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教育評價的核心要素范文第1篇

為了深入研究表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，美國匹茲堡大學(xué)學(xué)習(xí)研究發(fā)展中心與國家教育和經(jīng)濟中心合作制訂了新標(biāo)準(zhǔn)計劃（New Standards Project）。新標(biāo)準(zhǔn)評價系統(tǒng)創(chuàng)立者為勞倫?雷斯尼克（Lauren Resnick）、馬克?塔克（Marc Tucker），參與人員包括了國內(nèi)外研究人員、國內(nèi)一線教師。標(biāo)準(zhǔn)制訂的依據(jù)為全國數(shù)學(xué)教師協(xié)會、全國英語教師協(xié)會、全國研究委員會制訂的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上研究人員對美國小學(xué)、初中和高中三個學(xué)段在英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)和應(yīng)用學(xué)習(xí)方面的能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)進行了非常詳細(xì)的劃分。其過程是對學(xué)科領(lǐng)域中的能力進行了能力分級，其次將每一種能力劃分不同的亞能力層級，并用不同的行為動詞詳細(xì)表述。新標(biāo)準(zhǔn)評價系統(tǒng)由表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、隨機考試、學(xué)生檔案系統(tǒng)組成。該標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格按照各權(quán)威機構(gòu)有關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)或原則來制訂，目的是使得表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格、達(dá)到世界級水平、為教師提供明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)程度、為學(xué)生達(dá)成要求提供公平的機會。同時，該表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)緊扣教學(xué)實際，相對較好地描述了各內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)達(dá)成的程度，受到了學(xué)校、教師歡迎，現(xiàn)已被全美20多個州采用。

一.美國語文閱讀能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的特點

《表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)：英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、應(yīng)用學(xué)習(xí)/新標(biāo)準(zhǔn)》（Performance standards:English language arts，mathematics，science，applied learning/New Standards）作為新標(biāo)準(zhǔn)計劃的研究成果分三卷詳細(xì)呈現(xiàn)了小學(xué)、初中、高中表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的兩個組成部分――表現(xiàn)說明、作業(yè)實例及評注。[2]表現(xiàn)說明描述了學(xué)生需要掌握什么知識及如何顯示他們學(xué)的知識和技能。在很大程度上，能力表現(xiàn)說明對應(yīng)于通用評分規(guī)則中某個特定等級及描述。作業(yè)實例是對學(xué)生完成某個相應(yīng)表現(xiàn)性任務(wù)的具體表現(xiàn)，它很好地說明了學(xué)生在此知識點上的表現(xiàn)水平；作業(yè)實例的評注闡明了能力表現(xiàn)說明是如何在這份作業(yè)中得以反映。

（一）對能力結(jié)構(gòu)詳細(xì)的分解。“能力表現(xiàn)說明”說明了學(xué)生應(yīng)掌握什么知識及應(yīng)如何顯示他們習(xí)得的知識和技能。其中，小學(xué)英語能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)部分以國家英語教師理事會和國際閱讀協(xié)會開發(fā)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)進行開發(fā)，將英語能力分為:E1閱讀；E2寫作；E3說、聽和觀察；E4英語語言的規(guī)則、語法及用法；E5文學(xué)。以E1閱讀為例,“閱讀能力表現(xiàn)說明”在以下幾個方面為閱讀教學(xué)提供了操作依據(jù)。

1.閱讀能力類別的劃分。閱讀能力被劃分為五種類型:E1a廣泛涉獵性的泛讀；E1b專題研究與比較的精讀；E1c信息理解與處理的專業(yè)性閱讀；E1d大聲流利地閱讀。

2.閱讀能力亞層級的劃分。每一層級的閱讀表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)除了標(biāo)準(zhǔn)說明以外還包含有不同數(shù)量的亞層級。例如：E1b學(xué)生閱讀和領(lǐng)會至少4本關(guān)于一個問題或主題的書（或相當(dāng)?shù)淖x物），或由一位作家撰寫的4本書，或同一風(fēng)格的4本書。

提出有保證而又負(fù)責(zé)任的有關(guān)文本的看法；

為自己的看法提供精細(xì)的令人信服的證據(jù)；

將這幾篇文本放在一起,就主題、人物、觀點加以比較和對照；

對這些書的內(nèi)容進行有洞察力和合理發(fā)展的聯(lián)想；

評價作者的寫作策略和技巧要素。

E1c閱讀和理解信息材料以領(lǐng)會和體驗寫作過程與口頭表達(dá)，是對信息理解與處理的閱讀提出的要求。

復(fù)述或概述信息；

聯(lián)系知識和經(jīng)驗；

拓展思想；

聯(lián)系相關(guān)專題或信息。

以上能力亞層級的劃分表現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)期望學(xué)生掌握的全部能力，它更能夠反映出知識與能力的關(guān)系及能力的內(nèi)在機制，蘊含了能力習(xí)得過程的特點和階段轉(zhuǎn)化的條件，是標(biāo)準(zhǔn)對能力跨度的充分體現(xiàn)。

（二）對不同能力要素明確的描述。學(xué)生閱讀了什么、如何表明其閱讀成效,在“能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)”中得到了清晰的呈現(xiàn)。例如：E1a學(xué)生可能會根據(jù)要求進行閱讀25本書，其例子包括：

保留閱讀作品的批注列表

生成一個閱讀日志或日記

參加正式和非正式的書會談

E1d學(xué)生可能會通過以下方式作為大聲流利朗讀的證明，例子包括：

為同行或年幼的孩子朗讀

參與讀者劇場制作

錄音帶或錄像帶記錄朗讀

以上呈現(xiàn)方式對學(xué)生“能做”什么進行了清晰的闡述，可以作為教師評價學(xué)生閱讀能力的參考依據(jù)，也可以作為學(xué)生學(xué)業(yè)成就與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性檢驗的依據(jù)，以促進學(xué)生獲得高質(zhì)量的學(xué)業(yè)成就。

（三）具體的活動例子。能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的作品實例部分是以證據(jù)為中心的標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)方式，是從證據(jù)中推導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)能力的依據(jù)，即能力習(xí)得的推理過程。從本質(zhì)上說，學(xué)生對項目或任務(wù)提供的呈現(xiàn)作品可以作為分析標(biāo)準(zhǔn)以及心理測量和其它有效性分析的因素，以此建立具有完整性與科學(xué)性的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。以《我的生活就像一匹海馬》這一“作業(yè)實例及評注”為例作具體說明。“作業(yè)實例及評注”包含以下幾項：

1.作業(yè)要求。在長達(dá)一個月時間內(nèi)收集海洋的各方面知識，要求寫一本關(guān)于海洋生物的報告，在報告中學(xué)生可以選擇從海洋生物的角度來發(fā)表自己的觀點。

2.完成本作業(yè)的條件。學(xué)生根據(jù)如下條件完成該樣本：

√獨立完成 小組完成

課堂作業(yè) √家庭作業(yè)

√有教師反饋 有同學(xué)反饋

有時間限制 √有修改機會

表1 學(xué)生完成作業(yè)的條件

3.對照能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn),確定期望達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)。本作業(yè)實例顯示了“能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)”中的下列標(biāo)準(zhǔn):

E1c閱讀：閱讀和理解信息材料。

E2a寫作：產(chǎn)生一個報告。

E4a語言規(guī)則：對英語語言規(guī)則 有基本的了解。

表2 期望學(xué)生達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)

4.展示學(xué)生作業(yè)作品實例(略)

5.詳細(xì)說明通過本次作業(yè)所期望達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)及其相應(yīng)的作業(yè)評注。“作業(yè)實例”具有真實性、代表性和綜合性。編者在編輯這些實例時并沒有對作業(yè)加以修改，而是以原生態(tài)的方式編選了不同環(huán)境、不同類型的作業(yè)作為實例。同時，作業(yè)實例還可以反映出多種能力的映射。如上例，既反映了閱讀能力又反映了寫作能力和英語語法規(guī)則運用能力。而“評注”作為評價的依據(jù)和評價結(jié)果，具有指導(dǎo)測量、教學(xué)、使標(biāo)準(zhǔn)與測量相一致的特點，進一步引導(dǎo)教師理解標(biāo)準(zhǔn)的實質(zhì)。

