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對科學實驗的認識范文第1篇

物理學的發展表明：人類的物理知識來源于生產和對自然的觀察，特別是來源于物理實驗。同時觀察和實驗又是檢驗物理知識真理性的標準。中學生學習物理知識的過程，跟人類探索物理知識的過程有許多相似之處。因此，在進行物理教學時，必須十分重視探究實驗的教學在學習物理過程中重要作用：它是使學生對所研究的物理問題獲得必要的感性認識的基本途徑，通過它能使學生深刻理解物理概念和規律是在怎樣的基礎上建立起來的，從而有助于形成正確的物理概念和加深對物理規律的認識，增強他們解決問題的能力和掌握一定的實驗技能和動手能力。

2.初中物理探究性實驗的特點

初中物理探究性實驗教學是在教師指導下，讓學生運用一定的科學思維程序去探索知識的過程。這種思維程序由如下各個要素組成：提出問題―猜想與假設―制定計劃與設計實驗―進行實驗與收集證據―分析論證―評估―交流與合作。實驗探究活動不僅讓學生知道知識的內容，還知道形成知識的過程，讓學生像科學家進行科學研究一樣在探究過程中發現科學概念、科學規律，使學生體驗探究過程的曲折和樂趣，學習科學方法，發展科學探究所需能力，并增進對科學探究理解，使學生從單一被動學習轉變為自主探究和合作的學習。學生的這種探究與科學家的探索當然不同，它是在教師指導下進行的；探索的內容是已被人們所證實的，探索的時間是有限制的，探索的途徑是條捷徑。

3.初中物理探究實驗的選擇

一般說來，以下幾個方面的內容比較適合進行探究性實驗教學：

（1）用“控制變量法”來研究物理量之間關系的內容。如控制長度、橫截面積相同的條件，研究電阻與材料的關系；控制材料、長度相同的條件，研究電阻與橫截面積的關系；控制材料、橫截面積相同的條件，研究電阻與長度的關系。最后總結歸納出決定電阻大小的因素。

（2）通過觀察、分析較容易直接找出規律的內容。如“研究凸透鏡成像規律”，“研究液體的壓強”，“探究杠桿平衡條件”，探究定滑輪、動滑輪等。

（3）使學生正確建立概念。如，密度概念的教學：讓學生用天平稱量體積相同的木塊、鋁塊、鐵塊的質量，使學生認識到“體積相同的不同物質質量不同”，然后探究“同種物質的質量和體積的關系”。再分別計算每種物質的質量與體積的比值，并比較各自質量跟體積的比值，可使學生“發現”同種物質的質量與體積的比值是一定的，不同物質的質量與體積的比值不同，這反映了物質的一種特性――密度。

4.初中物理探究性實驗的進行

（1）提出問題。在探索性實驗教學中，常常利用新舊知識間的聯系提出需要探究的問題。如在探究杠桿平衡條件前，教師聯系前面引出的支點、動力、阻力、動力臂和阻力臂的概念，結合撬石頭的實例，提出“用撬棒把大石頭撬起，怎樣撬才能更省力？”通過學生回答和教師指導得到動力、阻力、動力臂、阻力臂之間有某種關系。然后請學生們自己做實驗探究規律。這樣做可使學生明確探究的問題，又可激發學生的興趣，集中他們的注意力，使探究實驗有良好的開端。

（2）猜想與假設。通過集體思考、相互討論等方式去猜測問題可能的原因和答案。該環節是使學生思維發散最為活躍的階段。而初中學生進行探索大多是在課內完成，這就決定了初中物理探究實驗目標應相對集中。教師要適時恰當地控制學生發散的思維，充分利用各種方式突出探究的主題和目的。要防止無目標地進行探究，以免浪費寶貴的課堂教學時間。如：在探究摩擦力的大小與什么因素有關時，教師可創設如下問題情境，讓學生做兩個小實驗：“請你們用手輕壓桌面，手在桌面上滑動，然后用力重壓桌面再做一次，體會兩次感覺有什么不同。”“保持壓力相同，使手分別在桌面上和桌面背面（較粗糙）滑動，體會兩次感覺不什么不同。”學生就會猜想出：摩擦力的大小可能與壓力和接觸面的粗糙程度有關。在培養學生的科學猜想能力時，先要鼓勵學生大膽地說出他們的猜想，即使學生提出的某些猜想顯得很幼稚，也要挖掘其合理的因素予以鼓勵。

（3）制定計劃與設計實驗。本環節目的是為了檢驗猜想與假設的正確與否制定方案，所制定的方案應包括探究實驗所用的方法及所用的實驗器材。如在探究“電流跟電壓、電阻關系”時，所用的探究方法是控制變量法。應控制電壓、電阻兩個量中的一個，研究電流跟另一個量的關系，教師可以問學生：“如果我們先控制電阻不變研究導體兩端的電壓變化時，導體中的電流跟電壓的關系，需要哪些器材？這些器材應怎樣連入電路？請同學們畫出實驗的電路圖。”

（4）進行實驗與收集證據。初中物理探究實驗大多數是通過實驗去收集證據，為最終得出探究的結論找到事實、實例與證據。實驗操作時，一般要求測出三組或三個以上數據或情況，以便從中看出隱含的關系或規律。要盡可能讓學生自己獨立進行實驗，教師巡視于各組之間，如發現個別學生有困難，在操作上或對儀器的使用上有錯誤，應及時作適當指導，使學生在實驗過程中能正確進行測量，以減小誤差，防止不應有的事故。

（5）分析與論證。對所收集的證據進行歸納與分析，從而得出某些規律，找到某種關系。分析與論證的方法一般有：運用歸納得出結論、運用推理的方法得出結論、運用比較法得出結論。

對科學實驗的認識范文第2篇

【關鍵詞】高校教育 教研關系 認識

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）04－0014－02

在高校，對教學與科研的關系，長期以來國內有一種主流觀點認為教學與科研相互促進，相得益彰。科研水平提高了，教學水平自然就跟著提高。事實真的如此嗎？

一 高校教學與科研關系觀點概述

1．教學與科研相輔相成、相互促進

這種觀點與國外的正相關觀點基本一致。持這種觀點的人認為，教學和科研有一些共同因素，比如它們都是對知識的傳播和交流，教學側重知識的整合，科研側重知識的發現。科研新知識用于教學，有利于新知識傳播。這對學生的知識態度和掌握是積極的，有利于教學目的的實現。對教師提高教學水平和研究興趣是積極的，是教師提高教學水平的知識基礎，對培養優秀教師至關重要。

