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摘要：師范大學向綜合化轉型是普遍的趨勢，轉型改革在宏觀思路上已經形成了一些基本共識，目前的關鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養模式和課程體系建設中。教師教育課程從何而來，課程提出的依據是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構建。

關鍵詞：師范大學；教育學院；教師教育；課程體系

教師教育改革與建立適合現代教育發展的教師教育體系，是當前從事教師教育的師范大學十分關注的問題。與此相關的問題是，在師范大學普遍向綜合大學轉型的背景下，如何改革傳統的教師教育模式和課程體系，以適應基礎教育發展的需求，適應教師專業發展的要求。當前對師范大學轉型與教師教育改革的探討只是停留在對改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學轉型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學內容問題的探討。其實在改革的宏觀思路上已經形成了一些基本共識，目前的關鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養模式和課程體系建設中。本文以一所正在轉型的省屬師范大學和剛剛組建的教育學院為案例，對教師教育培養模式和課程體系進行探索，以期引起大家對這一問題的關注。

一、教師教育培養模式

長期以來，我國基礎教育的教師都是由獨立設置的師范院校承擔培養的，師范院校的專業設置是與中小學的課程設置相對應的。嚴格地說，師范院校只有一個專業即“師范專業”。教師的培養是混合式的培養模式，即在學習專業知識的同時，增加“教育學”、“心理學”、“教育法”和教育實習，專業教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養模式的弊端在于：1.師范院校各個專業、學科的結構單一，偏重基礎學科，學科之間缺少相關性。由于強調與基礎教育課程對應，忽略學科之間的滲透和新的學科增長點，影響了教師教育的水平；2.所有專業既要搞學科建設，提高專業水平，同時又要進行師范教育，這就形成了師范大學長期以來爭論不休的“學術性”與“師范性”的關系問題。最終的結果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊伍建設都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學校學科建設不完善、學術水平不高的借口；3.師范教育在師范大學并沒有得到應有的重視，課程內容陳舊、教學方法落后、脫離基礎教育實際，不能對師范生教師角色的培養與教學能力的提高發揮應有的作用；4.學生進入師范院校就注定要當教師，沒有再次選擇專業的機會，不利于學生個性和興趣的發展，也不利于把真正熱愛教育事業的學生吸引到教師職業中。

什么樣的培養模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標吻合起來？不同水平、不同層次、不同學科結構的學校采取的培養模式應該是不一樣的。專業教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個重要步驟。隨著國家高等教育進一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學的專業設置更趨于多元化，專業方向也將不斷拓展，專業也會隨著社會需求和科學技術的發展而不斷調整，不可能受制于基礎教育的相關課程。未來的教師也需要基礎深厚、口徑寬廣具有創新精神和能力的專業人才。因此，高水平師范院校的轉型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學教育學院”[1]。綜合大學是目前較高水平師范大學的發展目標，每個學院和專業都應該按照綜合大學的學科建設標準建設自己的學科，學科建設的綜合化對于學校學科的發展、科研水平的提高、高質量人才的培養以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強是相輔相成、相互促進的。師范大學在向綜合化方向發展的同時，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學院。教育學院不是師范大學的教育系或教育科學學院的簡單翻牌，而是綜合大學的教育學院。教育學院的主要功能有：為全校選擇當教師的學生提供不同層次的教師教育培養模式和模塊課程；培養教育類各專業本科生和研究生；教育科學研究，包括教育理論研究和實驗研究以及為中小學教師的校本研究提供指導；承擔所服務區域內中小學教師職后培訓以及校長和教育行政人員的培訓；為社會上愿意選擇教師職業者提供教師職業資格證書所需要的培訓課程和考試。教育學院的師資隊伍不僅包括教育學、教育心理學和教育技術等專業的教師，還應包括有不同專業學科背景的學科教學論教師。

師范大學轉型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的問題。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學教育學院”的成功辦學模式，目前在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經驗可以參照。其二，傳統師范大學混合式的教師培養模式根深蒂固，師范性已經滲透在各個專業的辦學理念和行為方式之中。各專業學院與教師教育分離，在短期內還難以適應。尤其是各專業學院原來從事學科教學法教學的教師進入教育學院后感到失去了專業依托和根基。其三，地方師范大學必須承擔相當規模的高中教師的培養任務，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務。因此，師范大學的轉型以及新的教師教育培養體系的建立還需要一個較長的過程。

專業教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統一的答案，因為不同的學校辦學水平和層次不同、服務的區域不同、培養學生的規格也不同。即使在同一所大學里，學生的選擇也會不同。比如北京師范大學提出教師教育培養層次上移，