二.我國中小學(xué)語文閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)存在的問題

閱讀能力是學(xué)生語文素養(yǎng)的重要組成部分,在閱讀能力的培養(yǎng)過程中，高質(zhì)量的評價可以發(fā)揮反饋作用,促進學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。但是,當(dāng)前的閱讀能力評價往往在科學(xué)性和客觀性上不能盡如人意,在一定程度上阻礙了學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。造成這一現(xiàn)狀的具體原因分析如下：

（一）缺乏科學(xué)具體的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。從我國語文標(biāo)準(zhǔn)的描述來看，它是一份完整的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，但是缺少表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。于是，我國課程標(biāo)準(zhǔn)未能在評價過程中充分發(fā)揮指導(dǎo)作用。另一方面，由于受到傳統(tǒng)智能理論和應(yīng)試教育的長期影響，我國現(xiàn)行中小學(xué)課程評價出現(xiàn)了諸多問題，其中有些問題已經(jīng)成為全面推行新一輪課程改革的嚴(yán)重障礙。這些問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，過分強調(diào)評價的甄別與選拔功能，忽視對評價結(jié)果的反饋和認(rèn)同，不能很好地發(fā)揮評價的改進、激勵、發(fā)展等功能。例如，我國學(xué)生在國際評價項目PISA閱讀試題項目中表現(xiàn)出高分，但是從“積極參與閱讀”項目調(diào)查問卷中卻反映出學(xué)生對閱讀興趣不高的現(xiàn)象。造成這種結(jié)果的主要原因在于評價過程中過多強調(diào)了閱讀的應(yīng)試功能，而忽略了閱讀素養(yǎng)的綜合考察，例如學(xué)生和教師在教育活動中表現(xiàn)和培養(yǎng)出來的創(chuàng)新精神、實踐能力、心理素質(zhì)、情緒態(tài)度、行為習(xí)慣等綜合素質(zhì)。

其次，缺乏有效的評價工具和方法。例如，如何從單純的定量評價發(fā)展到定量與定性相結(jié)合的綜合評價是課程改革一大挑戰(zhàn)。我國現(xiàn)階段很多教師為測量成績所采用的學(xué)業(yè)測驗大部分是教科書中心主義。雖然教科書比較有效地達(dá)成了學(xué)生、教師、學(xué)校、教育行政部門和廣大家長等方面對于考出好成績的目標(biāo)，但是教科書只是課程解讀的技術(shù)路線。教師可以根據(jù)學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容和培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計觀察、訪談、問卷、成長記錄手冊等多種評價方式。

從以上表現(xiàn)可以看出，雖然關(guān)于學(xué)生知識學(xué)習(xí)的評價和檢測的理論已經(jīng)相對成熟，而對于學(xué)生能力發(fā)展的評價卻沒有相對成熟的實踐方法，對學(xué)生能力發(fā)展的評價指標(biāo)體系也顯得非常模糊，不能為評價學(xué)生能力發(fā)展提供有效的指導(dǎo)。因此，一個完善、清晰、明確、具有可操作性的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)體系就顯得尤為重要了。

（二）缺乏對閱讀能力結(jié)構(gòu)的解析。具體到語文學(xué)科中的閱讀能力結(jié)構(gòu)體系就顯得更為模糊了。在2011年澳大利亞頒布的英語課程標(biāo)準(zhǔn)中將閱讀標(biāo)準(zhǔn)的總體結(jié)構(gòu)劃分為語言知識、文學(xué)閱讀、閱讀技能知識；[3]2014年英國頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)中將閱讀標(biāo)準(zhǔn)的總體結(jié)構(gòu)劃分詞語閱讀和理解性閱讀；[4]美國2010年頒布的英語課程標(biāo)準(zhǔn)中將閱讀標(biāo)準(zhǔn)的總體結(jié)構(gòu)劃分文學(xué)文本閱讀、信息文本閱讀、閱讀的基本技能知識。[5]從國際課程標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展趨勢可以看出，我國應(yīng)該盡早研究制訂閱讀能力的核心結(jié)構(gòu)，并加以詳細(xì)解讀。為了進一步確定語文閱讀能力發(fā)展目標(biāo)的前提是應(yīng)該明確閱讀能力的核心智力動作是什么，這些核心智力動作是通過什么樣的外顯行為來體現(xiàn)的，進而通過對不同行為表現(xiàn)的分析確定學(xué)生實際閱讀能力的發(fā)展?fàn)顩r。另外，閱讀活動是一項個體活動，只有尋找到最基本的，不隨閱讀內(nèi)容的變化而發(fā)生變化的能力因素,才有可能進行準(zhǔn)確的評價。

三.美國閱讀能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)對我國的啟示

教育評價的核心要素范文第2篇

關(guān)鍵詞： 高校 核心競爭力 內(nèi)涵

核心競爭力不僅存在于企業(yè)之中，而且存在于一切從事競爭性活動且具有競爭需要的組織或地區(qū)等結(jié)構(gòu)化的實體之中。將核心競爭力的概念引入高等教育，給高校發(fā)展帶來了新思路，使高校對競爭概念的認(rèn)識有了質(zhì)的升華和提高。全球化所引發(fā)的國家綜合國力的激烈競爭，核心是生產(chǎn)力、科技水平和高級人才的競爭，而其實質(zhì)是教育，特別是高等教育的競爭，大學(xué)是競爭的主角。爭創(chuàng)“世界一流大學(xué)”、“國內(nèi)一流大學(xué)”等口號的提出，大學(xué)排行榜的涌現(xiàn)，都表明競爭意識已深入人心，各高等院校之間激烈的競爭態(tài)勢已逐漸形成，我們能夠窺見它們追求的目標(biāo)是競爭能力的提高。不可否認(rèn)，競爭是促進大學(xué)可持續(xù)發(fā)展的推動力，國內(nèi)許多高校正在積蓄力量，調(diào)整戰(zhàn)略，決意在競爭中成為贏家。

傳統(tǒng)上認(rèn)為，大學(xué)是純粹的教育組織，而企業(yè)是純粹的經(jīng)濟組織。在經(jīng)濟全球化和市場化的沖擊下，大學(xué)的組織性質(zhì)正在隨環(huán)境的變化而變化。新的研究表明，大學(xué)具有經(jīng)濟的屬性，而企業(yè)也具有教育的屬性。著名教育經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨就認(rèn)為：“學(xué)校可以視為專門生產(chǎn)學(xué)歷的廠家，教育機械（包括各類學(xué)校在內(nèi)）可以視為一種工業(yè)部門。”［1］而對大學(xué)類企業(yè)特征的研究認(rèn)為大學(xué)和企業(yè)均屬功利性組織，因為兩者都是在適用的技術(shù)、人的因素和規(guī)則的約束下，追求適度的收入和成本的差異。只是更貼近地來分析，企業(yè)是純盈利性組織，高等學(xué)校是準(zhǔn)盈利性組織，準(zhǔn)盈利性組織追求適度利潤［2］。大學(xué)類企業(yè)行為的假設(shè)與分析給大學(xué)研究提供了一個有效借鑒平臺。在繁雜多變的市場環(huán)境下，在市場經(jīng)濟中經(jīng)受摸爬滾打的企業(yè)要比大學(xué)有更強的適應(yīng)能力和應(yīng)變能力。類企業(yè)行為分析允許我們移植企業(yè)中成熟的理論和制度，而目前對高校核心競爭力的研究正是基于對企業(yè)核心競爭力理論研究方法與模式的一種移植和借鑒。

一、高校核心競爭力的基本概念

從20世紀(jì)末開始，我國高等教育的理論工作者和管理者將企業(yè)核心競爭力理論應(yīng)用于高校戰(zhàn)略管理，從不同的研究視角對高校核心競爭力的基本概念和內(nèi)涵進行了理論探討。但高等教育領(lǐng)域?qū)诵母偁幜Φ难芯浚壳叭匀惶幱谝敫拍睢⒓藿幽Ｊ健⒔栌梅椒ê蛯诵母偁幜Y(jié)構(gòu)、要素的初步設(shè)計階段［3］。對高校核心競爭力的理論研究起步晚，研究內(nèi)容不夠系統(tǒng)全面，研究成果缺乏創(chuàng)新性，欠缺時代感，缺乏實證研究。