2．教學與科研相互制約、相互對立

這種觀點與國外的負相關觀點基本一致。持這種觀點的人認為，人的時間和精力有限，教師把更多的時間投入研究，教學投入的時間就會相應減少；對教學有濃厚興趣的教師會把主要的時間和精力投入教學，投入在科研上的時間就相應減少。表現在教學上，獲得很高評價的教師，主要時間和精力都投入了教學，而那些對科研興趣濃厚、成果突出的研究者，往往對教學持最消極態度。從人的個性特征看，好研究者喜獨處，對外界壓力和干擾反應冷談；好教學者喜群處，對外界干擾和壓力反應積極，樂于交流。兩種活動要求的個性特征關系也是負相關的。

3．教學與科研各自獨立、互不相干

這種觀點與國外的零相關觀點基本一致。持這種觀點的人認為，教學與科研既不是積極的，也不是消極的，這兩種活動各自獨立，基本不相關，相關性趨于零。由于國內幾乎沒有學者持這樣的觀點，本文不對此展開分析。

二 高校教育中的教學與科研關系

1．教師的素質要素概述

高校教育的對象是大學生。他們具有較高的認知、判斷和識別能力。要想實現預期的教學目標，取得良好的教學效果，教師的素質高低在其中起著最關鍵的作用。教師的素質由各方面的綜合要素所構成，科研能力僅僅是高校教師的基本素質之一。除此之外，高校教師同樣要具備教師所共有的其他方面的素質，如政治素質、較強的語言表達能力、身體能力、氣質、人格魅力、溝通能力等。這些素質和能力的強弱，與科研能力沒有直接關系，更多的是與個人的性格和修養有關。

2．教師的科研能力與教學能力的關系

（1）科研能力為提高教學能力創造了可能性條件。毫無疑問，科研素質是高校教師上好課的基礎性條件。一個科研能力太差的教師，其專業理論和應用能力必然很有限，會直接影響到其教學水平的提高。但是，這不意味著教師的科研能力與教學能力成正比。也就是說，教師科研能力的提高僅是為教學能力的提高創造了條件。兩種之間是可能性關系，沒有必然性。因為教師教學能力的高低，還會受到教學方法和手段、人格魅力、語言能力、氣質、溝通能力等要素的影響。這也是非師范類畢業生從事教師職業需要培訓的原因所在。

（2）科研能力不一定能轉化為教學能力。科研成果與教學有時聯系不是很密切。有些教師研究的問題雜亂，有些教師研究的問題偏，雖然論文不少，但能跟教學內容扯上關系的不多。教師如果根據個人科研的喜好，在教學中安排大量課時講授自己擅長而非課程重點難點的問題，教學效果只會適得其反。即使科研成果與教學內容聯系比較密切，科研能力要轉化為教學能力也需要找到有效和恰當的方法和手段，否則，科研只能是教師個人的單純的學術素養。因此，基于科研水平提高了教學水平也會相應提高的認識顯然是片面的。

三 高校教學與科研良性循環的條件

1．科學完善的教學科研評價體系是制度保障

在目前的高校體制條件下，不斷進行“學術生產”的教授比“一味去將心事用在上好課”的大學講師得到的評價要高得多，獲得的經濟利益要更豐厚。教授通過科研創造新知識，從而獲得豐厚的社會和經濟回報無可厚非。但是，從大學的發展史和大學在社會中的本質功能看，大學的根本意義還是人才培養，而人才的培養必須經過教學環節。大學需要并應該去培養更多愿意并善于履行教學職責的人才，而不是忽視甚至打壓這類人才。這就需要高校從制度上對教學和科研進行制度導向，這種制度導向直接影響到教師對待科研和教學的態度，只有制度導向在教學與科研關系上科學合理，才能避免教學和科研之間失衡。從而使教學與科研的良性循環獲得制度的引導和保障。

2．科研能力轉化為教學能力是關鍵

科研能力并不當然地等于教學能力，要想把科研能力轉化為教學能力，需要具備相應的條件。

首先，科研必須圍繞教學內容展開。如果科研內容雜亂，脫離或與教學內容相關度不高，即使科研能力很強，對提高教學能力也難有大的幫助。從教學內容上講，這樣的科研能力根本不具備轉化為教學能力的條件。所以，圍繞著教學內容展開科研，對于高校教學與科研的良性循環至關重要。

其次，科研能力轉化為教學能力需借助恰當的方法和手段。科研能力轉化為教學能力需要通過語言的變換，科研文字表述與教學語言表述有明顯的不同，如果用生澀呆板的語言進行教學，很難對學生產生預期的聽課效果。科研能力轉化為教學能力還需借助現代教學手段，如利用多媒體技術進行教學。這不僅僅是知識形式的轉化，還需要借助計算機等工具，需要教師有比較高的課件制作水平。

再次，科研能力轉化為教學能力，需要教師全面提高自身素質。教學是語言的藝術，語言表達具有藝術性，教學語言需要藝術性，一個語言表達不流暢的教師，即使科研水平很高，也會影響教學效果。教學是行為的藝術，講臺就是舞臺，聲、行、意、情并茂的教師更能打動學生，實現預期的教學目標，達到預期的教學效果。這一切，絕不是僅靠科研能力就可以解決的，必須依靠教師的全面發展。

3．師德是教學與科研良性循環的思想保證

教師的思想態度不端正極易引起“重科研，輕教學”的情況發生。為了經濟利益或職稱，教師會很重視科研，對教學則應付了事。這種情況在高校很普遍，教授上課時，學生睡倒一片或者嚴重“翹課”已經不是什么新聞。而那些一心為學生著想的教師，會花費大量的時間去研究教學方法和手段、去精心組織每一節課，他們在科研方面相對就顯得較弱，職稱也受影響。例如，上海交通大學的教師晏才宏授課深受學生喜愛，但他僅是個講師。所以，教學與科研良性循環除其他條件外，思德也是不可少的。只有那些愛生如子的教師，才會自覺圍繞著教學這個中心來開展科研，自覺地把科研能力努力轉化為教學能力，從而推動兩者良性循環。

