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幼兒園見習指導意見范文第1篇

【關鍵詞】示范性幼兒園；示范；輻射

【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）01-0031-03

“示范”是指“做出某種可供大家學習的典范”。“示范性幼兒園”指在管理、保教、科研等方面成績優秀且特色明顯，可供大家學習的幼兒園。國家教育部門實施示范性幼兒園的目的是“推動幼兒教育事業的發展，帶動我國幼兒教育水平的整體提升”。一方面，示范性幼兒園應該成為貫徹黨和國家的教育方針政策,切實履行學前教育法規的典范；另一方面，它又是開展教育科學實驗，推進教育創新的主要實驗場。示范性幼兒園必須發揮骨干、中心、示范和輻射作用，成為當地幼兒教育事業的“師資培訓基地、教育研究基地和教育科學實驗基地”，以帶動區域幼教乃至全國幼教事業的發展。明確示范性幼兒園應該在哪些方面發揮示范作用以及怎樣發揮示范作用，這應該是示范性幼兒園建設的本質要求。

一、示范性幼兒園主要示范什么

如果示范性幼兒園只示范自己的規模（占地面積、樓房建設）、物質財富（體育館、運動場）、生源以及師資水平，那它將會成為財富的比拼場，成為少數幼兒園以示范名義集聚、占有甚至剝奪其他幼兒園本應該享有的稀缺資源的工具。〔1〕2003年教育部等10部委在《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》中提出：“要充分發揮示范性幼兒園在貫徹幼兒教育法規、傳播科學教育理念、開展教育科學研究、培訓師資和指導家庭、社區早期教育等方面的示范、輻射作用。”〔2〕 示范性幼兒園要重點示范的是其他幼兒園沒有或者欠缺的，同時又是其他幼兒園能夠通過學習、借鑒轉化為自身發展動力和資源的那些經驗，目的是要實現不同幼兒園之間的良性互動，使示范性幼兒園的創新精神和創新意識成為其他幼兒園共享的資源，真正發揮示范作用。

1．在辦園體制和教育理念方面發揮示范作用

教育理念是指導教育行為的思想觀念和精神追求，只要有教育行為發生，就一定有教育理念在起作用。〔3〕雖然教育是一種創造性的活動，不可能完全照搬照抄，但是示范性幼兒園的成功教育經驗可以輻射和帶動周邊幼兒園在模仿的基礎上大膽創新，創造出適合自己的教育模式。《幼兒園工作規程》指出：“要有正確的兒童觀、教育觀、發展觀，促進每個兒童在原有水平上得到最大限度的發展。”示范性幼兒園要樹立新的兒童觀、教育觀、發展觀，積極探索與現階段改革發展相適應的辦園體制，將辦園理念貫徹到幼兒園的發展規劃、組織管理、課程實施等方面，用先進的教育理念和辦園體制影響和推動其他幼兒園的改革與發展。

2．在幼兒園課程更新方面發揮示范作用

對幼兒園來說，課程應該是一個具體的概念。每所幼兒園都有可能總結自己的經驗，從課程的目標、內容、組織、評價等方面搭建一個具有本園特色的課程框架，并在實踐中不斷予以完善（攀紅，2001）。園本課程實質上是一個以幼兒園為基地進行課程開發的開放民主的過程，幼兒園園長、幼兒園教師、課程專家、幼兒及幼兒家長和社區人士可以共同參與幼兒園課程計劃的制定、實施和評價等活動。示范性幼兒園要認真研究、領會《幼兒園教育指導綱要（試行）》的精神和要求，結合本園的課程改革實踐，在課程上不斷更新突破。和一般幼兒園相比，示范性幼兒園在園所規模、師資水平、對外交流等方面具有很大優勢，有能力根據幼兒的特點，結合本園的實際，用全新的教育理念指導教育實踐，開發出具有本園特色、適應本園幼兒發展需求的園本課程。為發揮示范作用，示范性幼兒園可以公開自己的課程設置，示范園本開發的新理念、新做法以及創新的實質，供其他幼兒園借鑒。

3．在加強幼兒園管理方面發揮示范作用

為發揮示范作用，示范性幼兒園首先應該加強自身的科學管理，不斷吸取先進管理經驗，對照本園實際，形成適應教育現代化及幼兒園管理現代化需要的科學管理理念，切實做到管理目標明確，管理組織規范，管理結果高效。規范高效的管理有利于建立教職員工積極向上的組織制度體系，切實激發教師的積極性、主動性和愛崗敬業精神。同時，示范性幼兒園還應該加強幼兒園的開放管理，加強示范性幼兒園與社會、社區、家庭的聯系，吸收各方面的意見和信息，不斷改進幼兒園的工作。示范性幼兒園要通過成功的管理案例傳播科學的管理理念，切實發揮示范輻射作用。

4．在促進教師專業成長方面發揮示范作用

幼兒園教師隊伍的專業成長不應該過多依賴外界的幫助，而應著眼于培養幼兒園教師的自我發展能力，促使教師在立足實踐的教育科學研究活動中獲得專業提高（劉占蘭，1998）。示范性幼兒園高水平的師資隊伍是打造一支科研型教師隊伍的基礎。選擇樂于研究、善于合作的教師組成研究和學習共同體，努力將他們培養成有一定教學研究能力的骨干教師，然后讓其他教師分層、分批，直至全員跟進，這是示范性幼兒園促進教師專業成長的可行辦法。與此同時，示范性幼兒園還應承擔為其他幼兒園培養骨干教師的責任，通過開展課題研究、教研反思活動等形式，將科研、探究的精神輻射開來，力爭使科研型教師隊伍不斷壯大，使示范性幼兒園真正成為本地區教育科學研究的基地。