2]主要培養教育碩士和有碩士學位的教師，因此4x的教師教育模式就是一個適合的模式。地方師范大學目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養的質量標準，同時還應該對學生具有吸引力。假如學生為了獲得與其他專業相當的學位，而需要更長的修業年限，那么這個模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學可以嘗試選擇31教師教育培養模式。

二、教師教育課程結構

無論選擇什么樣的培養模式，都需要通過課程來實現培養模式的目標。師范大學傳統的教師教育課程僅有“教育學”“心理學”“教學法”三門課程和一次教育實習。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時比例，還是從課程的內在結構以及內容來看，都過分強調教育學科知識的完整性和系統性，注重理論而忽視實踐。教師教育類課程在師范大學普遍不受學生歡迎，也遠遠不能滿足職前教師教育培養目標的要求。從整體的課程結構來看，美國通行的教師培養模式有四種[3]：1.基礎公共課程占總課程的25%左右，專業課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎公共課程、專業課程（含教育實習）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.41模式，前四年完成本科學士學位基礎公共課程和專業課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實習），獲教育碩士或教師資格證書；4.42模式，前四年完成本科學士學位課程（基礎公共課和專業課程），后兩年完成教育課程（含教育實習），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學時均占到了總學時的25%～35%，而目前我國各師范院校教育類課程（含教育實習）僅占總學時的10%左右。教師教育課程不僅質量不高，而且課時嚴重不足。教育課程與專業課程發生沖突時，人們總是強調專業課程的重要性，常常會犧牲教育課程。我們長期以來有一種錯誤的觀念，認為大學的職前培養教給學生的是可以享用整個教師生涯的專業知識，把教師的職前培養看作是一次性的、終結性的。這顯然是一種過時的、與建構終身學習的現代教師教育體系的目標不相符的觀念。

41模式增加學生學習年限，是在嚴格實行教師資格證書制度、教師職業資格準入要求很高的國家中普遍選擇的培養模式。42教育碩士模式在部分較高水平的師范大學有限制地推行，在未來我國高中教育加速擴張的背景下，教育碩士不會很快成為主導的教師教育培養模式。因此在較長的一段時期內，31模式是愿意做教師的學生主要選擇的培養模式。31模式的涵義是學生4年完成占總課時25%的教師教育課程，包括教育實習和教育見習。教師教育課程從3年級開始介入，3—4年級的一半課程是教師教育課程，課時比例比原來混合式培養模式的教育類課程有較大幅度的提高。

31教師教育模式是職前教師培養模式，培養的對象是高中教師。這一課程體系的設計要充分考慮到未來教師應該具有的專業知識、專業能力、專業精神、專業倫理以及自我專業意識等方面，同時還要滿足基礎教育課程改革對教師的基本要求，為教師專業化發展、教師生涯的終身發展奠定一個良好的基礎。接受這一培養模式的學生是受過良好的專業訓練的學生，教師教育課程體系中所講的專業知識、專業能力是教師專業知識和教師專業能力。與培養目標相對應，教師教育課程體系也包括培養專業知識、專業能力、專業態度與倫理、自我專業意識等方面的課程。教師教育課程體系中，學生至少要必修和選修3門專業方向的課程，這樣可以使專業教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。

31模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內在專業結構的要求，能最大限度地保證教師專業培養水平并為教師自身專業可持續發展打下良好的基礎。課程的選擇和設計還要考慮以下幾個因素：1.要全面反映基礎教育特別是高中教育課程改革對教師的要求；2.要適應和滿足教師專業和教師生涯可持續發展的需求；3.有一個合理的教師專業發展必須具備的知識、技能、技術、態度、情感和行為體系；4.要適應學分制管理背景下學生選課的需求，因此要有足夠的課程門數。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們在考慮教師教育模塊課程的結構時，以教師的專業發展和教師的工作實踐需求為導向，而不是以教育科學本身的系統性和完整性為導向，充分考慮不同性質的課程在教師專業結構培養中的功能以及在每一課程模塊中的分布。

三、課程體系建構過程

課程體系建構指通過哪些課程實現職前教師教育的目標，包括課程目標厘定、課程宗旨、結構與組織、教學科目、方法與時間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構建。從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的取向進行了分類，主要有五大類。1.學術取向：這一取向強調教師要清楚知道所教授的學科內容知識，注重精確的學科知識傳遞。2.實用取向：強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業人員，教師既是研究員又是從業人員。3.技術取向：主張教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執行教學工作。4.個人取向：強調教師在教育中能獲得個人發展機會，教師教育課程注重培養教師個人心理發展，通過教師的個人修養、人格魅力、價值取向對教學產生影響。5.社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman1990）認為