高校核心競爭力是一個具有明確直觀含義卻又較不太容易精確把握的概念。在對高校核心競爭力概念的眾多探討性描述中被引用較多的有以下兩種觀點：北京師范大學(xué)的賴德勝、武向榮在他們2002年發(fā)表的《論大學(xué)的核心競爭力》一文中提出“大學(xué)的核心競爭力就是大學(xué)以技術(shù)能力為核心，通過對戰(zhàn)略決策、科學(xué)研究以及成果產(chǎn)業(yè)化、課程設(shè)置與講授、人力資源開發(fā)、組織管理等的整合或通過其某一要素的效用凸顯而使學(xué)校獲得持續(xù)競爭優(yōu)勢的能力”［4］。孟麗菊指出高校核心競爭力主要指一個大學(xué)在競爭和發(fā)展過程中與其他大學(xué)相比較所具有的吸引、爭奪、擁有和控制、轉(zhuǎn)化資源以及創(chuàng)造社會價值收益并為其社會提供知識和人才的能力［5］。

二、高校核心競爭力的構(gòu)成要素

賴德勝、武向榮對核心競爭力的定義是從規(guī)范的核心競爭力概念移植而來，強調(diào)技術(shù)能力的核心地位，突出整合能力的重要性，在宏觀上把握了大學(xué)核心競爭力的本質(zhì)，但在實際高校戰(zhàn)略的制定中可操作性不強，執(zhí)行成本高［6］。國內(nèi)對高校核心競爭力的研究更多的是從我國大學(xué)辦學(xué)歷程和現(xiàn)實國情出發(fā)，結(jié)合高校自身改革發(fā)展的實踐，從高校核心競爭力的構(gòu)成要素（核心要素）角度賦予高校核心競爭力更豐富的內(nèi)涵，構(gòu)建高校核心競爭力的構(gòu)成要素模型，增強了實踐中的可操作性，同時從不同側(cè)面去揭示高校核心競爭力的本質(zhì)特征。

1.高校核心競爭力的要素分析模型

核心要素論――如陳傳鴻認(rèn)為構(gòu)成一流大學(xué)整體競爭力的核心要素是學(xué)科建設(shè)水平［7］；張曉琪認(rèn)為，普通本科院校的核心競爭力是教學(xué)質(zhì)量［8］；劉一平認(rèn)為學(xué)科建設(shè)就是高校的核心競爭力［9］。

雙要素論――張卓提出大學(xué)核心競爭力應(yīng)包括學(xué)術(shù)核心和管理外殼兩個構(gòu)成要素，其中，學(xué)術(shù)核心由學(xué)科和專業(yè)構(gòu)成，管理外殼是指大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)和管理體系［10］。

三要素論――羅紅認(rèn)為高校核心競爭力由技術(shù)、文化和制度三個要素構(gòu)成，技術(shù)（教育能力、管理能力與科研能力）是關(guān)鍵，文化是基礎(chǔ)，制度是保證［11］。別敦榮、田恩舜認(rèn)為大學(xué)核心競爭力是一個由制度體系、能力體系和文化體系有機組合而成的系統(tǒng)［12］。

四要素論――宋東霞、趙彥云認(rèn)為高校核心競爭力是指影響和決定高校在市場經(jīng)濟建設(shè)中生存、成長和發(fā)展的關(guān)鍵性因素，包括四個核心因素：學(xué)生素質(zhì)（生源質(zhì)量、學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)）、師資隊伍（學(xué)術(shù)梯隊的建設(shè)狀況）、科研活動（科研項目、科研經(jīng)費和科研成果）、學(xué)科建設(shè)（全國重點學(xué)科、重點實驗室、人文學(xué)科重點研究基地）。其中學(xué)生素養(yǎng)和科研活動是高校的最終產(chǎn)出，師資隊伍是重要資源，學(xué)科建設(shè)是發(fā)展核心［13］。張書華、張正義認(rèn)為科學(xué)定位、創(chuàng)新能力、大學(xué)管理、大學(xué)文化是構(gòu)成大學(xué)核心競爭力的核心要素［14］。

五要素論――李景渤認(rèn)為高校核心競爭力由五個要素構(gòu)成：人、技術(shù)、管理、信息、創(chuàng)新。人是形成核心競爭力的基礎(chǔ)，技術(shù)是核心競爭力形成的關(guān)鍵，科學(xué)的管理體系能發(fā)揮整體優(yōu)勢，完善的信息系統(tǒng)是核心競爭力形成的重要保障，創(chuàng)新是保持長久競爭優(yōu)勢的動力［15］。

七要素論――馬士斌認(rèn)為高校核心競爭力要素有七個層次：辦學(xué)資金、知名度和美譽度、科研成果和畢業(yè)生、辦學(xué)方向和辦學(xué)能力、人的因素、內(nèi)部管理體制與人力資源管理運行機制、高校主要負(fù)責(zé)人的素質(zhì)等［16］。

全要素論――王繼華、文勝利認(rèn)為高校核心競爭力是指那些“促進大學(xué)走向成功，在大學(xué)競爭中起關(guān)鍵作用的要素”［17］。

2.高校核心競爭力的核心要素

通過對上述構(gòu)成要素模型的闡釋和對眾多相關(guān)文獻(xiàn)資料的檢閱，我認(rèn)為，目前研究者們在對高校核心競爭力內(nèi)涵的理解認(rèn)識上還不盡統(tǒng)一，但從他們的研究成果中還是可以發(fā)現(xiàn)一些共性的理解，歸納出高校核心競爭力的一些共性要素，主要有以下幾點：

（1）學(xué)科建設(shè)。世界一流大學(xué)最核心的本質(zhì)是其無與倫比的社會聲譽和學(xué)術(shù)聲譽，而這主要來自于該大學(xué)的學(xué)科、專業(yè)建設(shè)水平。“學(xué)科建設(shè)是一個高校建設(shè)的核心，某一學(xué)科建設(shè)失敗或?qū)W科建設(shè)跟不上全國乃至全球的發(fā)展步伐，將會影響高校的整體建設(shè)和學(xué)科聲譽；而一個學(xué)科建設(shè)的成功有可能改變一個高校的整體格局或?qū)W術(shù)地位”［18］。學(xué)科發(fā)展水平始終是一所大學(xué)在國內(nèi)外地位的主要標(biāo)志，一所高校只有在一定的學(xué)科或?qū)W科群中占據(jù)絕對或相對優(yōu)勢的情況下，才具有核心競爭力，才能夠塑造出滿足社會經(jīng)濟發(fā)展需要的、功能強大的產(chǎn)出能力。從這個意義上說，重點學(xué)科或一流學(xué)科建設(shè)本身就是高校的核心競爭力。

（2）人才。主要指教師的才能或素質(zhì)，包括整體技能、科研能力、創(chuàng)新能力、領(lǐng)導(dǎo)能力和管理技能等。高校核心競爭力是以人為基礎(chǔ)建立起來的，并在一定程度上體現(xiàn)為人的能力。正如清華大學(xué)老校長梅貽琦先生所說的“大學(xué)者，非大樓之謂也，乃大師之謂也”。名校必有名人、名師，高校的競爭優(yōu)勢往往顯性地表現(xiàn)為人力的實力，尤其是高層次人才，是引領(lǐng)高校高水平學(xué)科建設(shè)的源動力，一個名副其實的一流學(xué)科的建設(shè)必須有大師級人物的引領(lǐng)，這是高校參與國際競爭的戰(zhàn)略資源，這也正是很多高校將人才的引進培養(yǎng)和使用作為重中之重的原因。實際上，誰有了一流的人才，誰就擁有了競爭致勝的源泉。