二、示范性幼兒園如何發揮示范輻射作用

1．開展定期指導，提高一般幼兒園的教學水平

示范性幼兒園是幼兒園培養教學骨干的搖籃。教育行政部門可以組織示范性幼兒園的骨干教師為其他幼兒園的教師開展多種形式的指導培訓、學術交流和示范教學等活動，發揮示范性幼兒園的示范、輻射作用，提升區域幼教質量。例如，示范性幼兒園可以派出骨干教師深入一般幼兒園，緊緊圍繞幼兒園的一日活動，從活動內容、結構、手段、語言等方面入手，實行定期指導，幫助一般幼兒園的教師更新教育觀念，提高業務水平，切實解決教學問題；示范性幼兒園還可以定期派出骨干教師為一般幼兒園的教師上示范課，互相交流活動安排和組織經驗；示范性幼兒園還可以通過共同撰寫論文和心得體會等方式，幫助一般幼兒園的教師對自己的工作進行回顧和總結，提高他們鉆研業務的積極性，促進其業務水平和理論水平的發展。〔4〕

2．加強園際互動，促進共同發展

一枝獨秀是不夠的，示范性幼兒園只有將自己的優勢展示出來，與其他幼兒園溝通互動，才能不斷進步，真正發揮示范性幼兒園的輻射功能，帶動區域幼教事業的良性發展。

示范性幼兒園可以通過研討會、交流會、文本傳遞等方式，將育人和教科研方面取得的經驗成果推廣到其他幼兒園，形成經驗推廣體系。同時,示范性幼兒園應該扶持發展相對薄弱的幼兒園，建立支援體系，加強園際互動，為其提供教師培訓、教學研究、課程資源等方面的支持。例如,示范性幼兒園可以為相對薄弱幼兒園的教師提供技能技巧培訓，通過上示范課、開展觀摩活動、見習培訓等方式，幫助這些幼兒園的教師提高專業水平。〔5〕 建立“幼兒園開放日”，歡迎其他幼兒園的教師來園參觀，在幼兒園管理、教育教學等方面互相交流，取長補短，這也是示范性幼兒園既發揮示范作用，又促進自身發展的有效方式。

3．實現資源共享，加快建設步伐

幼兒園的原有教學基礎存在差異，一些幼兒園的條件尚無法滿足幼兒全面發展的要求。因此，為了推動幼兒教育事業的整體發展，實現硬件和軟件方面的資源共享是十分必要的。這種資源共享包括優秀教師資源共享、先進管理經驗資源共享等。2001年教育部副部長王湛同志《在全國幼兒教育工作座談會上的講話》中指出，為使一些力量較為薄弱的幼兒園分享優質教育資源，可以嘗試以示范性幼兒園為中心，與其他各類幼兒園或早期教育機構建立聯系相對固定的早期教育網，努力加強示范性幼兒園和一般幼兒園之間的溝通和共享。〔6〕 這種資源共享對示范性幼兒園自身的發展也是有利的。在不斷的展示活動中，示范性幼兒園可以不斷反思，吸取其他幼兒園的長處，在資源共享中實現自身優化。

辦好示范性幼兒園是各級地方政府應盡的義務。全社會應力爭形成以省、市（地）、縣（區、市）各級示范性幼兒園為中心，覆蓋各級各類幼兒園的指導和服務網絡，〔7〕發揮示范性幼兒園的示范、輻射作用，全面提高教育質量，實現區域幼教事業的跨越式發展。

參考文獻：

〔1〕李明勝.怎樣發揮示范性高中的示范輻射作用〔J〕.

教育周刊， 2005,（7）.

〔2〕教育部.關于幼兒園改革與發展的指導意見〔R〕.

2003.

〔3〕袁振國.教育新理念〔M〕.北京：教育科學出版社，

2002.

〔4〕王菊蘭.支農幫扶促進縣示范園自身的提高〔J〕.

幼兒教育，2004,（7）.

〔5〕周浩波.開展示范性普通高中建設與評估,發揮示

范性普通高中的示范輻射作用〔J〕.遼寧教育，2003,（4）.

〔6〕王湛.在全國幼兒教育工作座談會上的講話〔J〕.

幼兒教育，2002,（1）.

〔7〕湖南省教育廳.關于加快幼兒教育改革與發展的

意見〔R〕.2005.

Exploration of Model Functions of Model Kindergartens

Yang Qing, Li Zhaojuan

(College of Educational Science, Hunan Normal University, Changsha, 410081)

幼兒園見習指導意見范文第2篇

[關鍵詞]貧困地區幼兒教育；鄉鎮中心園；學前班；師資培訓

鄉鎮中心園，就是在鄉鎮所在地由鄉鎮教育行政部門統一管理、獨立建制，有三個以上不同年齡班，按國家頒布的《幼兒園工作規程》要求，履行幼兒園根本任務的學前教育機構。如今，很多農村地區力圖以鄉鎮中心園輻射村級幼兒園(班)和培訓村級幼兒園(班)教師，帶動幼兒教育的整體和和諧發展。那在經濟相對落后的貧困地區，這種形式是否仍具有存在的必要性和可行性?實施中存在著哪些問題?應當如何促進貧困地區的鄉鎮中心園更好地培訓村級幼兒園教師?