目前，不僅高職高專強調知識的實用性和技能的培養，很多本科院校也提出要培養實用型本科生的人才培養目標，這就更需要教學與科研的緊密結合。各高校只有根據自身實際情況，制定符合院校自身定位的教學科研管理制度，引導和約束教師教學與科研的協調平衡發展，才能真正實現教學與科研的良性循環。

參考文獻

對科學實驗的認識范文第3篇

關鍵詞：不禮貌話語；體驗假設；評價機制

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）21-0241-02

引言

當代語言禮貌研究的蓬勃發展，在很大程度上得益于Brown 和Levinson的禮貌面子模型。禮貌既讓人著迷也會讓人產生挫敗感。之所以讓人著迷，因為我們生活在禮貌的海洋里，禮貌對我們的生活和工作有著非常重要的意義，我們在待人接物過程中經常會用到禮貌和不禮貌；禮貌之所以又會讓人產生挫敗感，則是因為雖然我們每天都在和禮貌打交道，但是我們很難用只言片語來徹底說明清楚禮貌或不禮貌普遍存在的現象，這也許是因為事物的簡單性及普遍性往往使我們難以對這些事物做進一步的分析和思考。

值得注意的是，不禮貌（或稱“無禮”）研究則顯得比較薄弱，學者們真正開始關注不禮貌話語也只是最近幾年的事情。雖然不禮貌研究成果在數量上無法與禮貌研究成果相比，但其探索路徑已開始趨向多樣化，既有語用學路徑，也有關系學路徑或社會認知學路徑，還有探討不禮貌與權力的關系；涉及的話語類型包括媒體話語、政治話語、雙語語碼轉換、文學作品以及網絡話語等。本文在簡單回顧禮貌與禮貌研究基礎上，提出運用認知科學的體驗假設來研究不禮貌話語，認為語言的體驗性對于不禮貌話語的產出與解讀具有重要意義。

一、禮貌與不禮貌研究回顧

傳統禮貌研究觀包括社會規范觀、會話準則觀、保全面子觀以及會話契約觀。目前，禮貌研究路向主要有話語路向、后現代路向、互動路向以及社會心理路向。話語路向強調“禮貌”和“不禮貌”這兩個術語只有當被用于推論性比較時才能正確地加以考察。后現代主義闡明對于禮貌、不禮貌以及過分禮貌等行為的評價標準和期望在認知理解上存在易變性，因此在互動過程中必然產生與禮貌或不禮貌評價有關的爭議和爭論。互動路向強調在交談過程中產生的“禮貌含義”不是簡單指聽話人對說話人意圖的認知過程中所產生的間接含義，而是說話人和聽話人雙方共同交互的結果。社會心理路向則側重說明禮貌（或不禮貌）是以某種特定的方式與和諧的（或相互沖突的）人際關系相關聯的，人們對交際雙方或各方之間關系的評價和判斷經常會受到行為期望、面部表情，以及相互之間需求的影響。

近年來，不少學者紛紛進軍不禮貌領域，從專研禮貌到更加深入地探究不禮貌和冒犯現象在相互交流過程中如何產生，如何發展，如何結束。Culpeper（1996）模仿Brown和Levinson的禮貌體系創建了一個不禮貌體系；Bousfield（2008）對人們交談中各種不禮貌對話的產生、發展及化解做了深入研究。最近，Culpeper（2011）研究了不禮貌行為的表現方式、功能作用以及在公眾及私下場合人們對于不禮貌行為的理解。中國自古就是舉世聞名的“禮儀之邦”，不少學者對禮儀和禮貌的研究很有深度，其影響力延續至今。相比之下，對于不禮貌的理論建構與實踐探索，則有待加強。

二、認知科學體驗觀對不禮貌話語研究的啟示

傳統認知科學觀點認同笛卡爾的身心分離二元論, 認為意義與身體經驗相互分離, 是一個抽象的實體, 不具有體驗性; 句子意義可以表現為一個由謂語和幾個論元組成的命題; 語篇則表現為命題相關網絡或是抽象的心理模型。從這個角度看, 意義如何扎根于日常經驗這一根本問題并沒有得到充分重視, 這種忽視使得我們無法弄清心智與身體之間, 語言意義、交際與體驗之間的密切聯系。與其相反，認知語言學認為經驗、概念化語言以及思想具有體驗性，身體和思想以及語言和身體之間的聯系互動是可能的。Lakoff認為，體驗指的是“我們作為在生存環境里發揮機能的生物體所具備的集體生物力和自身經歷以及社交經驗”，體驗一般被認為至少有三個層次的概念：神經層次，認知無意識層次，現象學意識層次。

對科學實驗的認識范文第4篇

關鍵詞:唱歌課 教學語言

一、唱歌課教學語言應準確精練、有指向性和概括性

歌唱是表演藝術,實踐性很強,正確歌唱方法的獲得主要依賴于科學的歌唱訓練。而這一切都要在每周一節的有限課時里完成,要取得良好的教學效果其難度可想而知。這就要求教師準確地判斷學生在發聲中存在的問題并在很短的時間內想出改善聲音的方法,然后用教學語言表達出來,傳達給學生。據此教師教學語言應具備以下四方面的特點:其一,準確:準確的語言不但可以表達教師對聲音的看法,更可以直指聲音中的癥結所在。其二,精練:只有精練的語言才能體現教學的重點,繁復和抽象不利于學生理解。其三,指向性:針對學生的發聲問題,教師要用準確的語言給他們的聲音發展指出方向。其四,概括性:一節課只有短短的四十分鐘,這就要求語言一定要有高度的概括性。我們在唱歌課教學中可以經常聽到一些教師這樣提示學生:吸氣沉、嘆氣深、胸口放松、用氣控制、提笑肌、打開咽腔、用后腰、氣息通等。還有的教師大講空泛的聲樂理論,讓學生感到茫然不知所從。聲樂教學語言不僅要準確、精練、具有指向性和概括性,還要考慮到學生的接受能力,這樣才能讓學生明白從而運用到唱歌實踐中。過于專業性的語言,如:用頭腔歌唱、要使用胸腹式聯合呼吸法、要用真假聲混合的發聲方法等。這些專業聲樂教學語言應用于初中唱歌課教學中,勢必眼高手低,收效甚微。唱歌教學是建立在淺顯易懂、活潑互動的基礎上的。在日常的教學中教師應不斷提高專業技能、擴大知識面,豐富自己的教學語言教學中就能把復雜的聲樂理論簡單化、把抽象的說辭具體化、把枯燥的練習生動化,這一切來自于教師敏銳的聽覺洞察力和深厚教學經驗的積累,是唱歌課教學的基本功,是唱歌課教學成敗的關鍵。