（3）高校基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)資產(chǎn)，包括制度體系、管理體系、信息系統(tǒng)和文化體系，是高校得以運行的基礎(chǔ)和環(huán)境支撐。高校的成長和發(fā)展只有遵循其特殊規(guī)律并在相應(yīng)的制度體系和規(guī)范下才能健康可持續(xù)。人本管理比集中管理有更高的資產(chǎn)價值，它能充分挖掘和利用組織的人才資源，使人力資源轉(zhuǎn)化為人力資本，達(dá)到人盡其才，才盡其用，人本管理下的高校才能建立起指揮便捷、高效靈活的大學(xué)組織系統(tǒng)以實現(xiàn)大學(xué)體制的現(xiàn)代化和規(guī)范化，為高校的發(fā)展注入強大的活力，以應(yīng)對激烈的競爭。發(fā)達(dá)的信息系統(tǒng)比發(fā)展中的信息系統(tǒng)凝聚了更多的無形資產(chǎn)。校園文化更是高校難以計量的精神財產(chǎn)，體現(xiàn)著高校的軟實力，它不僅為高校教育提供了一種新的教育內(nèi)容和教育教學(xué)活動方式，更重要的是為促進高等教育深化和實現(xiàn)高等教育目標(biāo)提供了新的視角，是高校經(jīng)過長時間積累和沉淀的結(jié)果，反映著社會文化發(fā)展的要求和高校群體的智慧與意志，因而成為核心競爭力形成的關(guān)鍵因素。而一個高水平狀態(tài)的校園文化體系必然是以精神文化為核心，以物質(zhì)文化來承載精神文化，且建立起與精神文化相適應(yīng)的制度文化，以發(fā)揮校園文化在提高高校核心競爭力中的積極而又重要的作用。

三、高校核心競爭力的內(nèi)涵

通過以上分析本文認(rèn)為，高校核心競爭力是以核心資源（人力資源）和核心能力（學(xué)科建設(shè)）為軸心，通過有效的戰(zhàn)略決策、系統(tǒng)控制、組織管理、教學(xué)科研、高校文化等具體實施高校的資源配置與整合。它是高校在競爭中取得顯著競爭優(yōu)勢和獲得可持續(xù)生存與發(fā)展的核心性、復(fù)合性、整合性、復(fù)雜的能力體系，它隱含在高校內(nèi)部從教育教學(xué)到管理等各個環(huán)節(jié)，是諸多競爭性能力中最能實現(xiàn)高校價值的核心能力，是高校內(nèi)存的支撐力。因為高校核心競爭力以人才和學(xué)科為核心，高校更體現(xiàn)為知識資本的積累和學(xué)術(shù)資源的配置；因為高校核心競爭力是由高校各種能力構(gòu)成的能力集合體，在這個能力集合體中，各種能力相互有機聯(lián)系、有機融合，因此高校核心競爭力的形成，不僅是某一方面能力的顯示，更是高校內(nèi)部各種因素相互整合、協(xié)調(diào)、交融、互補而形成的整體性的競爭力。不能將高校核心競爭力與高校中某一單方面能力，如管理能力、技術(shù)能力、資源能力等同起來。它是高校長期積累和學(xué)習(xí)的結(jié)果，經(jīng)常是以知識為特征的高校戰(zhàn)略性資產(chǎn)，體現(xiàn)在高校活動的各個層面，滲透到高校所有組織和全部活動過程中。

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教育評價的核心要素范文第3篇

[關(guān)鍵詞] 教育信息化評價;面向過程;ICS-CMM

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1672―0008(2010)01―0013―05

教育信息化已經(jīng)成為世界教育領(lǐng)域的焦點。我國在教育信息化方面也推出了一系列政策與工程,并投入了大量資源。隨著人力、財力、物力的大幅度投入,在教育信息化的進程中也逐漸暴露出一些問題,如硬件環(huán)境大投入而沒有得到應(yīng)用效果大產(chǎn)出問題,教育系統(tǒng)內(nèi)各要素發(fā)展不均衡導(dǎo)致系統(tǒng)無法協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)問題,設(shè)備管理與使用的矛盾問題等等。在這種情況下,如何對教育信息化建設(shè)進行有效的評價,并促進相關(guān)工程可持續(xù)的、和諧的發(fā)展,則成為重中之重。

近幾年來,我國學(xué)者也對教育信息化的績效評價問題給予了高度關(guān)注。李新暉(2008)從教育信息化發(fā)展歷程的角度,對我國教育信息化不同歷史時期的績效成熟度情況、特征等進行了分析,并建構(gòu)了相關(guān)模型[1]。顧小清等(2007)從區(qū)域教育信息化效益評估的角度,從較為綜合、全局的視角建構(gòu)了區(qū)域教育信息化效益評估的模型[2]。從歷史和區(qū)域等角度對教育信息化績效評價進行研究都是非常有益的,但是我們認(rèn)為,教育信息化的主陣地是學(xué)校,反映教育信息化建設(shè)質(zhì)量的重要指標(biāo)也是學(xué)校,因此,對學(xué)校的教育信息化建設(shè)水平進行評價則顯得尤為重要。

本文在借鑒現(xiàn)有研究成果的基礎(chǔ)上,從系統(tǒng)發(fā)展的角度提出了面向過程的學(xué)校信息化建設(shè)評價思路及成熟度模型,以期對促進學(xué)校信息化建設(shè)的全面評價、和諧發(fā)展提供建議和方案。

一、面向過程的學(xué)校信息化建設(shè)成熟度模型(ICS-CMM)基本框架

當(dāng)前,我國學(xué)校教育信息化建設(shè)評價的內(nèi)容大多關(guān)注的是硬件環(huán)境建設(shè)、資源建設(shè)、開課率、師生信息素養(yǎng)等,而評價的方法也是通過等考察、典型案例分析等。相關(guān)評價在系統(tǒng)性、對整個工程的推動性等方面都較為缺乏。

信息化建設(shè)是一個龐大的,涉及到教學(xué)、管理、科研等各個方面的系統(tǒng)工程,這樣龐大的工程不可能一蹴而就。不同的決策人員在信息化建設(shè)的工程中也有不同的決策和著力點,這樣就導(dǎo)致各個學(xué)校在信息化建設(shè)的過程中各行其是,各走各的路。沒有統(tǒng)一的規(guī)范與階段性引導(dǎo),評價也就無從談起。同時,信息化建設(shè)無論在財力、物力還是人力上,都是一項投資巨大的工程,如果沒有有效的評價和引導(dǎo),一旦走錯方向,不僅導(dǎo)致巨大的經(jīng)濟損失,甚至有可能貽誤教育。

面向過程的評價可以在很大程度上解決上述問題。在學(xué)校信息化建設(shè)與評價的過程中,采取“面向過程”的評價方法,采取“總體規(guī)劃、分階段實施、逐步完善”的原則,實現(xiàn)學(xué)校從管理到教學(xué)等各個層面的共同開展,而不是只抓其中的某些環(huán)節(jié)而忽略了整體推進。此外,采用面向過程的評價有利于發(fā)揮評價的診斷作用,使得我們在信息化建設(shè)的過程中不斷審視已經(jīng)開展的工作,不斷思考后續(xù)應(yīng)該采取的行動。采用面向過程的評價方法,有利于我們采取“邊建設(shè)、邊評價”的思路,按照螺旋式上升的路線不斷發(fā)展;有利于我們關(guān)注核心要素,循環(huán)式的、整體推進學(xué)校信息化建設(shè)工程。

在“面向過程”的評價理念和評價原則指導(dǎo)下,我們借鑒了“軟件能力成熟度模型”(SW-CMM即Capability Maturity Model for software)的相關(guān)經(jīng)驗[3],建設(shè)了“學(xué)校信息化建設(shè)成熟度模型”(以下簡稱ICS-CMM模型,即Capability Maturity Model for Informationization Construction in Schools)。該模型以過程評估為核心特色、以動態(tài)改進學(xué)校教育信息化水平為目標(biāo),從系統(tǒng)的角度考慮學(xué)校在信息化建設(shè)過程中需要協(xié)調(diào)發(fā)展的環(huán)節(jié)和內(nèi)容,為學(xué)校的信息化建設(shè)過程提供了一個階梯式的進化框架,如圖1所示。

