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師學通教師活動研修范文第1篇

關鍵詞：韓國　全納教育　特殊班級　隨班就讀

分類號：G769

1994年，聯合國教科文組織了《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領》，倡議障礙學生有進入普通學校并享有和普通學生一樣接受同等教育的權利。自此，全納教育由一種教育愿景，逐漸發展成一種波及世界各國的基礎教育改革運動。中國的近鄰韓國從1971年最初在普通學校設立特殊班級開始，歷經40年的發展，目前已形成獨具特色的全納教育體系。本文考察了韓國全納教育的產生與發展，分析了其實施策略與存在的問題，以期對中國隨班就讀的理論與實踐提供借鑒與參考。

1　韓國全納教育的緣起與發展

韓國與中國一衣帶水，人口5000萬，是一個資源相對貧乏的國家。素以“教育立國”而聞名的韓國，曾創造過舉世矚目的“漢江奇跡”，成為亞洲“四小龍”之一，并躋身于世界新興工業國家的行列。在普通教育方面，早在2002年，韓國就實現了九年制免費義務教育。國家的重教政策和國民對教育的重視，使得韓國全納教育同樣也走在了世界前列。

全納教育在韓國被稱為統合教育。2011年7月，韓國最新修訂的《障礙人特殊教育法》中把全納教育描述為：特殊教育對象不是依據障礙類型與程度接受差別教育，而是在普通學校內和同齡人一起接受滿足個人教育要求的適切教育。韓國全納教育對象的障礙類型不僅包括傳統的視力障礙、聽力障礙、智力障礙與肢體障礙，還包括情緒行為障礙、自閉癥譜系障礙、溝通障礙、學習障礙以及健康障礙和發展遲滯等。

韓國的全納教育始于1971年，最初在韓國大邱市的普通學校中設立特殊班級，共接納30名智障兒童接受教育。1973年9月，由韓國特殊教育研究協會(韓國特殊教育總聯合會的前身)主管，文教部和慶尚北道一特殊教育委員會共同承辦了第一屆特殊班級設置和運營研討會。1977年，韓國制定了《特殊教育振興法》，該法律為全納教育的發展提供了堅實的法律根據。同時，受美歐全納教育思潮的影響，上世紀80年代后，特殊班級數量激增。1981年，韓國小學中設置的特殊班級有411個，到1985年，小學和初中設置的特殊班級達到1601個(學生22534名)。上世紀90年代以后，特殊班級學生和普通班級學生一起接受全納教育的時間延長，更積極意義上的全納教育開始受到重視。特別是90年代，許多普通小學同時附設幼兒園，并在幼兒園中開辦特殊班級，這使得幼兒全納教育得以較快發展。1990年，韓國特殊班級的數量有3181個，1995年，特殊班級達到3440個(小學2777個，初中633個)，到2004年，特殊班級數量則增加到4319個，其中幼兒園附設的特殊班級有99個。依據韓國《障礙人特殊教育法》，特殊班級是指為了對特殊教育對象實施全納教育，而在普通學校設置的班級。考慮到特殊學生的能力差異，特殊班級有全日制、部分時間制、特別指導和巡回教育等運營模式，其中，以部分全納(partial inclusion)形式出現的部分時間制特殊班級(pan-time special class)最常見。也就是說，特殊學生在普通班級中遇到有些科目無法勝任時，就需要到特殊班級，在老師的個別化指導下完成，如果特殊學生在普通班級中能勝任所學領域和課程，則留在普通班級進行學習。

最近5年，韓國在普通學校中接受全納教育的特殊學生數呈遞增趨勢。2005年接受全納教育的學生數占全部特殊教育學生數的59．8％，2006年、2007年和2008年這一比例分別為62．8％、65．2％和67．3％，到2009年，這一比例上升為68．3％。2005年至2009年5年間，特殊班級數量以每年大绔500個班級的比例持續遞增，2010年更是在2009年的基礎上增加868個。韓國教育科學技術部2011年的最新統計數據顯示，截止到2011年4月，韓國共設置有8415個特殊班級，安置特殊學生43183名，而在普通學校的普通班級安置的特殊學生也達到了14741名。

目前，韓國已經形成了相對成熟的全納教育安置模式，其主導模式是中重度障礙兒童安置到特殊學校、輕度障礙兒童安置在特殊班級的二元安置模式。在實踐中，對特殊學生進行安置時，首先考慮的是所有特殊教育對象能否在普通班級進行安置，先前“特殊學校一特殊班級一普通班級”的安置體系逐漸被“普通班級一特殊班級一特殊學?！钡陌仓皿w系所代替。

隨著韓國全納教育的蓬勃發展，相關研究也大量涌現。早期的研究始于上世紀80年代以后，當時的研究主要集中于對美國和西歐全納教育先進經驗的引介。90年代以后，韓國關于全納教育質量方面的研究逐步增加，學術期刊開始大量刊載有關全納教育方面的學術論文，同期也出現了大量相關的碩博論文。截止到2004年8月，以統合教育為主題的相關論文就已經有843篇，其中學位論文有517篇，研究論文有326篇。目前，韓國學者對全納教育的研究更深入更寬泛，研究涉及全納教育的社會認識變化、父母參與、全納教育課程的變化、制度改善與政策支持等諸多領域。

2　韓國全納教育的實施策略

2．1　健全的法規政策提供制度保障

重視特殊教育立法，以法律法規為依據對全納教育實施科學管理，是韓國全納教育得以健康快速發展的重要原因。例如，《障礙人特殊教育法》對普通學校的特殊班級設置標準進行了嚴格界定：(1)幼兒園中，特殊教育對象為1人以上4人以下，需要設置一個特殊班級，超過4人則應設置兩個以上的特殊班級；(2)小學和初級中學里，特殊教育對象為1人以上6人以下，需要設置一個特殊班級，超過6人則要設置兩個以上的特殊班級；(3)高級中學里，特殊教育對象1人以上7人以下，需設置一個特殊班級，超過7人則要設置兩個以上的特殊班級。另外，韓國法律重視對全納教育的經費保障，2011年，包括全納教育預算在內的年度特殊教育財政預算為19662億韓元，在2010年的基礎上增加了近3000億韓元。