二、唱歌課教學語言要做到聲音發展總目標和分階段練習計劃的辨證統一

在唱歌課教學中每一個學生的聲音發展都有一個總目標,這一點教師要做到心中有數,在具體的分階段教學中不可能把總目標拿到現階段來實現,我們要時刻把循序漸進原則作為我們教學的宗旨。在對學生進行專業技能訓練、音樂感悟與處理、歌曲的二度創作的過程中,教師要處理好局部訓練和整體方向的辨證統一。唱歌課教學是依靠老師的聽覺判斷力來進行的,一旦發現學生聲音中的毛病,就要拿出來具體的解決辦法。教師要培養學生對自己聲音的內聽覺,因為聲音是要靠客觀的耳朵來評判的,我們就是要訓練學生的內聽覺與客觀聽覺的統一。所以教師的分辨能力和教學方法直接影響到學生的演唱水平,就聲音訓練來說,正確的歌唱就是整體歌唱,這就要求老師的教學思維是辨證的,聽覺是平衡的,看問題是全面的,解決問題的方法是實用的。以上的教學觀點和語言都體現了聲音訓練的辨證統一性。

三、形象生動的比喻性語言可以在教學中起到啟發學生的作用

唱歌課教學中由于唱歌課本身的抽象性造成教學語言有不易表達的特點,學生對老師的表述往往弄不明白,這就要求老師要用生動的比喻性語言把抽象的概念具體化。為了達到教學目的,我在教學實踐中大量的運用了這種學生容易接受的語言,取得了良好的效果。如:訓練氣息時,我用聞花來讓學生體驗深吸氣,用搬重物體驗沉氣息的感覺,訓練聲音朝前唱時,我啟發學生“讓你的聲音先向后劃一個圈再拋向前方”“唱高音時象跳水運動員一樣起跳時腳先往下蹬,身體再往上拋的感覺”“聲音要打圈圈一樣滾動著唱,否則氣息容易僵硬”“聲音的高位置象天上的風箏,氣息就是風箏的線”“低音象跟1米距離的人說話,中音象跟5米遠的人說話,高音象跟50米遠的人說話”“要用小聲喊遠方的人,他還能聽到”“要用哭的感覺把喉嚨哭開”“喝水前喉部的感覺就是打開喉嚨的感覺”“唱歌中的呼吸就像是劃船時的呼吸一樣”等等。在教學中運用生動活潑、比喻恰當的語言,更容易為學生理解和接受,效果比枯燥的說教要好的多。

唱歌課教學是一門抽象的藝術,學生只能從老師的范唱和語言表述中體會和揣測發聲的奧秘,去領會歌唱藝術的奧妙,去體驗聲樂作品深邃的意境。歌唱教學語言起到傳達、溝通、詮釋、反饋的重要作用。作為中學音樂教師,我們要研究歌唱方法、研究學生身心特點、把握歌唱教學規律,探索積累一套屬于自己的教學語言,對于我們的教學是大有裨益的。以上三點認識是筆者在音樂教學實踐中的體悟,與同行共勉。

參考文獻:

[1]薛良著.歌唱的方法[M]中國文聯出版社,1995.22.

對科學實驗的認識范文第5篇

本文采用拉丁方實驗設計這一重復測量的方法，把來自初中三個年級共158名學生按年級分成四個班級，分別進行四種按不同認知和身體要求設計的體育課足球教學，進行兩周的課堂教學實驗，每周兩節體育課。實驗時，每節課四個班級同時進行四種不同的課堂任務學習，每節課結束前五到十分鐘立即進行情景興趣問卷調查，整個實驗結束后進行運動技術測評。收集數據，分析結果得出一般性結論。

關鍵詞：體育課堂學習任務設計；情景興趣；固有興趣；初中學生

中圖分類號：G807 文獻標識碼：A 文章編號：1004－4590(2008)05－0072－07

興趣是激發和保持學生學習行為的內部動力，也是影響學生學習自覺性和積極性的重要因素。激發運動興趣，培養學生終身體育意識是體育與健康課程設計的基本理念之一。1980年以來，對學生學習動機的研究備受教育、體育科研工作者的重視，其最重要的進展體現在動機理論(Achievement Motiva－tion Theories)與課程理論(Curriculum Theories)的交叉融合。目前最受關注的動機理論包括目標定向論、學習價值論和興趣論。

近年來對體育課堂動機的研究主要是建立在社會認知結構理論(social－cognitive concept)基礎之上，但是，研究表明影響學生動機效果的主要因素是學生對不同課堂學習任務特點的認知，而不同的體育課堂學習任務學生的動機水平也不相同(Ang Chen&Paul W．Darst 2001)。可見，怎樣設計體育課堂學習任務，使學生產生情景興趣從而激發其學習動機值得我們進一步研究。

從國內外的相關研究文獻中我們知道學生的興趣能有效的預測其體育課堂學習動機和行為，學生的體育課堂興趣則來源于他們與體育課堂學習內容的交互，所以我們就必須考慮到教師對體育課堂學習任務的設計問題。Bruke(1995)指出以往學習動機研究過程中忽視了不同課堂任務設計的動機功能，動機研究和課堂任務設計往往沒有結合在一起。動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，并倒使該一活動朝向某一目標的內在歷程；在心理學上，有很多術語與動機一詞的概念，頗有相似之處，諸如需要、興趣、驅力、意志等等(《教育心理學》張春興2000)。可見，激發學生體育課堂學習動機，教師應該選擇、評定、設計好體育課堂學習任務。

認知要求(Cognitive demands)和身體要求(Motorphysi－cad demands)是參加體育活動的兩個基本元素。在不同的學生和不同的學習內容條件下考慮到學生的認知要求和身體要求(也就是考慮到學生的身心發展特征和學習內容的可接受性程度)是課堂學習任務設計的首要問題。(Schmidt 1991)。