ICS-CMM模型將學(xué)校信息化建設(shè)主要分為四個成熟度級別,分別為:初始級、基本級、發(fā)展級和變革級。這為測量某一學(xué)校信息化建設(shè)的成熟度提供了一個有序的級別,有助于學(xué)校在進行整合過程中分清問題的輕重緩急。ICS-CMM模型各級別的基本特征如下:

第零級 初始級:學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師沒有信息化建設(shè)的意識和計劃,或沒有基本的硬件條件及設(shè)施,就算有也是處于一種無組織、不系統(tǒng)狀態(tài)。

第一級 基本級:學(xué)校有信息化建設(shè)的計劃及相應(yīng)文件;學(xué)校在環(huán)境建設(shè)、教師培訓(xùn)等方面有一定的發(fā)展,并制定了相關(guān)的制度、方案。這是一個逐漸紀(jì)律化的過程。

第二級 發(fā)展級:學(xué)校在紀(jì)律化的基礎(chǔ)上在環(huán)境、師資、管理等各個方面進行不斷改進和完善,較好地發(fā)揮出信息技術(shù)在各個領(lǐng)域的應(yīng)用效果。這是一個不斷優(yōu)化與改進的過程。

第三級 變革級:學(xué)校在將信息技術(shù)工具有效整合到各個領(lǐng)域的同時,不斷進行變化與革新,尋求在教學(xué)、管理、科研上的突破與變革,并獲得相關(guān)成績。這是一個不斷變化與革新的過程,也與整個社會的發(fā)展密切相關(guān)。

對于ICS-CMM模型的每個級別來講,我們都將從“管理機制”、“軟硬件環(huán)境”、“工具的應(yīng)用水平”和“師資水平”等四個維度列出其具有代表性的特征和涵義,即關(guān)鍵過程域,從而進一步完善ICS-CMM的體系結(jié)構(gòu),以便于我們對學(xué)校的信息化建設(shè)情況進行比較與評價。

二、ICS-CMM模型評價維度與關(guān)鍵過程域

(一)ICS-CMM模型評價維度

在采取面向過程的評價方法對學(xué)校信息化建設(shè)進行評價的過程中,要抓住一些核心要素,其中“管理機制”、“軟硬件環(huán)境”、“工具的應(yīng)用水平”和“師資水平”這四個方面是重中之重。

1.管理機制

要促進信息化建設(shè)的順利發(fā)展,必須有全面的、合理的管理制度與保障。從實際工作的角度來講,可以分為如下內(nèi)容:信息化建設(shè)項目管理、設(shè)備與資源管理、教學(xué)與科研管理、人員管理、評價與反思制度等。相關(guān)的管理制度應(yīng)滿足如下準(zhǔn)則:第一,有目標(biāo)、有計劃。相關(guān)管理制度有預(yù)定的目標(biāo)、具體的實施計劃及相應(yīng)的監(jiān)控、監(jiān)督機制。目標(biāo)應(yīng)達(dá)到:可控制,可量化,對不同角色人員有不同的職責(zé)要求。計劃應(yīng)達(dá)到:有實現(xiàn)目標(biāo)的長期及短期計劃,并列舉實現(xiàn)目標(biāo)所需的行為、步驟;第二,有專門的負(fù)責(zé)人及負(fù)責(zé)小組,能根據(jù)實際需求不斷調(diào)整、完善相關(guān)制度;第三,有文檔性材料;第四,有利于教學(xué)效果的最優(yōu)化,如設(shè)備與資源管理不能只考慮“管”,更應(yīng)考慮最大程度上促進師生對設(shè)備與資源的使用;第五,有相關(guān)機制保障制度的實施。

2.教學(xué)軟硬件環(huán)境建設(shè)

教學(xué)軟硬件環(huán)境建設(shè)是信息化建設(shè)中一塊十分重要的內(nèi)容。硬件建設(shè)、資源與工具等都是非常重要且必不可少的。

(1)硬件環(huán)境。相關(guān)的硬件環(huán)境包括多媒體教室、網(wǎng)絡(luò)教室、電子備課室、語音教室、計算機設(shè)備等。但在相關(guān)建設(shè)的過程中,并不是說要把以上設(shè)備一次性建立起來或者說先建立以上設(shè)備再考慮其他因素,而是希望學(xué)校根據(jù)自身的情況先建立1~2種硬件環(huán)境,然后建設(shè)相關(guān)的軟件環(huán)境或教師培養(yǎng)機制,在該環(huán)境下運行良好后再推進其他硬件環(huán)境的建設(shè)。

(2)軟件與平臺。相關(guān)的軟件主要有辦公軟件、辦公自動化系統(tǒng)、教學(xué)軟件、教學(xué)平臺、殺毒與安全軟件、校園網(wǎng)建設(shè)等。其中相關(guān)的教學(xué)軟件與教學(xué)平臺是重中之重,如數(shù)學(xué)學(xué)科的幾何畫板、物理與化學(xué)學(xué)科的仿真實驗室、英語學(xué)科的語音軟件等。

(3)教學(xué)資源。學(xué)校應(yīng)具備的教學(xué)資源有:各類優(yōu)秀的學(xué)科資源庫、訪問網(wǎng)上資源庫的賬號、學(xué)校教師自己組建的資源庫。我們不贊成由學(xué)科教師進行大量的資源建設(shè)與開發(fā),但是如果教師總是采取“拿來主義”而沒有按照自己的教學(xué)思路將相關(guān)素材組織起來,那么這個學(xué)校的教學(xué)也只能存在于起始狀態(tài),因此學(xué)校應(yīng)鼓勵教師在已有素材與資源的基礎(chǔ)上,按照自己的教學(xué)思路對其進行重新設(shè)計與組織,從而形成學(xué)校自身的資源庫。

3.信息技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用的水平

信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用有一個由淺入深、不斷深化,從而促進變革的過程。我們認(rèn)為,信息化教學(xué)應(yīng)用大致可分為三個階段:

第一個階段:簡單的演示型PPT課件或大而全的講授性課件,這是最基本的教學(xué)內(nèi)容演示型的應(yīng)用,能對傳統(tǒng)教學(xué)產(chǎn)生增強作用,卻沒有對學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生實質(zhì)性的影響,學(xué)生還是被動的接受知識,對學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)沒有實質(zhì)性的促進作用。

第二個階段:把信息技術(shù)作為學(xué)生的學(xué)習(xí)工具、認(rèn)知工具、情感激勵工具、評價工具、研究工具等,促進學(xué)生在課堂上具有“積極的情感體驗、廣泛的認(rèn)知范圍、深層次的認(rèn)知投入”沉浸式的學(xué)習(xí),形成“學(xué)教并重”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。信息技術(shù)不僅用于增強學(xué)生的學(xué)科知識,實現(xiàn)新課程改革的三維教學(xué)目標(biāo);更重要的是還要將信息技術(shù)作為問題解決的認(rèn)知工具,促進學(xué)生實踐能力、問題解決能力、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

第三個階段:信息技術(shù)與教育、教學(xué)的全面融合。歷史已經(jīng)證明,時代的變遷會促進教育的變革,信息技術(shù)與社會各個領(lǐng)域的融合,也會促進教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)理念、教學(xué)組織形式的變革,信息素養(yǎng)將越來越重要,正規(guī)教育也將向非正規(guī)教育延伸[4]。

4.師資水平/教師專業(yè)發(fā)展

再好的設(shè)備,再優(yōu)秀的資源,再先進的理念,如果沒有優(yōu)秀的教師,那一切都無法發(fā)揮作用。教師的重要作用已經(jīng)在歷史上眾多的教育改革與實驗中得到驗證。我們認(rèn)為,信息時代的教師應(yīng)具備如下素養(yǎng):

(二)ICS-CMM模型關(guān)鍵過程域

根據(jù)上述“管理機制”、“軟硬件環(huán)境”、“工具的應(yīng)用水平”和“師資水平”等四個評價維度,我們可以為ICS-CMM模型的四個成熟度等級分別定義實現(xiàn)該等級目標(biāo)的關(guān)鍵特征即關(guān)鍵過程域。只要該等級的相關(guān)過程域?qū)崿F(xiàn)了,那么該學(xué)校就達(dá)到了該成熟度等級,并可以向更高一級努力與邁進。