便利設施(無障礙設施)的設置是履行全納教育的重要一環，是由障礙學生的“物理全納”走向“教育全納”，進而向最高層次的“社會心理全納”過度的必需條件。為保證障礙學生的移動權和學習權，韓國《特殊教育發展綜合計劃(修訂)》要求，截至2006年所有開設特殊班級的學校都應完善障礙人便利設施，所有還未設置特殊班級的普通學校，自2007年起，先從小學開始逐步完善便利設施。另外，便利設施設置的校長負責制也是韓國全納教育的一個重要特點，例如，《障礙人特殊教育法》中規定普通學校校長應遵照總統令要求，嚴格按照特殊班級的設置標準來設置相應的

特殊班級，并為附設的特殊班級配置相應的設施設備、教材教具等。同時，接納特殊學生的普通學校的校長應當制定和實施全納教育計劃，計劃應包括教育課程的調整、輔助人員的支持、學習輔助設備的支持、教員研修等內容。

為給全納班級特殊學生的學習生活提供支持，學校校長以及教育監應派遣普通學校和特殊教育支援中心的特殊教育教師以及負責提供教育服務的人員，為特殊學生實施巡回教育。并且，為使特殊學生盡可能地安置到全納教育環境中，特殊學生可選擇離居住地最近的學校就讀，學校不得以特殊學生的障礙為由拒絕其入學。教育科學技術部制定的《2011年度特殊教育運營計劃》中，則要求特殊教育發展相對薄弱的地區，優先設置特殊班級，同時鼓勵私立學校積極設置特殊班級。另外，為支持全納教育發展，韓國法律還規定特殊教育教師、普通特殊班級教師需得到額外學分、特殊津貼和更好的職業記錄。

2．2　韓國政府全力支持全納教育

同普通教育一樣，在全納教育的發展中，韓國政府一直扮演著重要的角色。為支持全納教育的發展，韓國政府對相關專業組織機構實施特別資助。比如，韓國國立特殊教育研究院成立于1994年，10多年來，在政府的資助與支持下，研究院在開發全納教育教學資源，以及開展全納教育教師的集體研修和遠程研修等方面做出了突出貢獻。

另外，韓國政府還致力于在學校中推出不同的全納教育示范學校，全納教育示范學校制度也成為韓國全納教育的一大亮點。例如，從2000年起，每個市道至少有一所學校被政府指定為全納教育示范學校，作為全納教育運作和研究的示范對象。政府在每年末舉行全納教育示范學校的工作匯報會，并對優秀學校進行表彰。到2001年，全國有38所設置有特殊班級的普通學校被認定為全納教育示范學校。2011年，在全納教育課程的運營、教材教具的開發應用方面，則有42所學校被政府認定為全納教育示范學校。

2．3　強化全納教育教師的專業素養

全納教育的實施是個系統工程，涉及教師專業準備、教學資源配置、教學方法調整以及社區支持合作等諸多方面。其中，教師是全納教育實施中的關鍵性因素。為保證全納教育的健康發展，韓國《障礙人特殊教育法》規定，國家和地方自治團體應針對普通學校的教師定期實施特殊教育相關的研究與研修。其中，普通教師通過特殊教育研修，著重增強對特殊教育對象的理解和強化責任意識。特殊教育教師則通過普通教育課程研修，增強對全納教育的執行能力。各級教育廳組織的全納班級和特殊班級任課教師研修活動，每年應開展一次以上。并且，市、道和市、郡、區的教育廳應為實施全納教育的學校管理者(校長、校監)實施業務研修。接納特殊學生的普通班級的班主任首先應接受60小時以上的業務研修，然后再擴大到所有教師參與。全納班級擔任教師的選聘優先考慮以下人選：持有特殊教師資格證者、教育大學院殊教育專業出身的教師以及特殊教育業務研修(60小時以上)已修完者。另外，為提高全納教育教師的專業素養，市與道的教育研究院等應開設特殊教育業務研修，幼兒園、小學和初高中教師的所有研修課程中應開設特殊教育相關的講座。同時，國立特殊教育研究院、市道教育廳以及特殊教育教師養成大學的研修院等應開設針對特殊教師的普通教育業務研修。

2，4　開展普通學生對特殊學生的理解教育

全納教育的成功實施需要有教師、學校和家長的支持以及有針對性的全納教育課程，同時普通學生對特殊學生的積極認知以及普通學生和特殊學生的有效互動直接關系到全納教育的成效。為增進普通學生對特殊學生的認識，改變普通學生對特殊學生的固有偏見，營造良好的全納教育氛圍，在2003年開始實施的《第二個特殊教育發展五年計劃(2003-2007)》中，韓國教育人力資源部要求全國的幼兒園、小學和初高中開展障礙理解教育和到障礙人機構從事奉獻活動，并且每學期應開展1次以上。2008年開始實施的《第三個特殊教育發展五年計劃(2008-2012)》中要求從2008年開始，小學、初高級中學的教科書開發中，應納入障礙理解方面的內容?！?011年度特殊教育運營計劃》中，則要求本年度內應當為所有學生實施兩次以上的障礙理解教育，教育內容包括不同障礙類型的特征、性教育、禮儀和校友關系的建立等。并且，各市道教育廳應制定具體的障礙理解活動實施計劃，通過舉辦音樂會、演奏會、戲劇、美術活動等多種活動來改善對障礙人的認知。特殊學校應開發有創意的障礙體驗活動，通過和普通學校的共同活動來提高普通學生和父母對障礙的認識。

為提高對障礙的認識，增進對特殊教育的理解，韓國特別注重障礙理解相關影像和網站的制作、宣傳和使用。例如，《第三個特殊教育發展五年計劃(2008-2012)》要求在2008年開發初高中使用的障礙理解方面的動畫或電視劇；2009年，開發幼兒園使用的障礙理解方面的動畫或電視劇；2010年，開發針對成人的障礙理解方面的動畫或電視??；2011年，開發關于障礙的醫學、教育學認識方面的電視紀錄片；2012年，制作以障礙人的自立與成功為題材的電視紀錄片。另外，從2009年入學新生開始，所有普通教師養成課程的必修科目中，教職素養領域部分應納入《了解特殊兒童》這一科目，至少占2個學分以上。目前，韓國關于全納教育的理解教育方面的研究也較為活躍，僅1990年至2005年上半年，韓國國內關于障礙理解活動教育方案方面的期刊論文和碩博論文共95篇，其中，有32篇論文中涉及到的障礙理解方案包括提供障礙人相關信息、觀看影像資料、障礙體驗以及讀書活動等。