本研究擬采用本土化的初中生體育課堂情景興趣問卷考察中國文化背景下四種不同認知和身體要求的體育課堂學習任務設計對初中生情景興趣的影響以及情景興趣與固有興趣、運動技術等變量的關系。作者將具體探討以下幾個問題：那一種不同的認知水平和身體要求對學生的情景興趣產生影響；性別、年級、固有興趣、運動技術與情景興趣的關系如何。

本研究的特點在于根據興趣理論探討體育教育中學生的情景興趣，在以往國內體育教育興趣研究中只把興趣作為一個日常概念或者只把興趣作為學生的喜好泛泛而談，國外一些研究文獻表明學生興趣主要取決于學生學習內容的多少以及學生學習的效果，激發學生的學習動機主要取決于教師對教學內容設計的特點，本研究主要探討根據體育教學的特點，不同的認知水平和課堂上學生的身體活動特點這一課堂學習任務的兩個重要方面是否對學生的情景興趣產生影響，希望能從實驗研究中得出一般性結論對體育教學能有所參考。

1　研究方法

1．1　被試

來自江蘇省儀征市實驗初中，在初一、初二、初三這三個年級28個班級中隨機抽取三個實驗班，分別為初一(13)班、初二(8)班、初三(6)班，參加測試人數共158人，共發放問卷632份，由于實驗中有曠課和請假現象，回收問卷608份，有效回收率為96.2％按男女生比例和年級再隨機分成四個班級，采用重復測量的方法分配到四種學習任務中(詳見1．3)。如圖：

1．2　研究工具

(1)初中生體育課堂情景興趣問卷該問卷是作者修訂的由四個緯度計16個條目組成的用以測量體育課堂情景興趣的自陳式問卷。分別為新奇性、挑戰性、注意需求和探索意圖四個緯度，每個緯度由四條題目組成，如“這項活動對我來說很新穎”，“這項活動不容易學”等是描述新奇性這個緯度，“活動中我注意力很高”，“我被任務深深吸引住了”等是描述注意需求這個緯度，等等。要求被試選擇與情景興趣有關的同意程度。回答用Likert－5點記分。記分范圍從“完全不同意”的1分到“完全同意”的5分，介于兩者之間在1和5之間選取任一數據，該問卷最高分為80分。(詳見體育成人教育學刊07年1期，85－87頁)

(2)固有興趣問卷要求被試從7種給出的體育運動項目中按喜愛程度從最喜歡到次喜歡排序，這7種體育運動項目來自中學生體育教學內容大綱，分別為：田徑、籃球、排球、足球、武術、韻律體操與舞蹈、體操。最喜歡的排在第一位的得分為7分，依次類推最后的運動項目得分為1分。如；某學生的運動項目排序為籃球、足球、田徑、排球、武術、韻律體操與舞蹈、體操，則該學生的固有興趣足球得分為6分。

(3)運動技術測評教師對學生進行運動技術測評，項目包括：兩人之間10米左右足球腳內側傳球、門前20米運球射門和15米徒手繞桿計時，每項最高分為10分，總分為30分。

(4)足球技術分析問卷該問卷僅用于學生觀看足球比賽時，為提高其認知水平，吸引其注意觀看而設的，不做記分評定。題目包括：頭球射門次數、腳射門次數、雙方角球次數等等。

1．3　實驗內容和程序

(1)實驗中學生的學習內容

本研究選擇足球為主要課堂教學內容。

分析：足球是初中體育課主要教學內容之一也是學生比較喜歡比較流行的運動項目之一。

筆者在實驗單位儀征實驗中學28個班級中隨機抽取1個班級初二(3)班進行固有興趣問卷調查，結果表明學生的固有興趣只有足球男(5.87)女(4.58)的平均得分最高而且差別不大。文獻資料研究表明學生的固有興趣對情景興趣有一定的影響(Renninger et al．，1992)，因此，選擇足球在教學任務設計

時學生的情景興趣就更容易被激發，這里我們可以把學生的固有興趣當作一個控制變量來進行研究。

(2)四種體育課堂學習任務的設計

①腳內側傳接球練習時要求兩個學生在10米左右的范圍內利用腳內側傳接球技術進行相互傳接。學生練習時由教師隨機配對。

②身體素質練習(徒手繞桿跑)

如圖，練習時成“8”字型繞桿跑，練習完成后站到隊尾。共練習6次

③傳運球射門 　如圖，練習時，A、B作撞墻式過人(小旗為假想防守隊員)A得球后傳給C，C運球后下底傳中，A、B搶點射門；一組練習完畢后三隊交換練習。共練習15次

④技術分析看30分鐘的歐洲杯足球比賽錄像并要求填寫問卷，寫出運動員在比賽中所運用的各種足球技、戰術的次數如頭球射門次數、腳射門次數、雙方角球次數等等

分析：任務的“認知要求”是指完成任務所需要的思維類型或認知加工水平，包括記憶、理解、思維、探究等等。研究結果表明，高認知要求的個體對問題有較強的興趣和積極的態度，愿意付出更多的認知努力，好奇心強，追求深入理解，并從中體驗到快樂；而低認知要求的個體往往只關注任務本身的完成而很少動腦筋，缺乏探索興趣不愿付出更多努力。

這四種課堂任務設計符合初中生的認知水平和身體活動要求(即身心發展特征)。通過專家訪談和實驗中6名體育教師的現場觀摩評定，認為這四種課堂任務設計相互比較而言：技術分析課中對學生的認知水平要求較高，而學生并沒有任何身體活動；傳運球射門的課中，學生認知水平要求和身體運動負荷水平均很高；身體素質練習課中對學生的認知水平要求較低但身體運動負荷水平較高；腳內側傳接球中認知水平和身體負荷水平都較低。

我們認為相對而言，技術分析為高認知要求和無身體要求；傳運球射門為高認知和高身體要求；身體素質練習為低認知和高身體要求；腳內側傳接球為低認知和低身體要求。

(3)實驗步驟

①實驗前分別對不同年級的三個班級進行固有興趣問卷調查，統計出學生對足球這一運動項目的固有興趣得分，

②實驗中的課堂教學由4名教師進行，實驗前對其進行培訓，要求16節課中學程序：準備活動、講解、示范、學生練習，并給學生很少反饋。

③進行兩周的課堂教學實驗，每周兩節體育課。實驗時，每節課四個班級同時進行四種不同的課堂任務學習，每節課結束前五到十分鐘立即進行情景興趣問卷調查，整個實驗結束后進行運動技術測評。收集數據，分析結果得出一般性結論。

