喻教學應注意的問題

1、設喻的喻體有的大量來自日常生活,但也可直接來自課文。直接來自課文的喻體顯得自然,學生也感到親切,因此教師在閱讀課文時要善于發現那些具有設喻效果的喻體。當然,來自課文的喻體還要經過強化,使之更明顯。如前面提到的《漢堡港的變奏》一文,課文中僅有"漢堡港是一支古曲"一個比喻句,教師應抓住這一句進行強化設喻:不但"漢堡港"像一支古曲,其實《漢堡港的變奏》一文也像一支古曲,有序曲,有主調,有尾聲。這樣一強化,才能把課文中那些具有設喻效果的喻體為設喻閱讀教學所用。

2、設喻教學中,設喻只是一種手段而不是目的,設喻是為了更好地把知識傳授給學生。教師不要把主要注意力放在設喻上,而應該著重對課文進行分析,也只有對課文的內容分析透了,才能設計出貼切、形象的比喻來。

語文閱讀教學法范文第2篇

隨著新課改的實行，閱讀教學成為中學語文教學中的重要組成部分，也是中學語文教學中出現的爭議較多的部分。個別教師的閱讀教學法過于注重形式，而忽略教學的本質，從而使教學停留在表面，無法真正達到預期的教學效果。在“新課標”的背景下，我們要突破傳統的教學模式，切實運用好閱讀教學法，注重學生的發展，培養學生的能力。因此，如何能夠打破傳統，發揮閱讀教學法的真正作用就顯得尤為重要。

二、中學語文閱讀教學法的優勢

中學語文的教學過程中，從教師和學生雙方在課堂活動中的情況看，閱讀教學的方法有串講法、談話法、講讀法和討論法；從理解內容、領悟感情、積淀語感、學習語言這個角度看，閱讀教學的方法有誦讀法、品味法、設境法、表演法，生活體驗法、練習法和綜合訓練法。這些教學方法的應用就是要讓學生學會閱讀，提升閱讀能力，使學生能夠從自身、從文本、從作者三個角度篩選和概括信息。讓學生學會判斷，提升學生推理和質疑信息的能力，使學生通過建構學習和情境學習的相互作用中能夠深化對文本信息的加工，讓學生學會生活，提升學生閱讀興趣，使學生通過與同類型文章比較、各種類型的課外延伸閱讀達到閱讀的個性化的建構。

三、如何提高中學語文閱讀教學法的教學效果

語文閱讀教學法范文第3篇

關鍵詞：小學語文 閱讀教學 問題教學法

小學語文閱讀教學的問題教學是教師以閱讀的教材內容和學生的閱讀實際水平為基礎，提出有針對性的閱讀問題，并以問題為主線，引導學生充分交流和研討，理解文章中心的內涵和外延，體會語文閱讀的價值和意義的過程。要有效應用問題教學法，優化小學語文閱讀教學，教師必須明確閱讀小學語文閱讀教學教學問題教學法的內涵和應用過程，在師生的互動和交流中激發學生的閱讀興趣，培養學生愛閱讀、愛思考的良好習慣。

一、小學語文閱讀教學問題教學法的內涵

小學語文閱讀教學問題教學法是以現代教學理論為指導的一種語文閱讀教學策略體系，其內涵是以問題情境為中心，以培養學生發現問題、提出問題和解決問題為主旨，師生雙方圍繞問題情境進行多向、多層次探索和思考。伴隨著對問題的分析、解決，使學生對課文的理解不斷深化、思維能力不斷發展、人文素養不斷提高。這一閱讀教學方法的基本特征表現在以下幾個方面：在學生初讀課文的基礎上創設問題情境，引導學生自讀自探，揭示課文內容，體會課文思想情感。充分發揮學生在閱讀中的主體地位，把閱讀教學的時間和空間盡可能多地留給學生，讓學生提出問題、討論問題、自主閱讀、交流評價。不僅重視問題答案的獲取，更關注學生閱讀中的自主感悟過程，使自學、自悟、自得成為學生閱讀乃至其他知識學習的常態化習慣，

二、小學語文閱讀教學中問題教學法的應用

小學語文閱讀的問題教學法從教學目的到組織形式較之傳統教學都有所不同，其一般步驟包括發現和提出問題、分析和討論問題、解決和歸納問題等。

1.發現和提出問題。問題是閱讀的主線，教師在上課伊始根據課文提供的語言材料創設問題情境，引導學生發現問題，提出問題，并將這些問題構建為智力操作任務，促使學生展開主動的、富有個性的閱讀活動。例如在教學《歌唱二小放牛郎》一課時，教師以多媒體課件給學生創設直觀、新穎的教學情境，吸引學生的有效注意，啟發學生結合課文和課件產生聯想，發現和提出問題。學生在教師的引導下通過閱讀和思考，提出了一系列問題：課文講了一個怎樣的故事？為什么說當時情況很危急？王二小把敵人帶進埋伏圈產生了什么樣的后果？王二小是個什么樣的孩子？我們想對睡在冰冷山間的王二小說些什么？引導學生自己去發現問題、提出問題，教師能夠明晰學生的學習動態，教學重點與學生的疑點相吻合，強化了閱讀教學的針對性。有了問題做導向，學生閱讀的目的性更強，閱讀效果更佳。