四個成熟度等級與18個關(guān)鍵過程域的關(guān)系如表1所示。

根據(jù)評價維度的18個關(guān)鍵過程域,我們會得到ICS-CMM的整體體系結(jié)構(gòu),如圖3所示,并對ICS-CMM模型的四個成熟度等級有更清晰的理解和闡釋。

第零級 初始級:學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師沒有信息化建設(shè)的意識和計劃,或沒有基本的硬件條件及設(shè)施,就算有也是處于一種無組織、不系統(tǒng)狀態(tài)。

第一級 基本級:學(xué)校有信息化建設(shè)的計劃及相應(yīng)文件;學(xué)校建設(shè)了多媒體教室并得到了合理的使用;學(xué)校制定了教師培訓(xùn)制度,對管理人員、學(xué)科教師、技術(shù)人員等進行分層培訓(xùn);學(xué)科教師有初步的信息技術(shù)與課程整合的觀念并在教學(xué)中進行應(yīng)用;90%的教師能合理發(fā)揮信息技術(shù)在教學(xué)中的作用,尤其是作為演示工具的作用。

第二級 發(fā)展級:學(xué)校制定了系統(tǒng)的管理制度和激勵機制,教學(xué)與科研制度等;建設(shè)了各教學(xué)班、教師電子化備課室和校園網(wǎng),并可與Internet互聯(lián);購買了相關(guān)教學(xué)資源庫并建設(shè)了一定數(shù)量與質(zhì)量的學(xué)校自身資源庫;80%以上的教師掌握了多種先進的教學(xué)思想和理論,在教學(xué)中逐漸發(fā)揮出信息技術(shù)作為探究工具、認(rèn)知工具等工具的優(yōu)勢,而且40%以上的教師具有一定的科研能力,參與一定級別的課題并發(fā)表學(xué)術(shù)論文、著作等。

第三級 變革級:學(xué)校建立了完善的制度對信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)改革過程進行監(jiān)控和評價,及時從教學(xué)中得到反饋信息并制定相應(yīng)對策;硬件設(shè)施和資源建設(shè)得到系統(tǒng)的、開放的管理;教師的理論水平和技術(shù)水平得到極大提高,能按照教學(xué)需要,靈活選擇信息技術(shù)并發(fā)揮信息技術(shù)作為多種工具的優(yōu)勢,有很好的自學(xué)能力和科研能力。

(三)成熟度等級與關(guān)鍵過程域的關(guān)系

除第零級初始級外,ICS-CMM的每一成熟度等級都包含了實現(xiàn)這一級目標(biāo)的若干個關(guān)鍵過程域。不同的關(guān)鍵過程域都有具體的目標(biāo)和有不同的屬性描述,這些屬性是具體的實踐活動的描述,是可執(zhí)行、測量的。如果學(xué)校實現(xiàn)了某個關(guān)鍵過程域包含的全部實踐活動,這個關(guān)鍵過程域的目標(biāo)就達(dá)到了,也就表明該關(guān)鍵過程域?qū)崿F(xiàn)了。如果某個成熟度級別的所有關(guān)鍵過程域都實現(xiàn)了,該學(xué)校就達(dá)到了該成熟度級別,如圖4所示。

從上述體系結(jié)構(gòu)可以看出,ICS-CMM強調(diào)過程進化和逐步走向成熟,認(rèn)為過程的改進是基于許多小的、不斷進化的步驟而不是革命性的創(chuàng)新。

三、ICS-CMM模型評估應(yīng)用

應(yīng)用ICS-CMM提高信息化建設(shè)的過程如圖5所示。學(xué)校和教育測評機構(gòu)可以利用ICS-CMM模型對學(xué)校的信息化建設(shè)情況進行評價,從“管理機制”、“軟硬件環(huán)境”、“工具的應(yīng)用水平”和“師資水平”等四個核心要素入手,對照18個關(guān)鍵過程域的相關(guān)屬性,確定學(xué)校當(dāng)前完成了哪些關(guān)鍵過程域的哪些屬性,確定學(xué)校所處的教育信息化成熟度層級,找到與下一個層級之間在具體關(guān)鍵過程域上的差距,從而制定計劃,改進、實施,周而復(fù)始,不斷提高學(xué)校教育信息化水平。

例如,某所學(xué)校想看一下是否達(dá)到了ICS-CMM模型的第一級基本級,他們可以參照表2的基本級詳解,找到該等級6個關(guān)鍵過程域的目標(biāo),要達(dá)到的實踐活動以及對相關(guān)實踐活動進行測評的方式,然后通過問卷、訪談、觀察等方式收集信息與數(shù)據(jù),并對結(jié)果進行分析,指出學(xué)校在信息化建設(shè)過程中的強項和弱項,指出哪些實踐活動或關(guān)鍵過程域已經(jīng)實現(xiàn),哪些還沒有,并診斷出沒有達(dá)到的原因。依據(jù)評估做出的診斷,學(xué)校可以建立改進計劃,確定改進方針和優(yōu)先級,規(guī)劃行動。具體實施后,再進行進一步的測量和診斷,這樣不斷循環(huán)直到該成熟度級別的所有關(guān)鍵過程域均已實現(xiàn),即學(xué)校的信息化建設(shè)已達(dá)到了該級別。

面向過程的學(xué)校信息化建設(shè)成熟度將學(xué)校教育信息化建設(shè)從低到高分成了初始級、基本級、發(fā)展級和變革級四個層級,并從管理機制、軟硬件環(huán)境、工具的應(yīng)用水平和師資水平等四個核心要素入手,設(shè)置了18個關(guān)鍵過程域。這為測量某一學(xué)校信息化建設(shè)的成熟度提供了一個有序的級別,有利于我們關(guān)注核心要素,循環(huán)式的、整體推進學(xué)校信息化建設(shè)工程。但是該模型還處于初級階段,在后續(xù)的研究中還需要對各關(guān)鍵域及其屬性進行不斷完善,并在實踐中不斷調(diào)整與優(yōu)化整個模型。

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The Process Assessment and Capability Maturity Model for Educational Informationization of Schools

Ma Ning & Yu Shengquan

(Institute of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875)

【Abstract】 Based on the process assessment theory, we constructed the Capability Maturity Model for Informationization Construction in Schools(ICS-CMM). This model divided the educational informationization of schools into four levels which are initial level, basic level, developing level and innovative level. We built 18 different key areas to describe each levels and how to get it. This model provided sequential levels for educational informationization assessment of schools and made the programs more rational.

教育評價的核心要素范文第4篇

關(guān)鍵詞 教育理念 幼兒教育 小學(xué)化 教師素質(zhì)

幼兒教育”小學(xué)化”是指幼兒園將小學(xué)辦學(xué)理念、管理模式、課程資源、教育規(guī)范、教學(xué)方法、評價方式等滲透或運用于幼兒教育實踐中,使之常規(guī)化、教學(xué)化、狀態(tài)化,進而普遍化、趨勢化的教育現(xiàn)象。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因一方面實際上是應(yīng)試教育前移的表現(xiàn)，熟不知超前灌輸幼兒無法理解的知識相當(dāng)于拔苗助長，會讓幼兒從小對學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡情緒，形成不良的學(xué)習(xí)方法。另一方面是迎合家長和社會的需求，例如家長望子成龍，以為兒童智力早開發(fā)早得利。一些幼兒園為多收幼兒、多賺錢，一味迎合家長望子成龍的心理，不顧幼兒接受能力，向幼兒提出過高的學(xué)習(xí)要求，不斷制造認(rèn)識多少漢字、背誦多少篇唐詩宋詞、記住多少英語單詞 、會算多少道題的教學(xué)神話，并以此作為“辦園成績”向社會炫耀，以提高自己的吸引力和競爭力。有的優(yōu)質(zhì)小學(xué)借助學(xué)科知識考試和智力測驗的名目篩選學(xué)生，導(dǎo)致不少幼兒園投其所好，客觀上助長了幼兒園教育小學(xué)化傾向。目前幼兒園教材與幼兒實際脫節(jié)比較嚴(yán)重，教材雜亂，標(biāo)準(zhǔn)不一，偏多偏難，導(dǎo)致幼兒園教育小學(xué)化。這是幼兒園小學(xué)化的社會根源。改變這種現(xiàn)狀必須需要各方面凝聚共識，形成合力，綜合治理，手段上堵疏結(jié)合，方式上標(biāo)本兼治，目標(biāo)上遠(yuǎn)近兼顧。