(4)實驗的控制

①教師

實驗前對四名體育教師進行統一培訓，使其明確本實驗的目的，以及整個實驗的思路，了解興趣的理論結構和教學意義，為使其進入實驗角色做好準備。

四名教師對所任教的班級和學生情況有充分的了解，熟悉教材內容，明確實驗程序，學要求，試將主觀因素的誤差控制在最小范圍。

②問卷施測

在問卷施測中，統一并明確指導語，確保施測班級的人數完整以及良好的紀律和施測環境。回收問卷時確保回收問卷份數、確保學生沒有漏添或錯填。

③課堂教學

在四種形式的課堂教學中，教師認真負責，每個學生按要求進行練習，確保學生充分活動達到四種任務設計中的身體活動要求。

2　研究結果

2．1　情景興趣、固有興趣以及運動技術之間的關系

本研究采用相關分析來考察中學生體育課堂情景興趣、固有興趣以及運動技術三者之間的相關關系(結果見表1)。情景興趣的計分采用四種任務下所產生四個情景興趣的平均得分。結果發現情景興趣與固有興趣以及運動技術之間存在正相關(P＜0.01)，固有興趣與運動技術之間并不存在著相關關系。

2．2　不同任務、年級、性別對情景興趣的影響

本研究采用多因素方差分析的方法，結果發現“任務”和“年級”這兩因素的主效應以及“任務”與“年級”的交互作用達到了顯著水平(P＜0.01)，而“任務”與“性別”、“性別”與“年級”以及“任務”“性別”與“年級”的交互作用均未達到顯著水平，這說明了不同的課堂學習任務的設計和不同的年級對中學生的體育課堂情景興趣有顯著的影響。(見表2)

2．3　不同年級在四種任務中情景興趣以及各緯度的平均得分

如表4所示：在足球腳內側互傳練習中，初三學生的情景興趣平均得分最高為41.81，其次是初一的學生得分為31.73，情景興趣得分最低的是初二學生為35.30；在身體素質練習中，初一學生的情景興趣最高，得分為41.22，其次是初三的學生得分為40.14，情景興趣得分最低的是初二學生為36.35；在傳運球射門練習中，初三的情景興趣得分(49.81)高于初二(44.30)和初一(42.69)；在看技術分析的錄像時，初三的情景興趣得分(48.81)也高于初二(46.31)和初一(45.73)

如表3所示：在四種任務中初三年級情景興趣得分最高為(45.22)，而初一(41.59)和初二(40.62)的情景興趣得分相對較低。這和國外的研究學校中情景興趣會隨著年齡增長而減少不同(Hidi & Anderson，1992)，筆者認為，這可能是因為初中的體育升學考試，該中學學生升到初三以后正常的體育課成了考試項目的專項訓練課，而當從新回到體育課堂進行足球項目的練習時情景興趣普遍得到提高。

2．4　四種不同任務情景興趣的平均得分

如表5所示，在任務4即被認為是高認知但無身體要求的技術分析錄像中情景興趣平均得分最高為47.01，其次是任務3即被認為是高認知和高身體要求的傳運球射門練習，情景興趣平均得分為45.75；情景興趣平均得分比較低的是低認知和高身體要求的身體素質練習和低認知和低身體要求的足球腳內側互傳練習，兩者情景興趣平均得分分別為39.25和38.06。

3　分析與討論

本文研究的目的是考察不同體育課堂學習任務的設計對初中生情景興趣的影響，根據情景興趣的理論采用本人修訂后的一個四個緯度的情景興趣量表作為研究工具，Chen and Deci(1999)認為，在體育課中當學生和具體學習任務發生交互作用時，能給學生留有一點探索的空間，設置一定的任務難度而讓學生保持一定的注意、能讓學生對學習任務感到新奇而激發其探索并產生一定的即時樂趣的課堂學習任務設計會激發或讓學生產生情景興趣。本文從不同認知要求和不同身體要求的四種課堂學習任務設計考察對情景興趣的影響，采用拉丁方這一重復測量的方法進行實驗設計，收集數據并進行分析，討論不同認知要求和身體要求(負荷)對學生情景興趣產生的影響以及性別、年級、固有興趣、運動技術與情景興趣的關系。

3．1　如表4和表5所示，情景興趣隨著不同學習任務設計的變化而變化，即不同的任務設計產生不同的情景興趣，結果表明體育課堂學習任務的設計具有激景興趣的功能，此結論與

文章閱讀任務的設計具有激發學生情景興趣的功能(Hidi＆Baird，1988)的研究一致。通過均數比較分析(表4、表5)進一步證明了體育課堂學習任務設計對初中生情景興趣激發的重要性。

3．2　如表5所示，情景興趣受到課堂學習任務設計所要求學生認知要求高低的影響，被認為是高認知但無身體要求的技術分析錄像中情景興趣平均得分最高；其次是即被認為是高認知和高身體要求的傳運球射門練習；情景興趣平均得分相對比較低的是低認知和高身體要求的身體素質練習和低認知和低身體要求的足球腳內側互傳練習。實驗結果顯示，當課堂學習任務的設計相對要求學生較高的認知要求時能更好的保持學生的注意，激發學生的探索欲，能使學生對任務產生好奇從而產生即時樂趣使其情景興趣得以提高。雖然高認知要求的傳運球射門練習和技術分析錄像的練習都能激發學生較高的情景興趣，但是兩個練習不同的是在身體要求方面前者身體要求較高，但后者并無身體要求，那么身體要求對情景興趣是否產生影響呢?根據實驗結果(見表5)被認為低認知和高身體要求的身體素質練習與高認知和高身體要求的傳運球射門練習，兩者同樣是高身體要求但并沒有產生同樣的較高情景興趣得分，這說明了學生情景興趣激發的主要因素還是在于課堂學習任務設計所要求的認知方面，而身體要求并不是主要因素。