2.分析和討論問題。小學生特別是小學低年級學生，心理發育還很不完善，分析和討論問題要充分考慮學生的年齡心理水平，注重圖文結合。教師根據教學目標，以課件和課文插圖引導學生通過自主合作探究，對發現和提出的問題進行深度思考、反復交流，學會抓住關鍵詞語、關鍵句子領悟文章內涵的方法，在強化對字詞與整體理解的同時，與作者表達的思想情感發生共鳴。對于《歌唱二小放牛郎》一課，學生分析和討論如何理解“正在那十分危急的時候，”王二小不把敵人帶進埋伏圈而是帶到別的地方去行不行，并抓住“順從”、“含著微笑”等關鍵詞語理解王二小機智、勇敢的精神。問題導向打破了教師精細講解的既有灌輸模式，激勵學生之間的交流、討論，促進了學生思維的活躍和碰撞，降低了閱讀的梯度和難度，學生自主閱讀的欲望和興趣得到加強，更有利于培養學生整體感知課文的能力。

3.解決和歸納問題。對問題的解決和歸納是小學語文閱讀教學的基本目的，學生由此對課文形成清晰的認識，完成從生疑到解疑的思維過程，并養成帶著問題閱讀的良好習慣。

語文閱讀教學法范文第4篇

【關鍵詞】語文閱讀；四段式教學法

一段：誦讀課文，選詞造段（課外完成）

學生用普通話放聲朗讀課文兩遍以上，在熟讀課文的基礎上，選取課文中自己認為用得最好的或最精妙的8－10個詞語，然后利用注釋或工具書，明確這些詞語的意義。再圍繞一個中心，用這些詞語寫一個150字左右的語段。

設計這一環節的出發點是：

第一，語文學習不能僅靠課堂。新課程實施后，語文學科的周課時數明顯減少，高一、高二只有4課時，這還包括作文在內，教學時間捉襟見肘。要求學生利用課外時間學習語文很有必要。

第二，朗讀能力要加強訓練。高中學生要“能用普通話流暢地朗讀，恰當地表達文本的思想感情和自己的閱讀感受”。從目前情況看，大多數學生的朗讀水平達不到這個要求，必須加強訓練。

第三，解詞、造句是提高語文水平的有效途徑。學生不理解詞語的意思，就不可能恰當地運用詞語；不能準確地用詞造句，就不可能連詞成段；不能寫好語段，想寫出高質量的作文就是空談。

二段：交流選詞，欣賞語段（8－10分鐘）

這一環節可按以下四個步驟進行：

第一，以小組為單位，交流各自所選擇的8－10個詞語，并簡要解說詞語的意義和用法。語文學習要“注重合作學習，養成相互切磋的習慣”，學生通過充分交流，相互借鑒和提高，且在交流中，懂得與他人分享所得。

第二，以小組為單位，共同欣賞各自圍繞中心用所選詞語寫成的150字左右的語段。這樣做，既能充分調動學生學習的積極性和主動性，又能提高學生語文能力。

第三，教師指定或小組推薦優秀語段全班交流，教師精要點評。交流的過程是教師了解學生的實際水平和現實狀況的過程，這是教學的起點，學生做到了哪一步、習得了多少，教師如果不能真正了解這些，教學的針對性和實效性就必然有折扣。通過教師點評，學生可以認識自己或同學的選詞和語段寫作的優劣，從而提高鑒別欣賞詞語和語段的能力。

第四，教師展示自己所選詞語和所寫語段。語文學習需要教師的引導和示范。教師的示范，就是把教師的選詞標準告知學生，并通過語段的展示，讓教師對學生起到榜樣和引領的作用。

三段：多重對話，賞析文本（25分鐘左右）

學生各自瀏覽課文，選擇自己體會或感受最深的地方，進行文本賞析。之后，生生之間、師生之間共同交流賞析內容，分享賞析所得。

對文本的賞析，教師應從三個方面加以引導和規范：

第一，語言賞析。語文姓“語”，文本的任何價值都是通過語言表達來實現的。因此，文本賞析首先應該從語言賞析開始。語言賞析，主要是在具體的語言環境中，對字、詞、句等語言要素加以理解和揣摩，體會語言運用的精妙。語言賞析是現代文文本賞析的重要依托，脫離語言賞析，把語文課上成科學課，上成思想觀念話題的討論課等，都是不正確的。