2．5　開發本土化的成功全納教育預測量表

1994年《特殊教育振興法》修訂頒布以來，韓國全納教育的研究發展迅猛，但是關于全納教育實施效果方面的研究相對較少。為客觀地評價特殊兒童在全納環境中的安置效果，科學預測特殊兒童接受全納教育成功的可能性，韓國學者在GiUiam和McCon-nell開發的《成功全納教育預測量表》(Scales for Predicting Successful Inclusion)基礎之上，對其進行了本土化修訂，開發了《韓國成功全納教育預測量表》(KoreanScales for Predicting Successful Inclusion：KSPSI)。KSPSI施測對象為六周歲至11周歲的障礙兒童。包括活動習慣、應對能力、同伴關系以及情緒成熟四個維度，每個維度15個選項，共計60個選項。施測結果表明，KSPSI量表具有較高信效度，各維度能有效測量學生在學校的適應性，能有效區分學校全納環境中的成功兒童和無法取得成功的兒童。例如，對772名兒童的施測表明，KSPSI量表四個維度的Cmnbach系數介于0．84-0．93之間；以18名障礙兒童為對象，隔周后就四個維度進行重新測量，再測信度系數介于0.82-0.98

之間；5名特殊教師和5名普通教師的評分者信度系數介于0.84-0.92之間；另外，KSPSI量表的效標關聯效度測定表明，四個維度的相關系數介于0.82-0.91之間，相關性具有顯著統計學意義。并且，KSPSI量表和康納斯教師評定量表(Colmers Teacher Rating Scales，CTRS)等其他測量學校適應性的量表的相關度較高。

3　韓國全納教育面臨的問題與困境

3．1　全納教育辦學層次不均衡

特殊班級作為韓國全納教育的重要安置形式，其發展層次上的不均衡現象較為突出。截止到2011年4月，韓國8415個特殊班級中，幼兒園中設立的特殊班級有287個(3．4％)，小學中設立的特殊班級有4897個(58．2％)，初中設立的特殊班級為1971個(23．4％)，高中設立的特殊班級為1258個(14．9％)。從以上數據可以看出，韓國的全納教育在一定程度上是以小學特殊班級為中心。幼兒園中設立的特殊班級數量僅為小學殊班級數量的5．8％，明顯影響到特殊兒童早期全納教育的開展。另外，高級中學里特殊班級中的特殊教育對象者平均為7．3人／班，超出國家規定的高級中學里特殊班級中最高7個學生的接納上限。

3．2　多元文化教育背景下全納教育面臨挑戰

韓國曾經是單一民族國家，但是，近些年來，隨著跨國婚姻、移民者和外籍打工者等的急劇增加，社會的多元文化家庭也越來越多，韓國正在逐步走向多元文化社會。預計到2050年，在韓的外國人將占韓國總人口的9．8％，也就是說，到2050年時，每10名韓國人中就有1名外國人。為應對多元文化的挑戰，幫助多元文化家庭更好地融入韓國社會，讓多元文化家庭子女更好地接受教育，2011年6月底，韓國政府制定了《多元文化家庭支持綜合計劃》。該計劃確定今年將在韓國的16個市道行政區累計共投入682億韓元，支持包括對多元文化家庭推行多元文化教育在內的5大項目共計327項工作計劃。

多元文化教育的實施需要普通學校提供特殊的個性化教育服務，多元文化家庭子女有權利和韓國孩子一起安置在普通班級，共同享受不分種族、民族和文化的全納教育，這不可避免會給韓國全納教育的實施帶來挑戰。因此，逐漸增多的歸國家庭子女、移民子女、多文化家庭子女以及高功能自閉癥兒童等進人普通學校學習，需要教師對每個學生進行充分細致的評估和安置，了解不同家庭文化背景的價值觀和行為標準，為其提供文化回應服務(culturally responsive service)與教學，這些都對普通班級教師的專業和素質帶來了挑戰。同時，對資源教室的建立、特殊教師巡回制度常態化、特殊學生信息共享等提出了新的要求。另外，調查研究顯示，多文化家庭子女的韓國語能力較為薄弱，課程學習相對吃力，在校學習與活動中經常受到排斥，導致他們的心理退縮、缺乏歸屬感和認同感，這些都直接影響到全納教育的成效。

3．3　特殊班級的物理環境不盡人意

和普通班級一樣，特殊班級也需要有足夠的教育空間和活動空間。然而，與普通班級相比，韓國目前很多特殊班級的教室面積相對較小，僅能滿足最低的空間要求。為提高全納教育的效果，特殊班級應設置在和普通班級距離較近地方，以便于特殊兒童和普通兒童的良性互動。但現實中，特殊班級被設置在學校的最偏僻位置，和普通班級距離較遠的情況并不少見。一項主要針對全國特殊班級教師的問卷調查顯示，80％以上的特殊班級教師對特殊班級的物理環境不滿意，甚至不少高級中學的特殊班級中，面積不大的教室中竟容納15名以上的特殊學生接受教育。

3．4　普通教師的特殊教育專業化能力不足

截至2011年4月，韓國47079名從事全納教育的普通教師中，持有特殊教師資格證的有701名，僅占全體教師的1．5％。接受過60小時以上特殊教育研修的教師有11393名(24．2％)，接受過30小時以上特殊教育研修的則有1449名(3．1％)，甚至有33535名普通教師沒有參加過特殊教育研修，占整體教師總數的71．2％。因此，普通教師的在職研修中應增設特殊教育模塊，同時，普通教師的職前教育課程中也應納入特殊教育方面的內容。

近年來，為克服全納教育發展中存在的問題，促進全納教育的健康可持續發展，韓國采取了一系列積極舉措。例如，努力克服特殊班級辦學層次不均衡的現象，逐步增加幼兒園、初高中層次特殊班級的數量；注重師資培養整體化、連續化，將職前教育和職后培訓貫穿一體，在特殊教師的職前教育中納入全納教育理論與實踐方面的課程；積極倡導普通教師和特殊教師之間的合作教學，并注重普通學校校長在全納教育開展中的領導作用；加大對各類全納教育示范性學校的支持，并強化示范性學校的成果經驗推廣；建立各種教師研究學會，增加對不同全納教育研究學會的扶持力度等。

4　對中國開展全納教育的建議

近些年來，作為中國特色的全納教育實現形式，“隨班就讀”在提高特殊兒童義務教育入學率，解決廣大農村特殊兒童入學難問題，以及促進特殊兒童的身心發展和社會融合等方面發揮了重要作用。但是，我國隨班就讀工作，仍然存在諸多問題。汲取韓國發展全納教育的經驗教訓，對中國隨班就讀的健康可持續發展具有重要的借鑒意義。