為了考察這些問題，筆者運用目的抽樣和方便抽樣的抽樣方法，即出于獲取研究樣本的便利性，并按照研究的目的抽取能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象，選擇西部某省一國家級縣為研究對象。該縣具備貧困地區的特征，如該地農村為山區、農村貧困人口數量多、屬國家級貧困縣。該地農村僅存在鄉鎮中心園和附設在小學的學前班這兩種學前機構形式，還建立了“以省示范幼兒園為龍頭、鄉鎮中心園為主體的指導和服務網絡”。在搜集資料時，本研究主要采用訪談法、觀察法和文獻查閱法，輔助使用了問卷調查法。資料搜集分兩次進行，2006年9月和2007年6月分別在該地停留了半個月的時間，進行實地調查。

一、鄉鎮中心園培訓學前班教師的必要性和可行性

(一)貧困地區鄉鎮中心園培訓學前班教師的必要性

國務院辦公廳轉發教育部等十部門(單位)《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》指出：“縣級以上教育部門要加強幼兒教育管理，要辦好鄉鎮中心幼兒園，發揮其對鄉鎮幼兒教育的指導作用，鄉鎮幼兒保育、教育的業務指導由鄉鎮中心園園長負責”。可見，國家已從政策層面上認可鄉鎮中心園在農村幼兒教育中的重要地位，并鼓勵和要求其發揮指導作用。由于培訓學前班教師是發揮指導作用的內容和方式之一，為此鄉鎮中心園培訓學前班教師在部分程度上是國家教育政策的要求。

鄉鎮中心園培訓學前班教師是貧困地區農村幼教現實的需要。在我國，不同地區幼兒教育的發展水平存在明顯的差異。即使在筆者考察的同一個鄉鎮，鄉鎮中心園和學前班在發展水平和辦園(班)質量上也存在著明顯的差異。在該地整個幼兒教育體系中，鄉鎮中心園是幼兒教育體系的樞紐之一。利用鄉鎮中心園承上啟下的優勢，把鄉鎮中心園作為實現農村幼教發展的基本載體，以鄉鎮中心園為點輻射學前班，是促進農村幼兒教育健康發展的可行途徑之一。

(二)貧困地區鄉鎮中心園培訓學前班教師的可行性

在該地區，一個鄉鎮發展學前教育的落腳點在鄉鎮上，首先投資興辦的也是鄉鎮中心園。教育主管部門比較重視鄉鎮中心園的建設與發展，對其師資、設施、管理等各方面的投入力度和改善強度比較大。為此，該地鄉鎮中心園是農村幼教人力、財力、物力最集中的資源地，是農村學前教育的示范基礎和骨干力量，具備培訓學前班教師的條件。

具體來看，在地理位置上，該地的鄉鎮中心園都建在鄉鎮政府所在地，所處位置交通便利，生源較為充足，人文環境較好；在師資上，該地有限的幼教專業人才都集中在鄉鎮中心園，且多為國家正式編制的教職工，工資待遇基本能得到保證，師資隊伍相對穩定；在財力上，該地鄉鎮中心園大多屬于全額或差額撥款的教育事業單位，其經費以國家財政預算安排為主。有相對機動的財力可以利用；在規模上，該地鄉鎮中心園的辦學規模在本地區相對較大，場地較為寬敞。園舍、設備相對較好；在信息傳遞上，鄉鎮中心園與上級幼教機構的聯系較為緊密和便利，可以直接上通縣市級幼兒園學習到更為先進的教育理念和實踐，還可以結合學前班的實際需要與之進行交流和幫扶。

二、鄉鎮中心園培訓學前班教師存在的問題

調研發現，該地鄉鎮中心園因地制宜，組織學前班幼兒教師參加各項培訓，并為其提供學習機會，帶動了學前班幼兒教師的發展，為農村幼教發展貢獻了力量。但是，當前鄉鎮中心園在培訓學前班教師中存在一定問題，影響了開展培訓活動的效果。

(一)培訓活動無計劃

就教育主管部門來說，當地縣和鄉鎮兩級教育主管部門都制定了每學年幼兒教育發展規劃，規劃中只是要求鄉鎮中心園要開展培訓學前班教師的活動，建議性地指出培訓內容，但沒有明確規定必須培訓哪些內容，更沒有制定培訓活動計劃。在執行上級規定時，絕大多數鄉鎮中心園沒有制定詳細的活動計劃，這表現在：鄉鎮中心園往往不考慮學前班教師的需要。而是依據自己的方便開展培訓活動；培訓時間往往安排不當，將本應安排在學期初的活動安排在學期末；在履行完培訓任務后一扔了之，沒有記錄和思考存在的問題；在培訓中存在重復培訓和隨意培訓，沒有延伸和鞏固培訓的成效。

(二)培訓形式較單一

問卷調查發現，學前班教師較喜歡“專題講座”、“跟班見習”、“送課下鄉”等培訓方式，部分學前班教師希望在接受培訓時能“親自去上課，讓老師找出存在的問題”。但訪談發現，該地鄉鎮中心園培訓作用的發揮途徑較為單一。以經濟發展較好、幼兒入園(班)率較高的一個鎮中心幼兒園為例。該幼兒園已經成立10多年之久，每學期舉辦1—2次的學前班師資培訓活動，80％的培訓采取了集中培訓這一方式，即在鄉鎮中心園舉辦講座、培訓班、展示公開課、開展技能培訓等；該鄉鎮中心園曾送課下鄉5次，接待學前班教師來參觀學習及業務咨詢4人。除此之外，結對指導、包點支教、合作教研、資源共享等培訓形式使用極少。

一方面，培訓內容不全面，集中在室內外環境布置、教育教學技能、教玩具制作等較實際、易學會、有顯性結果的培訓內容，但“培訓的東西只涉及教師本身，只讓學前班教師學習立竿見影的、表面的東西，沒有長遠的考慮”；相對而言，對幼教政策宣傳、幼兒園(班)管理、家園工作、利用當地教育資源開展活動等方面進行的培訓較少，而實際教學中十分需要這些內容。如一位學前班管理人員認為，十分有必要教授怎么進行家園工作，因為“很多家長外出打工，孩子跟著公公(爺爺)奶奶，他們只把孩子送來讀書，不知道怎么在家教育孩子”。再如，還需要教授如何進行分層教學，因為“學前班都是不同年齡混在一起的，年齡不同，教師對他們的要求也應該不同。幼兒園老師可以培訓他們，怎么提出分層要求，進行分層教學”。另一方面，部分培訓內容不符合學前班教師的需要。不少曾接受過鄉鎮中心園培訓的學前班教師認為，幼兒園開展的活動是依據幼兒園的設備和條件設計和實施的，其教材、教學內容和學前班存在很大的差異，所以這樣的培訓內容脫離了學前班實際。還有的教師認為，鄉鎮中心園教師培訓的某些內容要求過高，自己縱使有心也無能為力。

