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(一)傳統道德教育的建構
“道”原義為“路”,在道德一詞中就引申為規范、規矩;“德”與“得”相通,但“得”偏重于物質利益的獲得“,德”盡管與“得”同音,卻包含著精神和意識層面獲得的意思。中國傳統道德教育秉承“合智德、通內外”的教育理念。早在孔子時,就設定了“以德主教、以德統智”的教育模式①。這種模式主張的是有利于學生的德性修養達到自由發展的教育途徑。傳統的道德教育傳授著中國社會長期以來形成的價值觀念和倫理道德,強調傳統規范的維護與遵守,強調道德知識的傳輸與接受。謙和好禮、克己奉公、仁愛孝悌等道德規范成為中華民族長期遵循的美德。這些都對建構具有當代意義的大學生道德教育目標產生著深遠的影響。歷史上的道德教育延續著儒家倫理道德思想而展開,不僅在內容上反映儒家倫理道德思想,在教育模式上也沿襲了長期以來形成的傳統道德教育模式。在這種模式中,要求以受教育者的認知為主,輔之以情感教育,注重道德品質的傳授,崇尚道義。其最大弱點則是在一定程度上忽視了道德教育的主體性,要求受教育者從道德的約束性和規范性去思考道德問題,缺少道德反思、道德批判和道德創新,更多的是一種被動接受。
(二)當代道德教育中政治與德育的博弈
長期以來,我國大學的道德教育實質上就是政治教育,這種政治教育的最大特色就是“德育為政治服務”。1949年新中國成立初期,高校德育課程主要開設“政治經濟學“”社會發展史“”新民主主義論”,這三門課程是對學生進行政治與思想教育的最基本課程。1951年,國家將三門課程調整為:“政治經濟學”“辯證唯物論與歷史唯物論“”民主主義論”,著重講授馬克思列寧主義和思想。這一時期,高校德育的一大特色便是突出德育為政治服務,強調一元價值觀導向的絕對性。隨著國內政治氣候的演變,這種傾向更為突出。1964年,教育部、了《關于改進高等學校、中等學校政治理論課的意見》,明確規定了高校政治理論課的課程設置、教材以及師資等方面的具體要求,指出高校德育課的根本任務是用馬列主義、思想武裝青年,向他們進行無產階級的階級教育,培養革命的接班人。“”期間,高校德育曾一度受到沖擊,這一狀況一直持續到1971年。高校復課后,德育課以講解包括“共產黨宣言”“國家與革命”在內的四本馬列著作和著作為主,教學成了政治運動的附屬物,直到結束。1978年,教育部印發了《關于加強高等學校馬列主義理論教育的意見》,規定高校的德育理論課程應開設“辯證唯物主義與歷史唯物主義”“政治經濟學”“中共黨史”“國際共產主義運動”四門課程。此后,國家分別于1985年、1995年和2005年進行了三次較大規模的馬克思主義理論課與思想品德課(簡稱“兩課”)的課程改革和調整。當前,高校德育課程主要包括“馬克思主義基本原理概論”“思想、鄧小平理論和‘三個代表’重要思想概論“”中國近現代史綱要“”思想道德修養與法律基礎“”形勢政策課”,課程著眼于引導和幫助學生掌握馬克思主義的立場、觀點和方法,確立建設有中國特色社會主義的共同理想,樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀,培養具有較高政治理論素質的社會主義建設者和接班人。透過我國高校德育產生發展的演變過程,我們不難看出:“德育”和“政治”在思想政治教育體系中是兩個非常重要的要素。改革開放之前的高校德育基本上是貫穿著“德育為政治服務”的理念,突出政治、強調服從是大學生道德教育的特點。突出政治必然就要強調思想政治教育的工具化,強調教育對象對教育內容的接受和服從,要求學生在統一的政治標準條件下的一致性。德育為政治服務的思想隨著改革開放和人們思想觀念、價值觀念的變化而越來越受到挑戰。我們需要重新認識政治和德育之間究竟有什么樣的關系,大學生道德教育的本質到底是什么。
(一)道德教育與社會現實分離