一、通過廣泛宣傳小學(xué)化傾向的危害，家園達(dá)成共識

要想杜絕小學(xué)化傾向這種現(xiàn)象，必須發(fā)揮我們專業(yè)教育機構(gòu)的權(quán)威性，帶領(lǐng)家長走出教育的誤區(qū)。第一，充分發(fā)揮家長學(xué)校的作用，通過一系列專業(yè)教育知識的學(xué)習(xí)，并輔之以一些實例，讓家長看到急功近利的拔苗助長方式并不利于幼兒的長遠(yuǎn)發(fā)展。在教育孩子時，應(yīng)保持一顆平和的心態(tài)，著眼于幼兒的長遠(yuǎn)發(fā)展，同時給予家長一些具體的科學(xué)育兒方法的指導(dǎo)。讓他們在教育孩子的觀點上做到與幼兒園一致，只有這樣，家庭與幼兒園的教育也就做到了真正意義上的同步。 第二，多舉行一些諸如家長開放日或其他形式的開放活動，吸引家長參加，通過形式多樣的活動，讓家長真切地感受到幼兒在情感、態(tài)度、能力多方面的逐步提高，更堅信幼兒園在教育孩子方面的權(quán)威性，從而能更主動的配合幼兒園以正確的教育觀對孩子實施教育。 第三：我們會不定期的針對一些家長感興趣的熱門話題，教育難點問題，展開家長論壇、教師論壇等活動，通過大家各抒己見，溝通觀點，能更好的達(dá)成教育的共識，同時也促使家長更加關(guān)注科學(xué)的教育觀，理智地看待學(xué)前幼兒教育，并主動向幼兒園靠攏。

二、完善幼兒園規(guī)章制度，杜絕小學(xué)化傾向

沒有規(guī)矩不成方圓。要想嚴(yán)控小學(xué)化傾向這一現(xiàn)象，必須制定相關(guān)的規(guī)章制度，以制度來約束園所行為。例如不準(zhǔn)使用小學(xué)教材和其他不規(guī)范的書進行教學(xué)活動；不準(zhǔn)教學(xué)拼音、漢字書寫、筆算、珠心算小學(xué)教學(xué)內(nèi)容；不準(zhǔn)給幼兒布置家族作業(yè)；不準(zhǔn)進行任何形式的知識性測驗和考試；不準(zhǔn)舉辦各種形式的小學(xué)預(yù)科班；不準(zhǔn)在正常的幼兒日常活動時間內(nèi)舉辦收費性質(zhì)的興趣特長班，違反規(guī)定與績效工資掛鉤等等。有了完善的相關(guān)制度，這一現(xiàn)象會減弱甚至消失。

三、通過不斷學(xué)習(xí)提高教師綜合素質(zhì)，防止小學(xué)化傾向

教育評價的核心要素范文第5篇

關(guān)鍵詞：中外教育合作；創(chuàng)新人才；制約因素；機制；途徑

中圖分類號：G648.9 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）35-0232-02

一、國內(nèi)高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制約因素分析

在我國提出建設(shè)“創(chuàng)新型國家”發(fā)展戰(zhàn)略的背景下，社會對高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)表現(xiàn)出了更多的期待，高校也圍繞培養(yǎng)創(chuàng)新人才做出了一系列改革，但是效果普遍不明顯。究其原因，其中有學(xué)生自身因素，而更重要的是外部因素。

（一）自身因素

首先，學(xué)習(xí)目標(biāo)的片面性導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機的外在化和功利化。在學(xué)習(xí)的定位上，多數(shù)學(xué)生一般都是將知識作為學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)。其實，知識既不是學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)，也不是學(xué)習(xí)的最終目的。學(xué)習(xí)是促進生命完滿和諧、發(fā)展和開發(fā)人的生命潛能、實現(xiàn)自我價值的重要途徑。只有在學(xué)習(xí)知識的基礎(chǔ)上不斷豐富人的情感、陶冶品性、提高能力，形成良好的人格，才能使大學(xué)生獲得人生命所具有的全部意義，健康、活潑、全面、和諧地發(fā)展。據(jù)調(diào)查，當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)最主要的動機是為得到一個好職位、出人頭地、報答父母、想在某方面有所建樹等，多涉及自我及個人利益方面。學(xué)習(xí)動機的外在化和功利性，造成大學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)價值追求的近視或短淺，學(xué)習(xí)心態(tài)的浮躁，學(xué)習(xí)行為的短期化傾向，妨礙了需要以長期、穩(wěn)定的學(xué)習(xí)作支撐的創(chuàng)新能力的發(fā)展。

其次，學(xué)習(xí)方式單調(diào)以及學(xué)習(xí)內(nèi)容狹窄。目前，大學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要是接受學(xué)習(xí)，而且以課堂學(xué)習(xí)為主，個人自學(xué)為主。通過這種學(xué)習(xí)，大學(xué)生可以學(xué)習(xí)和繼承前人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的知識，獲得個體經(jīng)驗，但其創(chuàng)新能力是難以形成與發(fā)展的。大學(xué)階段，主要是專業(yè)教育階段，目的是為大學(xué)生將來從事某種職業(yè)打下扎實的專業(yè)知識方面的基礎(chǔ)。這種專業(yè)教育使得大學(xué)教育，分科過細(xì)，知識成點線結(jié)構(gòu)。大學(xué)階段這種分科過細(xì)、專業(yè)性太強的學(xué)習(xí)內(nèi)容，導(dǎo)致大學(xué)生知識面狹窄，限制了大學(xué)生的思路，不利于大學(xué)生成才。

（二）外部因素

首先，創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教學(xué)制度弱化和異化。創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教學(xué)制度弱化主要體現(xiàn)在本科生參與研究制度以及小班化教學(xué)制度。在美國，專業(yè)教育已經(jīng)過度到研究生教育階段，美國的大學(xué)尤其是研究型大學(xué)無不設(shè)有本科生研究計劃，并將之作為一種必要的人才培養(yǎng)制度。中國的高校在這方面也開始了有益的嘗試，如浙江大學(xué)的“大學(xué)生科研訓(xùn)練計劃”、中國科技大學(xué)的“大學(xué)生研究計劃”。但我國高校起步較晚，沒有形成成熟、完備的體系，更沒有在高校中產(chǎn)生普遍效應(yīng)。美國大學(xué)特別重視小型討論班對培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的作用，這種人才培養(yǎng)的方式有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性，也有利于學(xué)生批判性、創(chuàng)造性習(xí)慣和精神的養(yǎng)成。然而我們由于考慮教學(xué)成本，更多選擇了大班上課，顯然研討無法展開。

其次，教師及學(xué)生評價制度。按照教師活動的主要內(nèi)容，對教師的評價可分為教學(xué)評價與科研評價，相對而言，由于科研提升學(xué)校地位與層次見效快、科研考核易于操作，教師評價普遍存在重科研、輕教學(xué)的傾向。如何把教師在科研過程中所體現(xiàn)出的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神傳遞給學(xué)生，如何把創(chuàng)新能力、創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力、教學(xué)成果，在我國這些方面普遍沒有成為教師教學(xué)評價的重要內(nèi)容。建設(shè)“創(chuàng)新型國家”的戰(zhàn)略決策不斷推動高校把“創(chuàng)新”作為人才培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵之一，但我們看到高校紛紛提出培養(yǎng)創(chuàng)新人才目標(biāo)的同時，學(xué)生的評價制度沒有做出相應(yīng)的調(diào)整。創(chuàng)新人才一個主要特征是可持續(xù)發(fā)展，對學(xué)生的評價應(yīng)該延伸至畢業(yè)后的若干年，所以評價主體不應(yīng)該仍然是學(xué)校范圍內(nèi)的教師評價與學(xué)生自我評價，還應(yīng)該注意社會評價主體；當(dāng)評價指標(biāo)與評價主體發(fā)生變化時，評價方式也必然發(fā)生變化。統(tǒng)一化、剛性化的評價方式只會抑制“創(chuàng)新”的出現(xiàn)，培養(yǎng)創(chuàng)新人才必然呼喚多樣化、柔性化的評價方式。