首先，修訂和完善全納教育方面的法律法規。健全的法律法規是全納教育健康可持續發展的制度保障。但是，國內尚缺乏一部專門特殊教育法，全納教育(隨班就讀)方面的政策法規也僅僅散見于某些相關教育法規或位階較低的《條例》和《意見》中?；趪鴥鹊牧⒎ìF狀，國家可對相關法律法規進行修訂和完善，增加全納教育方面的內容，并對法規內容進行細化和量化，例如，對1994年頒布的《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》進行修訂；像韓國一樣嚴格規定特殊班級的人數上限。另外，為提升全納教育的執行效果，相關法規中逐步引入全納教育的校長負責制，并納入“問責制度”等懲戒監督措施。

其次，擴大普通學校殊班級以及資源教室的數量。目前，國內在實施隨班就讀的過程中暴露出某些局限性，如特殊兒童輟學現象嚴重，存在一定的“隨班混讀”現象，有些學校甚至將特殊學生隨班就讀作為實施教育公平一種點綴，課堂上老師根本無暇顧及特殊學生，更談不上制定個別化教育計劃。應改變全納教育就是讓學生全天呆在普通班級學習的誤區，在普通學校中增設特殊班級以及資源教室，以便更好地為隨班就讀學生提供教育支持與服務，真正做到“不讓一個孩子掉隊”。

再次，開展有中國特色的障礙理解教育。障礙理解教育的開展能改變對特殊學生的刻板印象，提高普通學生對特殊學生的積極認知，增加對特殊學生的容納度，并在與特殊學生的互動中構建良好的“心理全納”氛圍。目前，國內對障礙理解教育的關注和研究相對薄弱，在一定程度上影響到全納教育的實施效果。為此，國家應重視包括隨班就讀學校在內的中小學校障礙理解教育，開發獨具特色的障礙理解教育活動；組織專家對障礙理解教育進行研究與調研，并開展隨班就讀學校障礙理解教育的大樣本研究。

師學通教師活動研修范文第2篇

【關鍵詞】互聯網；區域協同；幼兒教師；城鄉均衡

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2016）07-0094-03

“互聯網+教育”讓教育從封閉走向開放，為促進教育公平、實施教育精準扶貧，實現城鄉教育的均衡發展提供了良好的環境支持。在農村幼兒教師專業能力發展中發揮引領、支持和服務作用，是地方幼兒師專應有的歷史擔當和大學職責所在。在促進農村幼兒教師專業水平發展上，地方幼兒師專能夠發揮地方院校接地氣的優勢，有效利用地方高校的資源優勢、區位優勢，充分整合縣域資源，建立區域鄉村幼兒教師協調發展機制，促進區域與校本研修活動良性運行。

川北幼專近年來在推進區域內教師培訓項目綜合改革、促進區域內城鄉教師協調發展等方面開展了系列探索活動，積累了較為豐富的經驗?；诰W絡的高校?幼兒園協同研修實踐共同體及其研修實踐活動，由川北幼專組織學校特色專業學前教育以及現代教育技術、課程與教學論專業背景的專業教學團隊牽頭，以合作幼兒園一線骨干教師、青年教師、轉崗教師為主體，幼兒園園長參與管理，組建一些以解決各種教學實踐問題為目的的協作教學研究團隊。這些協作團隊圍繞解決某一個幼兒園教育教學實踐中的具體問題，或者高職層次幼教、小教專業人才培養中的問題而建立，通過網絡平臺進行資源開發、資源共享和在線協作教研等活動，以實現校、園協作，促進區域基礎教育質量的快速提升。

網絡環境下的區域教師發展協同創新平臺運行機制

1. 區域教師發展協同創新平臺運行規程

地方高等職業院校牽頭對地方幼兒教師繼續教育進行統一規劃，分析區域內幼兒教師師資隊伍現狀，統一規劃本地化的幼教師資培訓方案，對本地區幼兒教師隊伍建設的基本目標、層次、管理職責、區域幼兒教師發展質量標準做出具體可行的規定。建立完善的區域教師網絡研修活動管理評價機制，做到區域內幼兒教師在接受繼續教育的內容、形式和認證標準上的全覆蓋，對教師網絡培訓、網絡研修的內容、形式和學時學分認證制定管理辦法。

2. 區域教師發展協同創新平臺師資團隊建設

區域教師發展協同創新平臺師資團隊是一支整合了縣區內教學科研、教育技術、一線骨干教師等智力支持和技術支持的教師專業發展服務團隊。其主要目的是，有效帶動城鄉教師的區域協作，指導城鄉教學資源共建共享，促進城鄉一體化協調發展。其活動形式主要有開展區域內校際協作教研、培訓活動等，同時不定期對各農村幼兒園的校本培訓、教研活動進行實地指導。

3. 區域教師發展協同創新平臺研修模式

（1）基于網絡課程資源的混合式學習

該模式主要針對區域內邊遠薄弱地區的幼兒教師，在具體應用中主要與院校集中面授、鄉村幼兒教師訪名校等培訓活動相結合?；诰W絡課程資源的混合式學習以提供在線的網絡課程支持，組織教師進行網絡課程內容的學習為主。

（2）基于網絡教師工作坊的團隊研訓

網絡教師工作坊是一種依托網絡平臺，以區域內教學名師、高等院校學科專家學者牽頭組織、區域內不同層次學校教師參與進行的網絡研訓活動模式。教師工作坊主要有組織課程學習、專題在線研討、案例分享、協作教學、學術交流、觀摩交流等多種形式的綜合研訓活動，以實現區域內同一學科教師的協同成長。教師工作坊研修活動主要以任務驅動為主線，通過診斷測評、行動研究、總結提升和成果推廣等階段，跨年度、遞進式、常態化研訓，以培育一個團隊、提升一個片區內農村幼兒教師的專業能力為目標。

（3）基于網絡研修平臺的送教下鄉

基于網絡環境的送教下鄉是以送技能、送本領為主，以通過院校協作的形式，以協作創新的形式提高鄉村教師的專業能力和專業水平。主要過程有：首先，由院校專家團隊入園，以鄉村幼兒教師的常規教育活動為觀摩對象，進行訪談和教學觀摩活動，通過訪談對鄉村幼兒教師的教學設計理念、教學準備水平進行了解；其次，由院校專家團隊、授課教師本人、幼兒園同行及院長，通過在線視頻系統進行網絡協作觀摩和研討，對農村幼兒教師的常態教學活動提出改進意見；再次，由院校專家協助鄉村幼兒教師，根據修改意見進行教學活動的再次設計；最后，由鄉村幼兒教師根據重新設計的教學活動方案進行第二次教學活動實施，院校團隊則進行活動實施過程的觀摩，并進行二次活動錄像，對第二次教學活動的改進進行團隊分析和交流，使鄉村幼兒教師認識到自己存在的問題、所采取方案的優點和仍存在的問題等，進而達到促進鄉村幼兒教師專業能力提升的主要目的。