(四)培訓中雙方地位的不平等

在調查中發現，部分鄉鎮中心園過多展示了自己作為一名受過專業培訓教師的優勢，未將學前班教師看作平等的合作者和交流者。有的學前班教師感到，幼兒園教師“自我感覺良好”，看不起接受培訓的學前班老師。一位小學負責人曾這樣說，“幼兒園老師送課下鄉，根本就認為學前班老師無知。(幼兒園老師)下鄉的時候像總指揮指點江山一樣教育學前班教師，這樣不對，那樣不行。”這或許說重了問題，但也反映了一定的現狀，否則學前班老師不會認為，“我們確實不懂，自己也很自卑，因為沒有受過專門的培訓，自己也認為自己沒有能力、需要接受培訓，但幼兒園老師這樣的態度打擊了學前班教師的積極性”。

(五)培訓工作的監管力度小

該地教育主管部門規定，在鄉鎮中心園執行上級規定開展培訓活動時，由縣和鄉鎮兩級教育主管部門監督和管理其培訓活動的開展。但因為權責不明、或者工作繁忙、人手不夠等原因，這兩級教育主管部門都只是要求鄉鎮中心園在學年末上報培訓活動開展情況。除了這一規定，兩級教育主管部門極少或者根本不監督鄉鎮中心園培訓活動的開展情況，更沒有對鄉鎮中心園培訓活動的開展進行較完整的考核。這導致鄉鎮中心園開展培訓活動的責任感較弱和積極性差，個別鄉鎮中心園根本未履行培訓和指導學前班教師的任務，還有很多鄉鎮中心園管理人員認為開展培訓工作是上級領導的規定和附加的工作量。

三、促進鄉鎮中心園更好培訓學前班教師的建議

以上諸多原因影響了鄉鎮中心園開展培訓活動的效果，以至于有的學前班教師認為，“雖然每年都培訓，都是走形式，沒有實實在在的收獲”。針對現實存在的問題和當地實際，筆者提出以下對策：

(一)制定鄉鎮中心園開展培訓工作的規劃

針對鄉鎮中心園開展培訓活動無計劃這一問題，縣和鄉鎮教育主管部門需要做好以下工作：1、由縣級教育主管部門結合國家幼教政策和本地幼兒教育發展規劃，立足本地實際，出臺相應的規定和制定5年或者5年以上的長期規劃。在規劃中明確規定鄉鎮中心園在農村幼兒教育中的職責，尤其明確指出鄉鎮中心園需要開展培訓活動的最終結果、基本內容、形式、考核方式等；規劃中還可指出何時、以何種形式組織相應的會議或者活動，讓各個鄉鎮中心園交流經驗、互相學習。2、鄉鎮幼教管理部門結合縣級幼兒教育發展規劃和有關政策，制定5年內的近期規劃；分解出近期規劃，制定每一學年的短期計劃，最好為鄉鎮中心園明確基本的培訓內容和大致的培訓形式，讓其有步驟地開展活動。3、在制定規劃時，兩級教育主管部門都應給予鄉鎮中心園一定的自，鼓勵其在培訓活動開展中多跟學前班教師和負責人進行溝通，制定更為具體和詳細的培訓活動開展計劃。

(二)加強鄉鎮中心園培訓活動開展的監管力度

針對鄉鎮中心園培訓活動開展監管力度和責任感弱問題，當地教育主管部門可以：1、縣和鄉鎮教育主管部門各自制定鄉鎮中心園培訓活動開展的管理規定，明確規定鄉鎮中心園每學期一次匯報培訓活動開展工作的執行情況。2、明確和區分兩級教育主管部門的監管人員及其任務，并對監督者的工作進行監督。比如，鄉鎮中心校可在每學期進行一到兩次的檢查或者親自參與該活動；縣級教育主管部門則可每學期聽取鄉鎮中心園的匯報一次、到園親自考察和督導鄉鎮中心園開展培訓工作一次。3、將鄉鎮中心園培訓活動開展列入鄉鎮中心園園長和幼兒教師的工作業績范圍，并由區縣教育行政部門組織成立相應的評審組，在學年末進行一次全面的評估。4、在每次的督導和評估過程中，兩級教育主管部門要及時發現、表揚和鼓勵開展培訓活動良好的鄉鎮中心園和個人，對其給予物質獎勵。

(三)加大農村學前教育經費投入力度

該地特殊的經濟、教育和文化現狀嚴重制約了鄉鎮中心園示范作用的發揮及其效果。比如，在師資上，該地絕大多數學前班教師是由小學聘請的代課教師，她們的學歷多為初中，收入相對低，這樣的教師隊伍流動性很大，給培訓工作帶來很大的困難。基于此，各級教育部門要重視幼兒教育工作，加大經濟投入力度：1、縣級教育主管部門每年從教育費附加中提取一定比例作為農村學前教育專項經費，該經費主要用于保證幼兒教師固定工資的按時發放，為后期持續培訓奠定基礎；還有少部分經費可有針對性地扶持和積極改善中心幼兒園辦園條件；2、由鄉鎮教育主管部門發揮統領各個小學的職責，規定各個小學拿出一定比例的幼兒收費用于補貼和提高代課教師工資，盡可能穩定幼兒教師隊伍。提高工作積極性；3、鄉鎮教育主管部門每年拿出一定的費用用于促進鄉鎮中心園開展培訓活動：一半費用用于支持和鼓勵鄉鎮中心園，為其提供開展培訓工作的費用，包括購買必需物品的費用、下鄉送課的交通費和就餐費等，并對培訓活動開展好的幼兒園教師給予物質獎勵；一半費用用于支持和獎勵學前班教師，包括補貼他們參加培訓時需要的交通費和就餐費，對優秀學習人員給予物質獎勵等。