二、中外教育交流合作背景下的創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制

中外教育交流合作背景下，大學(xué)國際化是創(chuàng)新人才培養(yǎng)途徑的必然選擇。正如耶魯大學(xué)校長理查德·萊文（Richard Charles Levin）所說，“在經(jīng)濟全球化背景下，高等教育國際化已是大勢所趨。一個‘全球性大學(xué)’必須具備四個要素：更多地吸納來自不同國家的學(xué)生；在教學(xué)和科研中注入更多的國際化內(nèi)容；與國外大學(xué)建立聯(lián)系，加強校際交流與合作；開展國際網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，通過先進的通信科技將世界更多的聽眾帶入課堂。”耶魯校長的話充分表明了大學(xué)國際化的重要性與緊迫性。“全球性大學(xué)”的四個要素與創(chuàng)新人才培養(yǎng)過程的環(huán)節(jié)密切相關(guān)，大學(xué)國際化為培養(yǎng)高質(zhì)量創(chuàng)新人才提供了更多路徑。

在中外教育交流合作背景下，大學(xué)國際化與創(chuàng)新人才培養(yǎng)是相互融合的統(tǒng)一體。培養(yǎng)創(chuàng)新人才為大學(xué)國際化指明了方向，國際化為創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提供條件和資源；培養(yǎng)創(chuàng)新人才在國際化進程中體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的更高標(biāo)準(zhǔn)，國際化也因立足創(chuàng)新人才的培養(yǎng)而獲得前所未有的推動。兩者相互促進、相互滲透，在一定條件下相互轉(zhuǎn)化，融入了人才培養(yǎng)的動態(tài)過程。大學(xué)國際化只有從外部的人才流動轉(zhuǎn)向內(nèi)部的人才培養(yǎng)，滲入人才培養(yǎng)過程的核心要素中，才能真正找到深化大學(xué)國際化的突破口。若從基本要素考察創(chuàng)新人才培養(yǎng)過程，專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)模式改革是龍頭，課程與教學(xué)是著力點，實踐環(huán)節(jié)是催化劑，師資團隊是保障，而培養(yǎng)高質(zhì)量的創(chuàng)新人才是根本的出發(fā)點和落腳點，這些要素形成了一個循環(huán)系統(tǒng)。大學(xué)國際化只有涉及專業(yè)、課程、教學(xué)、實踐及師資等核心要素的深層次變革，才能培養(yǎng)出高素質(zhì)的創(chuàng)新人才。

三、中外教育交流合作背景下的創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實現(xiàn)途徑

（一）優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，重置課程體系

政府教育主管部門應(yīng)根據(jù)社會、經(jīng)濟、科技發(fā)展的特點，立足我國實際，通過社會對專業(yè)的需求預(yù)測，建立高校專業(yè)設(shè)置與調(diào)整制度，旨在引導(dǎo)專業(yè)建設(shè)與國際接軌。高校要充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，按照個性化原則設(shè)置特色明顯、社會急需、交叉綜合的專業(yè)，以滿足社會對創(chuàng)新人才的需求。培養(yǎng)創(chuàng)新人才需具有國際認(rèn)可的專業(yè)人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，因此加入國際認(rèn)證是專業(yè)建設(shè)國際化的重要舉措，對于優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)意義重大。我國的課程國際化有兩個關(guān)鍵問題需要解決才能與國際接軌。一是課程體系要沖破學(xué)科壁壘，優(yōu)化重組。根據(jù)創(chuàng)新人才應(yīng)具備的知識、素質(zhì)和能力要求，按照初級、中級、高級的不同層次模塊重新設(shè)置，建立以能力為本位的課程體系，融理論課程、實踐課程、自主研學(xué)課程、網(wǎng)絡(luò)助學(xué)課程于一體，課程的內(nèi)容盡可能多地加入國際前沿；引入國外教材，供學(xué)生比較學(xué)習(xí)。二是要提高雙語課程在課程設(shè)置中的比例。當(dāng)前，我國高校的雙語課程實施問題頗多：雙語課程設(shè)置沒有統(tǒng)一規(guī)劃、雙語課程覆蓋面不夠廣泛、雙語教學(xué)理念不清、雙語課堂中“僅學(xué)習(xí)外文單詞或翻譯”的做法普遍。這些問題的存在與雙語師資的嚴(yán)重缺乏不無關(guān)系。

（二）開展國際聯(lián)合教學(xué)，促進教學(xué)水平的提升

引入先進教學(xué)理念的關(guān)鍵是改進教學(xué)方法。耶魯大學(xué)校長萊文認(rèn)為，教學(xué)方法影響創(chuàng)新能力培養(yǎng)，制約學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的主要因素應(yīng)該是教學(xué)方法的問題，不同的教學(xué)方法取得的效果大不一樣。培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、批判思維的能力，嚴(yán)密分析的能力，從不同視角看問題的能力，這種教育對社會的貢獻(xiàn)是最大的。國際聯(lián)合教學(xué)有助于在國際化與本土化中尋求平衡點，既可學(xué)習(xí)國外先進的教學(xué)理念與模式，又可推廣我國教學(xué)的優(yōu)勢與特色；通過學(xué)分互認(rèn)，可以吸引更多的外國學(xué)子來中國學(xué)習(xí)和交流，營造良好的國際化校園環(huán)境。構(gòu)成國際化聯(lián)合教學(xué)的基本要素有：國際公認(rèn)的辦學(xué)特色和人才標(biāo)準(zhǔn)、具備一定數(shù)量的學(xué)分互認(rèn)課程、國際知名教授的理論與實踐教學(xué)、具有海外留學(xué)背景的高水平師資。

（三）重視學(xué)習(xí)體驗，擴大國際交流

目前，我國大學(xué)在創(chuàng)新人才培養(yǎng)的過程中并未能充分重視學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，其實驗教學(xué)、畢業(yè)設(shè)計、專業(yè)實踐往往局限于國內(nèi)的實驗室與企業(yè)。這樣的學(xué)習(xí)體驗常常難以與國際前沿相聯(lián)系，學(xué)生的思維也難以在全球化的視角下得到激發(fā)，最終必然影響國際化創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。大學(xué)重視學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的緊迫之舉是擴大國際交流，使學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗由國內(nèi)延伸到海外。國外學(xué)習(xí)體驗、國際合作項目和研究有助于學(xué)生獲取更廣泛的國內(nèi)外信息、發(fā)展批判性思維、深化對多元文化的認(rèn)知、建立廣泛的學(xué)習(xí)和研究興趣，這對于培養(yǎng)具有國際視野的創(chuàng)新人才不無裨益。

（四）教學(xué)科研結(jié)合，培養(yǎng)國際化師資

師資短缺是培養(yǎng)國際化創(chuàng)新人才過程中一個不可回避的問題。離開國際化的教師，大學(xué)國際化就沒有實施的主體，培養(yǎng)創(chuàng)新人才也無從談起。解決教師國際化的途徑除了“請進來”外，更重要的是通過“走出去”的方式培養(yǎng)本土的國際化師資。就大學(xué)層面而言，管理部門須做很多努力才能使具有國際背景的教師對人才培養(yǎng)做出貢獻(xiàn)。最重要的一點是要明確出國教師的任務(wù)。高校應(yīng)深化與國際名校間的教學(xué)、科研合作，分年度有計劃地選派一定數(shù)量的教師到國外知名大學(xué)進修訪問，明確其教學(xué)交流的具體任務(wù)和要求，爭取在國際高水平的學(xué)術(shù)與教學(xué)平臺上提升教學(xué)水平。