教師教育應具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業教師的知識都是由理論、研究、一套專業價值和職業操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內容知識：學科本位的知識基礎，學生必須對所任教的學科有專業的和深刻的認識。2.學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。3.學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發展心理學和學生輔導等。4.一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。6.教育脈絡知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區及政府政策之間的關系。7.目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內學者對這一問題的系統研究比較少見，他們更多是依據教師教育課程的問題，以及基礎教育中出現的問題而強調教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調教師的反思批判能力，強調對教學過程和教學行為的自我監控能力，強調教師應具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業結構歸納為專業精神、專業知識、專業能力、專業倫理和自我專業意識等幾個方面。

我們在教師教育課程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個方面：近年來基礎教育課程改革教師培訓中開發的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動課設計與教學”、“研究性學習”、“地方課程與學校課程”等等；國際合作項目開發的培訓課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學校發展計劃”等等；國內外教師教育課程設置的經驗，我國臺灣、香港地區和美國、英國等國家綜合大學教育學院教師教育課程設置的情況。與此同時對中學教師和校長作了教師專業發展需求的問卷調查，通過他們了解師范大學教師教育課程存在的問題，以及當前基礎教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業發展的需求。我們還對西北師范大學教育學院教師、各學院從事教學法研究和教學的教師以及教育行政管理人員進行了問卷調查。在問卷調查、專題座談、文獻分析的基礎上提出了職前教師教育的課程模塊結構。

課程模塊確定后，要進一步確定每一個模塊由哪些課程構成，這些課程是否能夠實現每一個模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學教育學院教師、學科教學論教師、中學教師、中學校長征集教師教育課程設想。對征集到的課程進行整合并在表述上進一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個專業方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調查者，讓他們對這些課程應該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據三類課程容納的門數和所占的課時數，以及被調查者對每門課選擇的頻數，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對于教師職前培養的專業內在結構的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關知識和事實；教育技術、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗、教育態度、教師的專業精神等三個方面。必修課是一個相對完整的、最低要求的教師職前訓練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎上的拓展，同時也充分考慮了不同性質的課程在教師專業結構培養中的功能與分布。

●教師教育通修課

必修課8門：教育概論、兒童與青少年發展、教師專業發展、學習理論與實務、教育研究方法、教學測量與評價、基礎教育課程改革概論、現代教育技術。

限定選修課8門（從中選5門）：國際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學原理、實用教育統計學、學習與教學策略（案例教學）、學校心理輔導（案例教學）、綜合活動課程設計與教學（案例教學）、網絡教育資源及其利用（案例教學）。

任意選修課8門：簡明中外教育史、教師修養、多媒體課件制作與運用技術、教育行動研究（案例教學）、問題學生診斷與干預（案例教學）、課外活動設計與組織（案例教學）、課堂觀察與分析技術（案例教學）、研究性學習設計（案例教學）。

●專業方向課（以數學教育專業為例）

必修課2門：數學教學論、高中數學課程標準解讀。

限定選修課（從中選1門）：數學思維與數學方法論、高中數學教科書研究、高中理科綜合課程研究。

任意選修課：數學學習心理、初等數學研究、數學教師專業發展研究。

●教育教學實踐環節（必修）

教學實習8周，要求進入實習學校之前完成微格教室訓練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學實習應不少于8節課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學校見習6次，并要求提交觀摩記錄和評課報告。

教師教育模塊課程是基于學分制背景的，學生第4學期開始選修教師教育課程，給學生提供了一個較大的選擇空間。教師教育課程總學時（含實習、見習）約占4年總學時的20%。課程突出了案例教學，課程開發的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動指導書、活頁、課件、光盤等，構成了一個教師教育課程包。在具體實施中，可根據各個學校和培養對象的具體情況進行調整。

［1］鐘秉林.探索有中國特色的教師教育之路［J］.求是，2002,（17）:46-48.

［2］劉岸英.教師專業化：教師教育的基本走向［J］.教育探索，2002,（7）:101-103.

［3］鐘秉林.教師教育的發展與師范教育的轉型［J］.教育研究，2003,（6）:23-36.

［4］HabermanM,CorriganDC.TheContextofTeacherEducation［A］.WRHouston.HandbookofResearchinTeacherEducation［C］.MacmillanPublishing,1990.345-356.

［5］SulmanLS.Knowledge&Teaching:FoundationsoftheNewReform［J］.HarvardEducationalReview,1987,（57）:135-143.