(四)鄉鎮中心園需要提高自身素質

該地鄉鎮中心園的師資水平、教育保育、管理等方面的條件相對較好。但筆者也發現，該地很多鄉鎮中心園缺乏持續發展的基本條件，幼兒園示范和龍頭作用弱。特別是農村稅費制度改革后，鄉鎮中心園主要依靠收費維持生存，經費少且不穩定，幼兒園設施簡陋，中心幼兒園不斷呈下滑和萎縮趨勢，影響了其在農村幼兒教育中培訓學前班教師效果的發揮。針對鄉鎮中心園本身存在的問題，除了依靠上級資助，鄉鎮中心園需要不斷強化自身建設，因地制宜，完善機制，加強教師業務技能培訓，探索管理和保教方法，以保持在幼教管理、教育教學、衛生保健等方面的先進性，更好地帶動學前班教師的發展。此外，鄉鎮中心園應該結合當地農村幼教實際，如幼兒教育發展不均衡。明了開展培訓工作也是當地幼兒教育發展的需要，從內心勇于承擔起培訓學前班教師的重任。

幼兒園見習指導意見范文第3篇

關鍵詞：高師院校；英語教育；教學能力

一、引言

根據新一輪的基礎教育課程改革需求，教育部對原來的《英語課程標準》進行修訂，新修訂的《英語課程標準》對中小學英語教師提出更高的要求。教育部的《教師教育課程標準（試行）》頒布實施，對培養小學或幼兒英語教師的地方高師院校也提出更高的要求和挑戰，因此地方高師院校必須實現適應基礎教育課程改革的轉型，培養出能適應地方基礎教育改革和需求的師資，才能得到長足的發展。然而高師院校英語教育專業在人才培養過程中，只注重學生的英語語言綜合運用能力培養，而對學生英語教育教學能力的培養重視不夠，從而導致畢業生的教師職業能力不能滿足基礎教育改革需求。因此，要實現地方高師院校的轉型發展，除了要進一步提升學生的英語語言綜合運用能力外，還必須提升高師院校英語教育專業學生的英語教育教學能力。根據轉型發展的需要，對當前地方高師院校英語教育專業或英語專業學生的教師職業能力進行調查，了解英語教育專業人才培養中存在的問題，為英語教育專業的轉型發展和人才培養模式改革提供依據，進而才能有效地進行英語教育專業人才培養模式、課程體系、實踐教學體系等方面的改革，優化英語教育專業學生的教師職業能力的培養過程，為小學或幼兒園培養合格英語師資。

二、調查方法和情況

此次調查對象分別為：一是我校2014屆、2015屆、2016屆英語教育專業和非英語教育專業的畢業生，二是本科院校英語專業申請英語教師資格證的學生。這些學生在校學習了三年或四年，我校畢業生和本科院校畢業生對本校對學生所進行的英語語言綜合運用能力和英語教育教學能力培養情況、自身具備的英語教師職業能力情況等方面是清楚的。通過教育實習和教師資格證申請等過程，這些學生對一個合格的幼兒園或中小學英語教師的職業能力要求，有了了解和體會，能夠通過反思，發現我校英語教育專業在人才培養模式方面的優缺點，并給予較為準確的評價。此次調查采用抽樣調查和訪談相結合的方式，以英語教育專業畢業生為樣本進行調查和以申請英語教師資格的非英語教育專業和本科英語專業學生作為觀察的對象。具體方法是，一是對英語教育專業畢業的300多名學生采取問卷方式進行調查，調查范圍覆蓋我系英語教育專業2014屆、2015屆、2016屆畢業生，可信度與有效度高。二是通過觀測，采集這三屆學生在進行畢業綜合考核時出現的問題和優勢。畢業綜合考核主要考核學生的英語語言綜合運用能力和英語教學能力。學生英語語言綜合運用能力主要從筆試（英語過級）和口試（全英語組織教學）兩方面進行考核；而英語教學能力從英語課堂教學技能、英語說課技能、英語教案撰寫能力、英語課件制作能力等方面進行觀測。非英語教育專業和本科英語專業學生在英語教師資格考試的面試中，課堂教學能力測試主要從課堂教學，包括教學目標、教學內容、教學方法、教學技能、教學效果、教學態度等內容以及課后說課，包括教學思想和觀念、教學理論知識的應用、所教學科的知識體系、教學常規、教學反思能力等方面進行觀測。三是隨機抽取部分畢業生進行個別訪談，了解每一個畢業生三年來我系在人才培養模式和自我發展過程中的收獲以及建議。對調查情況進行分類歸納，總結如下：1．大部分學生的英語語言綜合運用能力基本功不夠扎實，具體表現在英語語音能力不強，發音不準確；語言表達用詞不當，句子表達不完整、不正確等。2．大部分學生的英語板書能力差，具體表現為英語書寫不規范、板書不工整、板書設計不規范等。3．大部分學生的英語教學設計能力和教案撰寫能力不強，具體表現為不能把握所教授教學內容的教學目標、教學重難點以及教學過程中的各個教學環節的關系。4．英語說課能力以及與之匹配說課稿撰寫能力也還有待提高。