“地方高校?幼兒園協同創新平臺”網絡研修活動設計

1. 研修活動的組織與研究對象選擇

選擇以“信息技術在幼兒園教學中的應用”為研修主題，依托川北幼專與廣元市利州區建立的“地方高校?幼兒園協同創新平臺”發起并組織本次研修活動。網絡研修共同體成員來自地方高校4人，幼兒園10人（其中城鎮幼兒園3人，鄉村幼兒園7人），高校教師中學前教育學科教師3人，現代教育技術學科教師1人。以信息技術在幼兒園科學、藝術、健康領域的應用為切入點，分別在1所城鎮幼兒園和2所鄉村幼兒園選擇1位主班老師和相應的班級進行教學實踐研修。

2. 研修活動過程設計

（1）由研修主持人在進行調研分析后，會同指導團隊商定研究主題，設計研修活動方案并通過網絡研修工作坊研修計劃，組織研修指導團隊設計研修活動指導方案。

（2）由研修主持人協調召集共同體全體成員進行參與式研討活動（線下集中培訓），解讀研修主題、觀摩先進案例，進行理念、方法、技術以及評價反思等方面的參與式培訓。

（3）主班教師返崗實踐，帶著集中研討所獲得的新理念、新知識、新方法、新技能開展專業實踐。同時，研修指導團隊協助主班教師將初次的教學設計方案、教學活動視頻上傳至研修工作坊，共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。

（4）主持人協調召集在線研討活動，由主班教師將自己的教學設計意圖、教學設計方案、教學實施過程視頻、教學實施中遇到的困惑和問題通過網絡進行，研修共同體成員通過網絡會議的形式組織在線研討。

（5）主班教師參與教學設計的修訂，并在指導團隊的協助下進行信息技術教學資源的設計與開發，然后進行第二次現場教學實施。課后進行說課與反思，其他教師現場觀課或在線觀摩教學錄像，進行評課議課。

（6）主班教師上傳課程資源包和教學反思，教師網上繼續議課或參與話題討論，解決實際問題并形成研修成果。

3. 研修活動的組織與實施

（1）主題培訓與技術應用輔導

在前期調研的基礎上，確定網絡研修主題為“信息技術在農村幼兒園教學中的應用實踐”，完成研修活動方案設計并在教師研修網絡平臺。在完成網絡研修活動支持資源、支持方案的設計與開發的基礎上，師資團隊召集所有網絡研修共同體成員進行了專題培訓活動，就本次網絡研修活動的主題、理念、方式方法、支持策略、組織與評價等進行了參與式培訓活動。

（2）同課異構與協作重構

研修共同體3位主班教師進行崗位實踐，由主班教師獨立備課或小范圍協作進行教學設計，并進行驗證性教學活動組織與實施。指導團隊協助3位主班教師將同課異構的教學設計方案、教學活動視頻上傳到網絡研修工作坊，主持人協調共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。此后，教師研修工作坊主持人召集共同體成員召開在線視頻研討會議，對3位主班教師前期同課異構的教學設計、教學實踐視頻以及實踐中遇到和發現的問題進行了集中研討，提出了新的設計方案和教學實施建議，完成了教學活動方案的協作重構活動。

（3）反思總結與協作提高

在協作重構過程中，3位位于不同區域的幼兒園主班教師相互借鑒，與院校指導團隊緊密互動，協作完成各具特色、適合本園兒童發展特性的教學設計，這一過程通過虛擬社區的協作實現了隱性知識的顯性化過程。教學設計重構完成后，3位教師在共同體成員的協助下分別進行了教育活動的再實踐，通過實踐活動完成對在社區協作中所獲得的顯性知識的固化。

“地方高校?幼兒園協同創新平臺”研修活動促進城鄉教師均衡發展效果分析

1. 精確定位、深度互動，有效促進了城鄉教師教育理念的一體化轉變

“互動”是教師在網絡研修過程中所有活動的核心，網絡研修共同體中教師們的教學理念和專業實踐正是在與研修平臺上的同伴、專家和輔導團隊的交流互動中，悄悄發生轉變、實現知識和價值的重構的。這種高效、深入的互動，使得主班教師、普通教師的參與程度都比較高，在研討中潛移默化地實現了城鄉教師教育理念的一體化轉變。

2. 多輪迭代，以城帶鄉，有效規范了農村幼兒教師的教學行為

農村幼兒園對教育活動的規范性、教學性不高，農村幼兒教師的專業性不強等都是現實存在的問題，在網絡研修活動中，除了系統的培訓教育活動設計的理念、知識、方法和價值外，研修活動反復強調教學設計的重要意義，通過多輪次的協作設計和研討，使教師們認識到教學設計的重要性。在信息化資源的共享與支持、幼教專家在線指導下，通過多輪次的網絡協作教學設計，通過案例研討、同課同構、同課異構等協作設計活動，以城帶鄉，使農村幼兒教師掌握了幼兒園教育活動設計的基本方法，并且開始能夠有效利用信息化教學資源，設計出適合農村幼兒身心發展的園本主題活動，有效規范了農村幼兒教師的教學行為。

師學通教師活動研修范文第3篇

1.組建學習團隊

在個人學習的基礎上，要最大限度地實現教師群體的專業化發展，必須依靠學習型團隊的建設，以專業團隊為學習單位的組織，是改進教師的教學行為、加速教師專業成長的有效載體。在學習型團隊建設中，為了使教師能夠更快、更好地成長，我們致力于把“打造學習型教師團隊，實現教師可持續發展”的目標變成學校教師共同的發展目標。力爭通過團隊學習和系統思考，取得高于個體效益之和的團隊效益。

2.構建學習平臺

我們以學校常規的教科研活動為載體，把對教師的嚴格管理與滿足教師發展的需求緊密結合起來，以激勵、凝聚、激活教師的成長動力作為出發點，力促教師實現自主發展。

3.搭建展示舞臺

我們組織學校的骨干教師，為普通教師解讀課改理念，講述自己的成長歷程，一方面能使教師在活動中接受前沿的課改理論，提升教育理論素養；另一方面能使青年教師通過了解骨干教師的成長之路，明確自身的發展目標，起航、吹響奮進的號角。