第二，整體賞析。學生面對的文本，通常是一個內容與形式相統一的整體，離開了這個整體，賞析活動就只能是“只見樹木，不見森林”。文本賞析應該以整體把握文本的內容為前提，在對文本的基本內容、情感和立意等方面有了初步、綜合的印象后，再進行寫作思路的梳理，課文要點的概括，作者的思想、觀點和感情的理解等。否則，文本賞析只能是蒼白、干癟的。

第三，探究賞析。高中學生對現代文文本的理解，常常存在著諸多可能性。當學生憑借自己的經驗積累和知識結構進行閱讀時，實際上是在進行文本意義的再一次建構。在這一建構過程中，學生往往會發現問題、提出疑問，會對文本作出自己特有的分析和判斷。發現的問題、提出的疑問和特有的分析判斷，會在生生之間、師生之間的對話過程中相互碰撞，這就產生了理解的開放性、豐富性和不確定性。文本賞析也就是對理解的開放、豐富和不確定的探究。

四段：嘗試表達，萬慮歸詩（10分鐘左右）

以現代文文本內容或師生的個人理解為依托，以詩歌為表達形式，師生進行詩歌創作嘗試并交流。設計這一環節，主要是為了使學生更好地閱讀和表達。

就表達內容來說，學生通過閱讀和鑒賞，對文本內容有了較為深刻的理解，以文本內容或自己的閱讀理解作為詩歌創作的題材，學生有話可說。所寫內容，可以是文本內容的再現，或者是文本的一種解讀；也可以是文本內容的延伸，或者是個人閱讀的思考和感悟等等。這有助于學生更好地理解文本，以達到更高層次的理解和鑒賞目的。

語文閱讀教學法范文第5篇

關鍵詞：問題教學法 設計問題 提出問題

第一，運用問題教學法，首先必須科學地設計問題，使問題包含著學生必須完成的比較繁重的智力操作的任務。

例如，在《誰是最可愛的人》一文的教學中，在引導學生研讀該課文的第一個故事――松骨峰（書堂站）戰斗時，有一位教師設計了這樣的問題，讓學生研讀和思考：在松骨峰戰斗中，敵我態勢的對比是怎樣的？當學生完成了解答這第一個問題的任務以后，教師緊接著提出第二個題：在敵我力量懸殊的情況下，志愿軍為什么能取得戰斗的勝利？在完成第二個問題后，教師又提出第三個問題：在松骨峰戰斗結束之后，我志愿軍營長在視察戰場時看到我志愿軍戰士一個個壯烈犧牲的體態，內心是一種怎么樣的感情？自己課文讀這一段描寫時，對志愿軍又是一種什么樣的感情？經過師生共議之后，教師要求學生帶著悲壯、崇敬、肅穆的情感體驗朗讀課文。很明顯，這位教師所提的三個問題，本身都包含著學生智力操作的任務，三個問題之間.又具有內在的邏輯聯系：前一個問題的解決為后一個問題的提出作鋪墊，后一個問題是前一個問題的必然延伸和深化。但是，三個問題又各有自己的側重點，第一個問題著重要求學生從課文中直接找到知識點，并加以歸納：第二個問題著重培養學生的分析和理解能力；第三個問題著重培養學生的情感體驗能力和用朗讀來表現情感的能力。整堂課，知識的掌握，能力的發展，情感的培養，都是在教師所提問題的引導下，學生從自己的學習操作活動中完成的，教學中學生的主體地位得到了充分的體現。

同樣是《誰是最可愛的人》這一課文的教學，同樣是在講解松骨峰戰斗這一故事，有一位老師在運用問題教學法時，卻是這樣提問的：在松骨峰戰中，美國鬼子的人數多不多啊？美國鬼子用什么武器啊？如此等等，老師每提出一個問題，學生齊聲叫喊作出同一回答。這樣的提問，問題本身不包含學生智力操作的任務，從而使問題本身沒有訓練學生思維的價值，這樣的運用問題教學法，顯然是對問題教學法的曲解和濫用?？陀^的事實對比告訴人們：問題教學法的運用，關鍵在于問題本身的科學設計，可見馬赫穆托夫提出“問題性水平”的概念不是沒有道理的。教學中所設計的問題，問題性水平高，即是指問題所包含的學生智力操作的任務比較重，具有較高的訓練學生思維的價值。問題性水平低，即是指問題所包含的學生智力操作的任務比較輕，甚至極少包含學生智力操作的任務，具有較低的甚至根本不具有訓練學生思維的價值。當然，問題性水平高，必須有一個彈性限度，不能高到學生根本無法完成智力操作任務那樣一種程度。問題性水平的高，應高到“跳一跳能摘到桃子”的程度，這就足夠了。用前蘇聯心理學家維果茨基的觀點來說，問題性水平與學生的“最近發展區”相適應就足夠了。否則，學生的智力操作難以啟動，到頭來是徒勞無益。

第二，運用問題教學法，必須由教師提出問題為主，逐步轉到以學生提出問題為主。