三、歸因分析

通過調查和歸因分析，影響地方高師院校學生英語教學能力的因素大致歸納為：1．在英語語言綜合運用能力培養和技能訓練方面，雖然非常重視英語語言綜合運用能力的培養和訓練，采取英力克英語習得模式以及各種方法和措施，加強學生英語口語能力的培養，但從語言習得和語言學習方面來觀察，在培養學生英語語言能力的過程中，除課本內容外，學生的語言輸入量是非常有限的，具體表現在學生課外英語閱讀的書很少，每個學生課外閱讀量平均每學期不到1本英語課外書；課外聽力訓練內容也很少，具體表現在學生課外英語聽力訓練時間每天不足1小時，如此少的英語語言輸入量很難保證學生有較好的英語語言輸出，也就很難保證學生的英語口語能力和寫作能力的提高，才導致學生英語語音能力和英語語言口頭表達能力普遍較差。2．在英語教育教學能力的培養和訓練方面，近年來，雖然我校教育類人才培養方案中，在課程設置上，教師教育課程比例相對于過去有較大的提高，但英語教育專業學生的教學能力還是沒有實質性的提高，究其原因主要表現在：（1）調查中發現，大部分學生未能充分認識和理解掌握英語教育教學能力的重要性，具體反映在大部分學生除上課外，課外沒有投入足夠的時間進行復習和訓練，也沒有認真學，從而沒有真正掌握應具備的英語教學能力。（2）在教師教育課程建設中，英語教育專業還沒有形成一支相對穩定的教師教育課程教學團隊，這樣安排任課教師時，隨意性較大，且任課教師不固定。任課教師在講授教師教育課程時，大多數教師重理論，輕實踐教學，加之實踐教學時間不足，也就無法實現課程的培養目標，提高學生的英語教學能力。（3）實踐教學是培養學生英語教學能力的重要途徑，通過這次調查，發現實踐教學尚存以下問題：①校內實踐教學實效性有待提高。具體表現在由于課時數有限，學生學習自覺性不高，加之課外又缺乏相應的監控手段，導致學生不能掌握應有的英語語言能力和英語教學能力。因此在教育實習過程中，學生普遍感覺無法準確把握教學內容、教學目標、教學重難點、教學過程等，也不能完全用英語進行授課，才認識到掌握英語語言能力和英語教學能力的重要性。②因校－校合作缺乏“雙贏”的合作機制，地方高師院校與教育實習基地之間只有形式上的合作，而且由于實習基地難以接收太多的實習學生，難以建立穩定的、集中的實習基地。這樣大多數地方高師院校采用分散實習的方式。③地方高師院校大多數指導教師并不是專職的教育教學實習指導教師，未能形成相對穩定的教育實習指導教師隊伍，實習指導教師不能全身心對學生的教育教學實習指導，加之采取分散實習的方式，無法進行有效的指導。

四、思考與對策

英語教育專業的最重要的人才培養目標是培養學生英語語言綜合運用能力和英語教育教學能力。根據教育部《教師教育課程標準（試行）》的基本理念“實踐取向”的原則以及調查結果與分析，為了進一步提高英語教育專業學生的英語語言能力和英語教學能力，在人才培養過程中，我們進行了如下實踐：1．夯實學生英語“雙基”，提高學生英語語言綜合運用能力。在學生的英語基礎知識和基本技能的訓練方面，全面構建系統化、日常化的英語語言技能訓練體系。提高學生的英語語言能力的重要途徑就是加大學生的英語語言輸入量。因此今后在英語語言技能訓練方面，應加大學生課外英語閱讀量和英語聽力訓練的力度，制定嚴格考核制度，做到系統化、日常化，常抓不懈，從而保證學生英語語言輸入量，提高學生的英語語言綜合運用能力。2．加強學生教育教學能力的培養，全面提升學生教師職業能力。（1）構建校內教育教學能力培養體系校內教育教學能力體系的構建是培養學生教育教學能力，提升學生教師職業能力的有效保障。因此可以從以下幾個方面實施：①打造一支高效的教師教育課程教學團隊。高效的教師教育課程教學團隊是提高學生教育教學能力的根本保證。建設好教師教育課程教學團隊才能保證英語教育專業教師教育課程群的有效實施，才能保證學生英語教育教學能力培養的質量，從而提高學生英語教育教學能力。②更新教學理念，加大校內實踐教學的力度。教師教育課程教學團隊的教師要更新教學理念，堅持教育教學改革，從重理論學習向重實踐教學的轉變，采用微格教學或微課的形式，加大校內模擬教學的訓練力度，使學生能夠將學到的教學理論知識與教學實踐相結合。在教師教育課程群的教學中增強實踐性，提高學生英語教育教學能力培養的實效性和質量。③拓展多種渠道開展實踐教學活動，提高學生的英語教學能力。除了課堂的實踐教學外，課外還可以拓展各種渠道，以“人人參與，個個提高”為原則，給學生搭建并提供更多參與、訓練專業技能的平臺。開展形式多樣的，如英力克專業實踐周、英語之夏演講比賽、大學生專業技能大賽、英力克之夜主持人大賽、畢業綜合考核等一系列實踐教學活動，提高學生的專業技能。（2）構建校外實踐教學體系①制定和完善英語教育專業教育實習實施方案和監控手段，進一步規范教育實習工作。教育教學實習是培養學生英語教育教學能力的一個非常重要的途徑。如何有效地進行教育實習指導是值得研究和探討的課題。因此在教育實習資源相對不足的情況下，還是采用分散實習模式。與過去不同的是充分利用學校網絡的課程中心對學生的實習過程和教師的指導情況進行適時監控，由教研室主任或教育實習負責人，通過課程中心定期給實習學生布置實習作業，學生完成實習作業后，及時將作業提交到課程中心，再由實習指導教師及時對學生提交的作業進行評閱，并提出實習指導意見，及時指導學生實習中出現的問題。這樣不僅提高了指導實習學生的有效性和時效性，而且還可以適時監控、指導學生，有效地提高了教育實習的質量。②實施校－校合作或校－園合作的“雙贏”的機制，加強與當地小學或幼兒園的聯系，建設穩定的實踐教學基地。實踐教學基地是英語教育專業學生校外進行實踐教學的條件和保障。學校要加大經費的投入，與當地小學或幼兒園建立穩定的合作關系，創建校—校、校—園合作“雙贏”的機制，才能與實踐教學實習基地保持良好的合作關系，建立穩定的實踐教學基地，也才能保障與實踐教學基地學校共同完成有效的教育實習的實踐教學訓練以及有計劃地安排學生到相應小學或幼兒園進行教育見習和實習。③聘請一定數量的當地小學或幼兒園一線優秀教師作為英語教育專業的校外兼職教師，指導學生的教育見習和實習，這樣才能有效地給予學生適時的指導，學生的教學能力也才能有效地提高。