二、豐富學習內涵，夯實成長之路

1.教師“共讀一本書”活動

我們每學期都為教師購進各類經典圖書，為教師閱讀提供方便。學校設計了“教師讀書精彩回眸”，要求教師記錄閱讀情況，團隊引導之下的個人閱讀是團隊學習的基礎。教師還互相推薦好書，根據個人喜好，在選讀書目中選擇自己喜歡的書籍，暢游書海，汲取營養。

2.“雙語講壇”活動

我們學?，F有的專業力量，還不足以引領教師的專業發展。而學習型團隊作為一個學習系統，也唯有在開放中永不停息地與外界交換信息，才能保證有源源不斷的活力注入。青年教師外出學習后，在學校內部開展“雙語講壇”活動。實踐證明，我們的青年教師在學習的同時，真的把聽來的理論轉化為自己的經驗。

3.開展各種教研活動

課堂實戰為核心是學習型學校的特征，學生總是要在課堂中成長的。提高課堂實戰能力，必然成為全體教師的共同意愿。為此我們開展了一系列的校級教研課活動：教學校長引路課、骨干教師示范課、學年組長研討課、青年教師匯報課，每一位教師都精心準備了“公開課”，在這樣的“實戰”中，我們充分發揮了“團隊”功能。

（1）自我研修的獨立團我校利用“同課異構課”的教研方式開展“我與同事同課異構”和“我與名家同課異構”教研活動，目的是檢驗各個學科教師的教學設計能力，提升教師的教學水平。我與同事同課異構，因不同的教師，而有了不同的課堂結構，不同的教學方法。因不同的學生，而有了不同的生成、不同的精彩課堂。

（2）教學設計時的“后援團”?！耙蝗藞探?，多人動腦”，每位教師的教學設計都不是單獨完成的，學年學科組就是他的“后援團”，每個人既是被援者，又是援助者。學校成立了數學學科研修團隊，語文學科研修團隊，?？茖W科研修團隊，在上課之前，各個團隊的智囊團要盡可能多地為執教的教師提供幫助，如，教學目標的達成，重點的落實和難點的突破。當然，在提供幫助的同時，“后援團”成員本身也獲得了提升。

（3）課堂現場中的“觀察團”。我們正在把“課堂觀察研究”引入我們學校的課堂研究，成立課堂觀察中心組。在課堂現場中，聽課者成為“觀課者”，他們帶著各自的觀察任務走進課堂，圍繞“有效教學”的主題，開展了“教師提問有效性”“教師評價有效性”原生態錄像教研課，觀察團教師各有分工，各有側重地聽課，以“教師提問有效性”為例，觀察團中有聽課教師記錄上課教師一堂課一共提問幾次，有效問題多少，低效問題多少，無效問題多少，讓執教者帶著問題看自己的錄像課進行對比。課堂觀察成了教師們的自覺行為，是教師專業成長的有力支點。

（4）課后評議時的“會診團”。每月兩次的領導集體聽課日活動，在聽課日活動主題的引領下，學校領導和學科骨干參與到活動當中，為上課教師進行課堂會診。

師學通教師活動研修范文第4篇

關鍵詞：實踐性知識獲??；SECI知識轉化模型；職業院校教師：實踐社區；虛擬現實

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）01-0048-05

《中國教育改革和發展綱要》提出：“職業教育是現代教育的重要組成部分，是工業化、社會化和現代化的重要支柱”。職業教育的培養目標以培養社會大量需要的具有一定專業技能的熟練勞動者和各種實用人才為主。為實現“中國制造2025”的戰略目標提供堅實的人才支持。職業院校教師是職業教育改革過程中的關鍵角色，其教學水平及質量將直接影響到教育改革的成敗。當前。職業教育倡導一體化教學模式，其中教師作為課堂的主導角色，不僅要具備理論研究的能力，更要具備實踐操作的能力。職教教師能否將二者進行有機融合，融合后是否可以靈活的傳授給學生，這取決于教師的實踐性知識。陳向明將實踐性知識定義為“教師通過對自己教育教學經驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識”。教師學習、運用理論性知識會受到實踐性知識的影響，同時實踐性知識也會指導教師的教育教學行為，是教育教學工作的重要保障，因此可稱實踐性知識為教師自身專業發展的基石。

一、實踐性知識獲取途徑

新手教師往往不能將其豐富的理論知識運用到實際的教學情境中，在面對具體問題情境時往往手足無措，造成理論與實踐的脫節，其根本原因是教師實踐性知識的匱乏。因此，教師若想快速成長，就需要獲取、內化大量的實踐性知識。

實踐性知識的獲取除了教師自身在教育教學過程中的積累，還包括其他方式。目前已有學者對職校教師的實踐性知識獲取途徑進行了相關研究。王維提出構建職業教育教師實踐性知識的措施主要有理論知識的轉化、教育教學實踐經驗的積累、反思技能性的實踐教學獲得的實踐性知識、增設實踐性知識交流的渠道平臺、實現實踐性知識的顯性化、師徒制。郭靖認為高職教師實踐性知識的建構策略可分為院校和教師自身兩方面，院校方面可采取提供培訓活動機會、引入激勵機制、引入考核制度的策略，教師自身方面可采取參加培訓活動、進行自我反思、記錄關鍵事件，促進個人實踐理論的更新、保持與同行教師的合作與交流、積極參與網絡學習和互動的策略。李海蘋將職教教師分為新手、熟手及專家三個階段，在新手階段主要為“三課”并進式、“師徒一體”式；熟手階段主要為技能競賽式、工學結合式及進修培訓式；專家階段主要為同儕協作、項目驅動式。王玉苗提出構建實踐性知識體系、增設實踐性知識開發、交流的渠道與平臺。運用組織學習理論實現實踐性知識的顯性化是促進職教教師實踐性知識生成的三種途徑。李小玲提出以應用型人才為目標的應用技術型院校教師的實踐性知識建構路徑主要有：大力開展校企合作，增加教師實踐機會、積極改進培訓方式，加強培訓的目的性、增設溝通方式，促進實踐性知識的轉化。上述研究結果表明，“增設交流的渠道/平臺”“保持同行教師的合作交流”“網絡學習互動”等方式是獲取實踐性知識的有效途徑之一。教師群體通過交流互動不僅能挖掘自身潛在的實踐性知識，同時也可促進知識的流動。

二、教師實踐社區概述

實踐社區是指一群有相同的興趣、專業和/或職業的，有互相學習的欲望，并愿與社區成員分享各種知識、經歷及經驗的人。因此，教師實踐社區可為教師提供交流互動的平臺與渠道，是獲取實踐性知識的有效方式。