3．3 表2顯示，年級對情景興趣存在主效應。但與Hidi&Anderson，(1992)的研究不同，本實驗結果顯示(見表4)情景興趣并沒有隨著年齡的增長而減少。在四種任務中初三年級情景興趣得分反而最高，其次是初一年級，初二年級情景興趣得分最低。筆者調查發現，儀征市幾乎所有的初中學校，在體育中考的指揮棒下學生三年的體育課并沒有得以正常的開展，有的學校甚至學生剛進校門，初一時體育教師就針對中考考試項目進行長期的訓練，反復、枯糙的練習結果導致學生越來越不喜歡上體育課。在本研究實驗單位儀征市實驗中學，學生升到初三年級后正常的體育課就被中考項目的訓練課所替代，教學大綱所要求的各種球類活動也全面停止，當本人在初三進行足球項目的實驗練習時，學生上課的興趣比平時的訓練課要高出很多，這也許是造成隨著年齡的增長學生的情景興趣不是降低反而提高的原因。在我國，如果沒有體育中考的壓力，正常的體育課教學學生的情景興趣與年齡的關系是不是如國外所研究的一致，這一點值得我們進一步考證和探討。

3．4　如表2所示，性別對情景興趣并不產生主效應，男女生之間的情景興趣沒有顯著性差異。這與國外的研究(Anderson，Shirey，Wilson，&Fieldings，1987)“性別的不同所產生的情景興趣也有所差異”不同。Asher和Markell(1974)研究發現在閱讀材料時男孩比女孩更容易激發出情景興趣，但在我國體育教育中男女兩個性別哪一個更容易激發或產生情景興趣目前還不清楚，在本研究足球項目的實驗中并沒有發現男女生情景興趣有什么差異，但是其他運動項目中這兩個性別的情景興趣如何，這些值得我們進一步去研究。

3．5　如表1所示，情景興趣與固有興趣存在顯著相關，固有興趣項目得分高的學生在進行該項目的練習時情景興趣也很高。因此，如何激發和保持學生的運動興趣使學生能經常參與體育鍛煉，養成體育鍛煉的習慣，樹立終身體育意識成為體育課程和教學的關鍵。體育教師應著重于設計與所學內容緊密聯系的、學生情景興趣濃厚的練習，不斷提高學生運動技能水平，將情景興趣轉化為固有興趣，為其終身體育奠定基礎。

3．6　如表1所示，情景興趣與運動技術也存在顯著相關，運動技術水平高的學生情景興趣也很高。運動心理學早有研究，學生的能力知覺、自我效能感對其體育課學習動機有很大的影響，自我效能越高，能力知覺越強運動成績就越好，就越能激發或保持學生的動機水平。這證實了本研究中運動技術測評得分高的學生在課堂任務學習時容易激發出較高的情景興趣。但是，究竟是情景興趣的提高促進了學生運動技術的掌握，還是學生以有運動技術的掌握情況影響著其課堂上的情景興趣呢?由于實驗時間與條件限制，在此無法證實，這也給作者以后的研究埋下伏筆。

3．7　學生的固有興趣與運動技術之間并不存在顯著相關(見表1)，由于處于初中這一特殊年齡身心發展階段，初中生的興趣具有廣博性、缺乏持久性等特點。而固有興趣常常與知識的增長、積極的情緒和價值的增長相聯系，研究者們把它看著為不斷發展的心理特征。即使學生對某項體育活動長期比較感興趣，但他們未必一定會去從事該活動的長期鍛煉。興趣不同于愛好，興趣是愛好的前提，愛好是從事某種活動的傾向。這說明了初中生的固有興趣與其運動技能的掌握之間并沒有特定的聯系。那么，要培養學生終身體育鍛煉的意識教師就不能忽視學生運動技術的傳授，應該使學生在學校期間能夠掌握一兩項運動技能，使學生的固有興趣轉化為其愛好，使其直接興趣轉化為間接興趣；就其根本，學生對體育活動的長久興趣直接來自于其體育鍛煉的成功體驗，而成功的體驗則來自于其對運動技術的直接駕御。如果一個學生不會踢足球，他也不會長期從足球運動中產生興趣，也許一時接觸滿頭大汗很好玩，但只要時間一長他也會對此索然無味。因為他沒有在足球教學中掌握真實本領。任何一種運動技能都有他獨自的功能和內在的樂趣，讓學生掌握多種多樣的運動技能不僅能滿足學生運動興趣的發展，也能使身心得到全面發展，尤其為成年后合理地選用運動手段鍛煉身體提供有利條件。我們在運動技術教學中，在課堂學習任務設計時要注意激發學生的情景興趣，使其更好的掌握運動技能，從而將情景興趣轉化為固有興趣成為其特定的愛好。

4　結論

本研究考察了不同認知要求與身體要求的課堂學習任務設計對初中生情景興趣的影響以及性別、年級、固有興趣、運動技術與情景興趣的關系，結果表明：(1)作為學習動機激發的重要因素之一，情景興趣隨著不同學習任務設計的變化而變化，不同的任務設計產生的情景興趣也不同，體育課堂學習任務的設計具有激發學生情景興趣的特定功能。(2)體育課堂學習任務設計中的認知要求對初中生情景興趣的激發扮演著重要的角色，相對要求學生較高認知的課堂學習任務的設計能更好的保持學生的注意，激發學生的探索欲，能使學生對任務產生好奇從而產生即時樂趣使其情景興趣得以提高，而身體要求對初中生情景興趣的激發影響不大。(3)受到初中體育升學考試的影響，該中學初三的體育課成了體育中考項目訓練課，導致體育課程要求的各種球類項目并沒有得到正常開展，與西方的研究相比，本研究初中生的情景興趣并沒有隨著年齡的增長而減少，在四種任務中初三年級情景興趣得分最高，其次是初一年級，初二年級情景興趣得分最低。(4)與西方的研究結果(性別的不同所產生的情景興趣也有所差異)不同，在本研究足球項目的課堂學習任務設計中，初中男女生的情景興趣相差不大。

(5)初中生的情景興趣與固有興趣存在顯著相關，固有興趣項目得分高的學生在進行該項目的練習時情景興趣也很高。(6)情景興趣與運動技術存在顯著相關，運動技術測評得分高的學生情景興趣也很高。(7)學生的固有興趣與運動技術之間不存在相關關系。