五、結束語

在基礎教育課程改革不斷推進的過程中，對教師的要求也越來越高，在這樣的時代背景下，高師院校要實現轉型發展，要創新人才培養模式，構建更能適應基礎教育改革需要的課程體系和與之相適應的實踐教學體系以及監控體系，更新課程內容，改革教學方法和手段以及課程的考核方式，創建全新的人才培養模式和穩定實踐教學基地，才能為當地社會經濟和基礎教育改革發展，培育出更多更好的英語教育專業的人才。

作者:洪學典 單位:麗江師范高等專科學校外語系

參考文獻：

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［2］教育部．教師教育課程標準解讀（試行）［M］．北京：北京師范大學出版社，2011．

［3］王薔．英語教學法教程［M］．北京：高等教育出版社，2010．

［4］季銀泉．小學英語課程設計與評價［M］．北京：高等教育出版社，2015．

幼兒園見習指導意見范文第4篇

關鍵詞： 日本 特別支援學校 辦學特色 啟示

一、日本特別支援學校的產生與發展

明治維新后的第十年，即1878年，日本政府在京都設立了第一家從事聾啞、盲人教育的“京都盲啞院”，這被公認為日本近代特殊教育的發端。之后的數十年中，日本政府陸續在東京、千葉縣、大阪等地開設接受智力障礙（簡稱智障）、身體殘疾障礙（簡稱殘障）、精神發育障礙等學童的“養護學校”。但隨著戰事的進行，與特殊教育相關的學校、學級被迫相繼關閉。直到1946年，東京大和田小學開設“養護年級”，正式邁開了戰后特殊教育復興的第一步。隨著日本國內經濟的振興，特殊教育在政府和民眾的理解與支持下獲得了長足的發展。1979年，特殊學校教育義務制正式實施，立法體系的完備為特殊教育的發展提供了法律上的依據和保障，也體現了社會大眾對特殊群體的認可、接納。特殊教育在不同層面的實踐也不斷促進著人們對特殊教育理念的重新審視。其中“特別支援教育”的說法引起了廣泛的關注。其提出的理論依據是“人類兒童都各有特色，獨一無二。差異是自然而且偉大的。應對每一個孩子展開相對應的教育”。①經過2001年《特e支援教育のあり方（最K蟾媯》，2004年《特e支援教育を推Mするための制度のあり方（中g蟾媯》等研究報告的反復論證，從2007年4月1日開始，日本文部科學省將《學校教育法》中“第6章?搖特殊教育”正名為“第6章?搖特別支援教育”，盲、聾啞、養護學校等一并歸為特別支援學校，特殊學級改名為特別支援學級。其辦學的出發點和立足點是“在幫助學生改善或者克服生活和學習上的困難基礎之上，培養他們的自主能力和參與社會的能力”。②

二、日本特別支援學校的辦學特點

（一）教學對象的擴大化。

特殊學校改名為特別支援學校之后，教育的對象不再僅僅面向視覺、聽覺、智力、肢體障礙、身體虛弱的學生。盡管隨著生育知識的普及和醫療水平的發展，殘疾兒童的出生率大幅度地下降，低年級學童身上反映出的發展問題卻日益凸顯。但大多數發展往往從智力水平（IQ）數值上得不到反映，所以很多情況下，學童被家長、老師誤解為“不好好學習”、“不勤奮、不努力”，得不到及時有效的幫助。發展的程度和類型在每個學童身上存在差異性和復雜性，可以說對于每個個體而言都有特殊需求。因此，2006年的《改正學校教育法》將學習障礙（LD）的兒童、注意力不集中?多動（ADHD）的兒童、高機能自閉癥兒童等視作“有特殊教育需求的學生”，一并納入特別支援教育的對象。學生可以選擇特別支援學校或者普通學校中開設的特別支援班級，甚至普通學校。學年從幼兒園、小學、初中直到高中。同時，特別支援學校還提供對普通學校的在籍學生咨詢、建議、指導等援助。根據文部科學省的調查統計，隨著社會上對特別教育支援的對象擴大化的認同理解，接受特別支援教育的學生人數也呈現出逐年增加的趨勢。

（二）課程內容的多元化。

隨著就學對象的逐步擴大化，特別支援學校中的課程設置也隨之變革創新。為了能夠更加適應學生個體發展發展的特殊性，日本文部科學省并沒有統一規定各所學校的教學內容和統一采購教材，而是站在指導各個特別支援學校的立場上，提出了“以學習內容的掌握和生活自理能力的掌握”為主要教學目標的指導意見。在這樣的指導方針下，除了開設與日本普通小學至高中相同的“國語、數學、理科、社會、英語、技術?家庭、信息、體育、音樂、美術”等課程之外，還根據學生身心發展的具體情況，編制有針對性的“自立課程”和“道德課程”。所謂的“自立課程”，就是在確保學生自身安全的前提下，去訓練他們獨立生存、生活的技能。各個特別支援學校還可以結合在校學生的特點，構建滿足學生需求的彈性的授課內容體系。以東京都立王子特別支援學校為例，該校以智障學生為主，類似于我國的培智學校。學校在以培養學生的獨立生存能力的前提下，根據學生智力障礙的輕重程度，開展文化節、運動會、俱樂部等活動，來提高他們與人交流的能力，培養社會生活的感知力。又如，不少地方性的特別支援學校，為了讓學生能夠更好地融入當地的生活，將富有地域性特色的內容安排到教學中。而同時開設的“道德課程”在培養學生的道德意識、心理發展和樹立正確的價值判斷方面起著重要的作用。