日本學者野中郁次郎的SECI知識轉化模型可以形象地表征教師如何在實踐社區中獲取實踐性知識，如圖1所示。該模型共有四個階段，分別為社會化階段、外在化階段、組合化階段以及內在化階段。社會化階段是隱性知識向隱性知識轉化的過程，教師以觀察、模仿的方式來獲取其他教師的實踐性知識。此時的實踐性知識仍然是“只可意會不可言傳”的知識。外在化階段是隱性知識向顯性知識轉化的過程，在此階段中教師可以借助教育敘事、反思日志、類比、隱喻等方式將自身的實踐知識轉化為易于理解的形式進行傳播。組合化階段是顯性知識向顯性知識轉化的過程。在此階段中教師利用技術手段將獲取的顯性知識進行加工、處理、組合、分析，結合自身已有的實踐性知識進行知識創新。利用實踐社區將知識進行更好的傳播交流。內在化階段是顯性知識向隱性知識轉化的過程。教師獲取實踐性知識后運用在真實的教育教學情境中，將其轉化為自身內在的隱性知識。

目前，國內外關于教師實踐社區已有了大量的研究。例如，澳大利亞臥龍崗大學在現有的職前教師社區的基礎上。為新手教師設計了網絡實踐社區。當新手教師面對重大問題時。該社區通過網絡工具可為其提供支持與幫助。通過研究發現，該網絡實踐社區由指導教師進行輔導、提供咨詢與論壇討論，具有資源分享、創造社區感、增加情感支持等優點，但存在在線輔導難以持續的問題。加拿大安大略省教育網絡由安大略省教育部和安大略省教師聯合會共同集資創辦，旨在為教師提供免費的互聯網并將學習到的信息與技術應用與課堂實踐中。研究表明，該教育網絡的實踐社區能為社區成員增長技術知識。將技能整合后應用在課堂教學中。同時利用不同的教學方法來改善課堂教學，但長時間的研修，使得社區的活躍度越來越低，社區中的網絡工具比較固化，不能根據使用情況改變其使用的模式。我國首都范大學以情境學習為基本框架設計并開發教師在線實踐社區COP。以促進教師專業發展為目的，將教師工作場所與專業學習進行聯結，促進教師實踐性知識增長，同時聚焦課堂教學行為大數據。也是聚焦教師知識的知識管理與知識創生新途徑。西北師范大學研究生張絨從網絡課程、網絡教研、支持服務三個視角對促進教師專業發展進行研究，提出虛擬學習社區包括以上三個視角及多邊網狀交流互動四個模式，并對其應用效果進行了分析。

對當前教師實踐社區的現狀進行分析可知。實踐社區中教師進行分享交流的知識多數為理論知識及顯性化了的實踐性知識。如教育資源、教學經驗等。但對于職校教師中操作類的技術技能知識，卻無法在社區中進行良好的溝通、互動和練習。操作類的技能性知識是職業院校教師實踐性知識的重要組成部分，因此，構建切合職業教育特點的實踐社區是十分必要的。

三、職業院校教師實踐社區的構建

（一）設計理念

該實踐社區以為職業院校教師、教師群體提供更好的學習空間及提升其實踐性知識為目的進行設計，研究框架如圖2所示。結合“互聯網+”教育理念，將O2O學習模式應用于教師的研修學習中。職業教育最大的特點之一是實踐性。因此要求職業院校教師自身具備操作技能、技巧，在研修過程中可利用虛擬現實技術進行技術技能點的練習。將虛擬技術與現實技術進行有機結合、實踐社區的非正式學習與研修培訓的正式學習相結合。有利于促進實踐性知識的流動，從而在知識流動過程中獲取實踐性知識。在線上與線下的O2O學習模式、虛擬練習與現實實踐、正式學習與非正式學習相結合的三大理念下，進行理論學習及技能訓練。由職業院校教師實踐社區、教師自由組建的實踐共同體、虛擬現實技術的支持以及資源庫構成了教師獲取實踐性知識的支撐體系。促進教師的“知-行-思-創”行為。教師掌握了一定的理論與技術知識，運用在活動或真實教學情境，在行動中對教學行為進行反思、總結，對自身的實踐性知識進行更新、創生，從而形成一個良性的循環。教師形成的實踐性知識進行可視化后可在社區內與其他教師共享，進而形成共建共享的實踐社區。

該實踐社區采用B/S（瀏覽器/服務器）結構，應用HTML5、JavaScript、Aiax、虛擬現實等技術，架構設計如圖3所示。研修教師登錄實踐社區后進行理論學習、案例觀摩等一般操作可直接調用Ajax引擎搜索服務器中的相關數據進行操作；虛擬實踐需在HTML5與3D引擎的支持下進行頁面的布局并繪制虛擬場景，以便研修教師進入虛擬情境進行技能練習時可以根據自身專業選擇相應場景。

（二）實踐社區構成要素

該社區共包含研修教師、專家教師、助學者及技術環境四個要素，要素之間的關系如圖4所示。

1.研修教師

該社區的主體要素，其余要素均為研修教師服務。在技術環境的支持和專家教師的組織引導下，研修教師學習社區中的知識與技術后，可獨立或與其他研修教師協作共同完成社區中的活動任務，在專家教師與助學者的引導下進行反思。通過“學習一實踐一反思”的過程獲取實踐性知識。

2.專家教師

該社區的主導要素，為研修教師設計活動任務，在宏觀上引導教師在社區的學習、實踐，并根據研修教師在社區中的研修行為進行評價以促進研修教師的反思。

3.助學者

該社區的重要要素，分為普通助學者和精準助學者。普通助學者具有良好的溝通技巧，跟進研修教師的研修進度并為研修教師提供及時的研修反饋。精準助學者除具備普通助學者的特點外，還需具備相應的專業知識、技能，并能有效地運用相關技術解決研修教師的問題。