隨著全球化、現代化進程不斷加劇,改革開放不斷深入,我國迎來了經濟社會的快速發展。全球化帶來的多元文化的沖突碰撞,西方勢力和意識形態的不斷滲透,使得青年大學生受到西方思潮的影響,不同程度地出現價值觀迷惘、道德觀紊亂、信仰危機以及和個人行為失范等問題,大學生道德教育面臨嚴峻挑戰。然而,現有道德教育的理論解釋力缺乏,難以回應社會發展對大學生思想道德觀念帶來的深層次影響,難以全面審視和應對大學生道德教育與復雜社會變革的耦合關系,道德教育理論的時代性和創新性嚴重不足,從而導致大學生道德實踐的迷茫和困惑。大學生道德教育一定程度上脫離社會現實,處于“自然界”與“生活世界”的背離狀態。教師在課堂上給學生講授空洞抽象的道德規范知識,學生體驗不到自然界與生活世界的鮮活生動和豐富多彩。這種割裂了與社會現實聯結的道德教育,成了無本之木、無源之水②。
(二)道德教育與知識教育分離
道德教育要從根本上遵循學生道德品質形成的特點和規律,將傳授道德知識與提升道德實踐相結合,實現提高道德認知、陶冶道德情感、鍛煉道德意志、確立道德信念和培養道德行為等過程的完整貫通,不能簡單地將道德教育的這一過程等同于一般意義的智育過程,把生動的道德實踐轉換成固化的規范知識傳授,并且以單向灌輸、顯性課程和大班授課等形式加以實施。然而,當前的道德教育實踐卻在一定程度上演變成了生硬的道德知識灌輸,教育者不能從根本上把握人性與物性的區別,缺少對人性的關注,使道德學習成了概念學習,“德育”成了“智育”“,育人”成了“育物”。一方面,教師在教學過程中,只注重給學生傳授專業知識和訓練思維能力,而忽視培育和啟發道德精神與價值理性,學生學到的只是工具性的知識,缺乏道德品性的提升,導致學生普遍“有知識、無文化“”有知識、無道德”;另一方面,學科設置越來越注重專業化,將知識教育與道德教育原本相融的系統簡單分割,道德教育與知識教育分別執行各自的職能。
(三)德性培育與規范教化分離
大學生道德教育通常強調規范的教化和約束。這種程式化的固有德育模式,抽離了學生個體性的本質內涵,教育者在德育課堂上所傳授的道德規范和概念顯得空洞抽象和蒼白無力,難以真正滲透受教育者的心靈。一些學生在行動上表現的言行不一、言過其實;或放縱,或盲從(規范);或姑妄聽之、陽奉陰違;或難以正確應對情感糾葛、人際障礙、信仰危機,在錯綜復雜的現實困境面前無所適從。正因為道德教育出現了理論與實踐分離的“人文空場”,將規范的教化與德性的培育過程阻隔,甚至代替了德性的培育,忽視了學生主體性的道德訴求,對學生道德行為養成的規律重視不夠,從而使道德教育從一個極端走向了另一個極端。這樣一來,本應充滿人文關懷、促進大學生德性提升的道德教育,變成了缺乏主體性道德建構意義、枯燥乏味、惹人抵觸的道德說教。
(四)灌輸教育與學生主體性分離
大學生道德教育實質上表現為灌輸性的思想政治教育。其目的是希望學生無條件接受并認同預設的道德價值、道德規范和道德理想④,其工具性色彩突出。反觀當前我國的大學生道德教育,教師和學生的主客體地位明顯,學生往往從屬而被動地接受教育,這是一種封閉的教育模式。在這種教育模式下學生難以對道德價值進行正確判斷和自主選擇,對于教師主導的各類既定的道德規范和原則,學生只能簡單被動地接受。大學生有著豐富的個體差異,其道德修養、道德境界和道德理想各有不同,因此,道德教育的方式方法也應不盡相同。當前,激發大學生道德教育的主體性是應然的選擇,就是要教育引導學生根據道德教育的目標要求和學生個體身心發展的特點,將教育的目標要求轉化成自我教育的要求,并付諸實踐,培育主體精神,發揚個性品質,追求自我發展與自我實現,唯此,道德教育的終極目標才能真正實現。長期以來,在個體與社會的關系中,我們往往更多地關注個體對社會的責任與貢獻,而忽視了社會對于個體的尊重與滿足。正是這樣一種整個社會對個體與集體的評判觀念,才形成了說教和遵從的道德教育。(本文來自于《教育與職業》雜志。《教育與職業》雜志簡介詳見)
作者:黃海單位:南京工程學院藝術與設計學院