（三）教師隊伍的專業化。

日本的特別支援教育學科一般歸屬于大學的教養學部（相當于國內大學的教育學院），分為特別支援教育學、特別支援心理學、特別支援臨床學等三大分支。隨著教學對象需求的不斷細化、多樣化，所開設的科目也趨向更加全面、精細。同時，考慮到特別支援學校中教學的操作性強的特點，還設有“教育實踐”課程，安排學生去教學現場見習、實習、討論。在完成規定的課程學習后，通過特別教育資格士資格認定和普通學校的教師資格證，才具有在特別支援學校執教的資格。同時，高尚的人格修養也是成為合格教員必要的條件。隨著大量優質師資力量的輸入，日本各地的特別支援學校的師生比例不斷縮小，在2004年時達到1∶0.62，保證了教師能很好地顧及每一個學童的學習情況。同時，考慮到部分學童因為多重殘疾就學不便，學校還設置了“家訪班級”，安排教員去學童家里授課指導。另外，為了提高教員的科研能力，日本文部科學省還設立國立特別支援教育綜合研究所和各個都道府縣的特別支援教育中心等機構，幫助教員進一步在職進修。

（四）學校設施的人性化。

根據文部科學省在平成21年3月修改確定的特別支援學校設施整治方針的要求，“特別支援學校的校舍建設和內部設施的每項配備都要達到規定的硬件指標”。③日本現在既有的大多數特別支援學校都是在原有的養護學校或是普通學校的基礎上重新規劃建設，具體建設指標的設定，依然是從滿足學生的學習和生活的個體需求作為出發點。例如考慮到學生身體上的原因，特別強調校舍選址、就學路徑、設施使用等方面的安全性和便利性；考慮到學生個體情況的特殊性：視障學生的設施注重光線，聽障學生的設施注重吸音性，智障學生的設施注重安全性，殘障和病弱學生的設施注重輔助器材的使用。同時，不少特別支援學校意識到學校設施的建設始終發展空間有限，因此政府大力加強和所在地區其他公共文化設施的配合使用。以橫濱市立特別支援學校為例，學校積極利用當地的職業技術學校的實訓場地，幫助學童提供實際操作的技能。學校的設施規劃除了滿足學生的就學需要之外，還考慮到學生的監護人配合學校教育的重要作用，因此設有監護人面談室，供監護人觀察學生在校的情況以便及時與教員溝通。另外，為了讓學生成為當地居民的一員，真正融入社會生活，特別支援學校從建設到運營都強調與當地居民的溝通合作，獲得他們對學校的支持理解和參與感。以永福特別支援學校為例，該校對外營業的咖啡館由畢業學生、在校生和當地居民共同管理運營，可以說既促進了當地居民對學生的了解，又是學生回報社會的舞臺。

三、對我國特殊教育的啟示

日本的特別支援教育體系在理念上重視學生身心情況的多樣性和復雜性，將他們視作需要更多教育幫助的個體；在辦學的環節中，以滿足學生的個體需要為出發點，事無巨細地以學生為中心；在辦學的過程中，始終把學校的角色定位成配合監護人、社會力量的指導者、協助者，將學生培養成能夠在社會上自立的主體。考察日本特別支援教育體系下的辦學特點，可以從中得到一些對我國特殊教育辦學有所借鑒的啟示。

（一）關注更多人的特殊需求。

特殊教育不僅僅要關注生理殘疾的人，還應重點關注心理發展有障礙的人群。當今社會，人的生活水平不斷提高，社會壓力也在增加，心理問題呈現上升趨勢。心理發展障礙包括認知、學習、情緒、交往等諸方面的問題，尤其在兒童、青少年中，心理發展障礙有待我們進一步關注。所以特殊教育更應將兒童、青少年的心理發展障礙作為特別支援的對象。

（二）拓展特殊教育學校的課程內容。

要保障特殊兒童的權益，首先要保障他們的受教育權。受教育權的保障不能只看能否接受教育，更要看到他們受教育的程度。特殊教育學校應該進一步拓展課程內容，擴大教育對象的知識面，增加科技文化的前沿知識，縮小特殊教育學校與普通學校的差距，滿足更多人群的特殊需要。

（三）加強對特殊學校教師的培養。

從事特殊教育的教師不僅要具備普通學校教學的知識和技能，而且要具備能夠支援更多人特殊需要的能力。我們應該重視特殊學校教師的師資建設，制定相應的職業標準，進一步提升特殊學校教師的教學層次和水平。同時要加強在職教師的職后教育，建立教師終身教育體系。

（四）建立特殊學校和普通學校溝通融合機制，加強與社會的合作與聯系。

特殊教育學校不應成為教育系統中的孤島，要加強特殊學校和普通學校的溝通，促進特殊學校學生與普通學校學生的融合教育。特殊教育學校要能夠為有特殊需要的人提供教育支援，經過特殊教育學校支援的人也要能夠融入普通學校中接受更加全面的文化知識學習，這就需要我們建立特殊學校與普通學校的融合機制。此外，特殊學校還要積極利用社會的資源，彌補學校教育的局限性。

注釋：

①山口熏.日本的統和教育――最新國際發展動向和特別支援教育［J］.現代特殊教育，2006，（4）：34.

②文部科學省.學校教育法.平成19年4月.

③文部科學省.特e支援學校施O整渲羔.平成21年3月.

參考文獻：

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