4.技術環境

該社區的基礎要素，該要素為研修教師線上的學習、交流、協作、技能練習等活動提供了技術支持。

（三）功能設計

該職教教師實踐社區共分為兩大模塊：學習模塊和實踐模塊，如圖5所示。

學習模塊分為線上學習與線下研修培訓。線上學習主要進行的是理論與技術的學習和相關資源的下載。理論學習包括學科知識、自我認識、教學法知識等，適合剛α職的新手教師進行課堂的自我診斷與理論基礎知識學習。技術學習指的是學習實踐性知識可視化的相關技術。實踐性知識的特點之一是緘默性，是“只可意會不可言傳”的。正因如此，學習有關實踐性知識可視化的技術是十分必要的，將自身的知識進行可視化不僅有利于教師梳理其知識結構、重新建構自身的知識體系，而且對于教師之間傳遞知識都將起到巨大的促M作用。筆者將實踐性知識可視化分為文字可視化、圖形可視化、視像可視化三種方式。其中文字可視化主要有反思日志、教育敘事等文字表達的方式；圖形可視化主要有思維導圖、魚骨圖、概念圖、知識地圖等圖形化的表達方式：視像可視化主要是微課、DST（Digital Story telling）、知識動畫等視頻類的表達方式。該實踐社區中的資源主要包括理論知識、技術知識講解的文檔、視像資料，可視化工具的安裝包、可視化工具使用的教學案例視頻等。線下學習主要是與教育相關部門合作。進行教師培訓與教師研修，內容為理論培訓與技術培訓。

實踐模塊中。主要進行的是實踐操作。實踐性是職業教育的本質，同時也是職業院校教師與普通教師的之間的顯著區別。

在“案例觀摩”部分，教師可以觀看課例視頻，學習其他教師在實訓課中是如何進行操作技能的講授；瀏覽教師在參加競賽或指導競賽時的視頻，學習教師在競賽中如何指導學生、啟發學生思路并進行適當的心理輔導：觀摩實踐性知識可視化流程，在此過程中不僅可學習到實踐性知識可視化的流程，同時通過觀摩其他教師的知識可視化結果也可獲取相應的實踐性知識。研修教師進行案例觀摩時學習其他教師在面對具體教育情境時表現出的教育機智，在專家教師及助學者的引導下對案例進行分析、反思，將已有的理論知識與具體情境相結合，生成具有自身特點的實踐性知識。將其運用在實際教育情境時生成一個創新案例，可供其他研修教師進行觀摩。形成良性循環，如圖6所示。

“活動專區”子模塊是研修教師將內化于心的實踐性知識通過虛擬實踐、活動任務等形式實際運用并外顯出來，分為線上活動與線下活動。在線上活動中，教師可自行組建線上實踐共同體，共同體協作完成各項活動任務，并進行協作交流。虛擬實踐是根據職業院校教師教育特點量身定制的功能，研修教師根據自己的專業選擇不同的虛擬場景，進行動作技能的操作練習。在線下活動中，教師也可組建線下實踐共同體，參加或指導比賽，在此期間研修教師可以通過觀察、體悟等方式向其他教師學習，通過協作交流對已吸收的知識進行深化總結。

師學通教師活動研修范文第5篇

建立校本教研制度是提升教師實施新課程能力和水平的重要保障。只有立足新課程教學實踐，探索有效自我反思、同伴互助、專業引領和行動跟進的方式、方法，才能有助于解決教學實踐中的問題，提高教學質量。本文筆者結合平時工作實踐的經驗試從以下幾個方面對學校如何加強校本教研，引領教師專業發展做粗淺探討。

一、搭建能力展示平臺，推進教師專業成長

教師的成長歷經憧憬期、成長期、成熟期三個階段，不同發展階段的教師有不同的成長需求。學校的作用在于為教師的學習與發展創搭建展示平臺，以目標引領教師的專業提升。

根據教師成長的規律，我們學校確立了教師分層次崗位目標管理的管理模式，引導教師從“優秀―骨干―能手―合格”四個層次對自己的教育教學現狀和潛能進行充分評估，自我定位，提出相應的崗位目標、崗位職責，然后對各層教師輔以相應的培訓活動。如對優秀教師提出以名師為奮斗目標，加強自我學習和提升，積極參與學校管理，為學校發展獻言獻策，主動承擔對骨干教師和青年教師的指導和培養。對骨干教師，提出要以優秀教師為努力方向來制定崗位目標，并以此類推幫助能手和合格教師制訂自己的發展規劃。對合格教師，側重加強師德教育和基本功培訓，除安排優秀教師和骨干教師與他們一對一結對子進行幫扶，還組織開展三筆一畫、教學設計、班級管理等多個專題的培訓。支持性的領導方式、友善的同事關系和充分的合作學習時間，共同構成有效促進教師專業發展的良好環境。

二、創建教研平臺，為校本教研活動提供載體

有效性強的校本研訓是教師專業成長的促動力。學校應不斷創新和強化校本研訓模式，在落實各種教研的有效性中提升教師的專業素養。在長期的實踐探索中，我們學校不僅確立了“以校為本，以教與學為中心，實現有效教育”的辦學思想，而且形成了科學的教研管理模式――每兩周開展一次學科組教研活動，以組織教師學習教育理論，開設教學講壇、骨干教師示范課、青年教師研討課，開通教師博客平臺，將教師的緘默文化轉化為可共享的資源。落實每周一次的備課組教研，以求實效不斷提升教師發現問題、提出問題、解決預設、行動研究、總結提升的科研能力。開展周五校級研討課活動。以“說―聽―評―改”一條龍的教學研討活動形式，組織教師論教學、談反思、解困惑。實施青藍結對工程，推行一學期兩個完整課三次備課的“一二三計劃”，要求帶導教師跟蹤指導青年教師的三次備課、二次設計、教歷研究，使青年教師在實踐、反思中快速成長。同時，將參與教研情況納入教師工作評價，以制度規范引導教師將參與科研變成追求專業發展的自覺行動。

三、拓寬研修空間，為教師搭建一個展示才能的舞臺

為了使教師的專業水平得到更好的發展，也為了使更多的教師有一個展示才能的舞臺，以體現自身的價值感，學校拓寬研修空間，為教師搭建一個展示才能的舞臺。

1.定期開展教師教學技能大比武

教學技能包括教師的課堂教學技能、教學評價技能、教學設計技能、作業批改技能、課后輔導技能和教學研究技能等。以課堂教學為平臺，開展“人人都要聽課，人人都要上課，人人參與評課，人人通過反思取得進步”活動，全面提升教師的教學技能。

2.加強教師凝聚力，積極培養教學骨干和名師

著力培養一批教學骨干和“名教師”。全面實施名優教師培養工程，選擇一批具有強烈事業心、責任感和良好師德的學科優秀教師進行培養，使他們中的大多數人成長為組團內的教學骨干、學科帶頭人，并創設條件讓其成為本區的學科帶頭人，乃至在省、市有名的名師。

四、搭建業務資源共享平臺，以學習促進教師文化素養的提升