5　建議

(1)興趣是動機的一種形式。近年來對體育課堂動機的研究主要建立在社會認知結構理論(social－cognitive concept)基礎之上，對目標定向和體育課堂動機氣氛研究文獻較多，研究結果表明：任務目標定向和“掌握”課堂動機氣氛能有效的預測體育課堂學生學習動機。但Berlant和Weiss(1997)研究表明，任務目標定向和“掌握”課堂動機氣氛對學生的學習效果影響不大，沒有任務價值顯著(如：興趣、任務的實用性和重要性等)。本研究結果表明，作為動機的一種形式，情景興趣隨著不同課堂學習任務設計的變化而變化，體育課堂學習任務的設計具有激發學生情景興趣的特定功能。可見，影響學生動機效果的主要因素是學生對不同課堂學習任務特點的認知。因此，對學習動機的研究我們應該把它與具體學習內容聯系起來，而怎樣設計好體育課堂學習任務，使學生產生情景興趣從而激發其學習動機值得我們進一步的深入研究。從作為體育教師我們必須認識到通過教學設計喚起學生學習興趣的重要性。

現行的體育教學方法很多都是從競技體育的訓練方法演變過來的，傳統的教學實際上是一種以“訓練”為主而不是以教學為主要目標的過程，這種教學方法本質上是競技訓練方法的濃縮，有許多與教學不相符的地方。教學是由教師的“教”和學生的“學”兩方面構成。要提高教學效果和學習質量，教師必須因材施教，必須研究教學設計，激發學生的課堂學習情景興趣。體育教師要切實認識到，課堂學習任務設計是實現教學目的最基礎、最重要、最直接的教學環節，它直接關系到體育課教學任務的完成。大都傳統的體育課(尤其是教學內容相對枯糙的體育課)達不到應有的教學效果，原因是多方面的，但不重視、不研究課堂學習任務設計，難以激發學生的體育課堂情景興趣也是重要原因之一。

(2)教師在課堂學習任務設計時要注意增強課的認知要求來喚起學生的情景興趣。因為學生的情景興趣與學生認知活動中的注意力、想象力、思維力、創造力等智力因素密切聯系，也和支持學生進行體育學習的情感、意志等心理過程直接相關。認知過程貫穿于體育教學的始終，是促使學生主動積極地思考與活動，是誘導少年兒童走向教學的前提，也是我們成功教學的保證。

體育課，特別是在技能性要求較高但趣味性較差的項目教學中，課堂學習任務設計要增強學生的認知要求以能成功激發學生的情景興趣，體育教師應該注意以下幾個問題：

①學習任務、練習要求和練習方法與手段要有新意。雖然教學內容相同，但每次課要有新的要求，在教學手段以及練習方法的安排上要讓學生產生新奇性。

②根據任務目標定向理論：“任務定向是一個促進學習的理想狀態，通過學習能力得以提高進而成為其學習的目的，任務定向的個體傾向于選擇中等難度的任務”；“激發學生學習興趣，學習任務的難度與練習要求要適度”。同樣，對學生的認知水平設置要恰當，讓學生有一定的挑戰性又能使學生得到成功的情緒體驗，從而形成學習的心理需要。認知水平要求難度太大，練習要求太高，學生經過努力但每每失敗，達不到練習要求容易失去信心，而認知水平難度設置太低，學生練習就會缺乏挑戰，產生厭倦失去興趣。

③要善于創設“問題情境”保持學生一定的注意力。學生上體育課，都是在教師直接設計或間接控制的情境中進行的。情境具有誘發動機的功能。根據成就動機發展的需要，應設置能激起認知內驅力、歸屬內驅力和自我提高內驅力并轉化為活動動力的情境。

④要注意激發學生的好奇心和求知欲。好奇心是通向興趣的人口，一方面體育教師應注意保護和激發學生的好奇心，另一方面應及時把學生的好奇心引導到對運動知識和技能的探究上，使好奇心升華為求知欲。

⑤嘗試探究、交流、討論培養學生思維的積極性。給學生留有探索的空間，培養其獨立思考、自主學習和鍛煉的能力。

⑥調節學生需要、預期和認知評價。體育教師在教學中要通過誘導，調節學生對學習刺激與自己需要、預期之間關系的認知評價，要對學生的需要加以積極引導和努力培養，給予學生積極的反饋，并加以引導、點撥、拓展和延伸。

(3)激發學生的情景興趣決不能忽視其運動技能的學習，要把運動技能的教學與學生的情景興趣結合起來，讓學生在學習運動技能中學有所得，學有所成，從運動體驗中獲得情景興趣，情景興趣的產生又激勵著學生更加主動、積極的學習和鍛煉，從而促使運動技能的掌握，使之相輔相成，相互促進。運動技能的學習與學生的課堂情景興趣不是一個矛盾體，關鍵在于教師的教學技能以及對課堂學習任務的設計。

(4)體育中考項目的練習不能以犧牲正常的體育教學為代價，中考項目主要是身體素質方面的測試，這并不與正常的體育教學內容相矛盾，只要教師精心設計課堂學習任務，使學生情景興趣提高而樂于進行體育鍛煉反而更能達到增強體質、強化體能的目的，從而使他們在中考中取得優異成績。這種以犧牲學生興趣為代價，影響學生終身體育發展的體育中考項目訓練課現象值得我們去重視并加以正確引導。

(5)注意興趣的遷移。提高體育技能和知識水平，將直接興趣引向間接興趣，把情景興趣轉化為固有興趣使學生固有運動興趣成為他們的愛好，為終身體育鍛煉奠定基礎。

(6)關注學生性別、年級運動技術水平的差異與不同需求，確保每一個學生受益。

6　問題與展望

(1)本研究沒有對更大樣本進行實驗，受到體育中考的影響，實驗所在學校初三體育課的教學畢竟會與不同地區和不同學校的教學之間存在一些差異，由于實驗條件和能力有限，所研究的結論可能會因為這些原因而造成一些偏差，在代表性上可能存在一些局限性。

(2)盡管足球項目是學生比較喜歡又是教學大綱要求內容之一，但是足球只是眾多體育教學內容中的一個項目，實驗結果是否廣泛適用于其他教學內容有待進一步廣泛的研究和實踐，尤其體現在體操與戶外運動項目上。體育教師在運用本研究結果進行課堂學習任務設計時應引起注意。

(3)盡管研究結果表明認知要求是決定學生課堂情景興趣的主要因素，但是決不意味著身體要求不重要或者是在課堂學習任務設計過程中任意減少或者增加對學生身體負荷水平的要求。從研究結果中可以看出在高認知要求的考慮下，高身體要求的課堂學習任務設計學生的情景興趣也很高。