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摘要：受實用主義教育目的觀的影響，我國教育的功利價值取向變得日益明顯，高等職業教育史是如此。改變這種狀況的途徑是重新認識并界定高等職業教育的目的，通過實現“人的回歸”來實現高等職業教育的革新。

關鍵詞：職業教育；教育目的；人性；能力；高等教育大眾化

德國教育哲學家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中曾經告誡我們：“今天我們關心科技人才的培養，但對此我們必須小心從事，因為我們為科技人才的匱乏而震驚，而其所造成的后果卻變得模糊。培養出來的科技人員只是服務于某些目的的專業工人，他們并沒有受到真正的教育。”“對整個教育問題的反思，必然追溯到教育的目標上去。……僅憑金錢我們還是無法達到教育革新的目的，人的回歸才是教育改革的真正條件。”今天，迫于國際經濟競爭的需要和高技術人才的迫切需求，技術和職業教育正在全球范圍受到廣泛重視，但正如雅斯貝爾斯所言，我們在著手改革職業教育時，也必須要追溯到教育的目標上去，特別是“人的回歸”問題，即個體發展的終極目標問題，因為這才是“教育改革的真正條件”。

關于教育目的的研究，桑新民教授曾有過精辟的論述，他說：“如果教育者和受教育者對教育目的的追求僅停留在經驗層次的具體目的上而不了解哲學層次教育目的的紛爭，就難免會躍入陷阱。而一旦發現是陷阱時，對學生來說則青春已逝，對教師來說，則己誤人子弟。對于具有較強適應性、針對性、實用性的高等職業教育來說，到底需不需要對其目的作出“應然”的思考呢?如果單從職業教育服務于現實社會(特別是促進當前社會經濟發展方面)的角度來看，其“實然”目的之影響遠遠超過人們對其“應然”目的之關注，以致出現職業教育只能培養“人力”或勞動力，而忽視了“人之為人”的本真追問，這種目的下所培養的“只是服務于某些目的的專業工人”，“他們并沒有受到真正的教育”。然而，職業教育作為教育系統中的重要部分，它仍然是一種價值追求的過程，所以從這個角度講，我們必然要對高等職業教育作出“應然”的思考。

一、高等教育“大眾化”與高職發展

“高等教育‘大眾化”’是美國學者提出的衡量高等教育發展階段和水平的一個概念。1970年和1971年，美國著名教育社會學家、加州大學伯克萊分校的馬丁·特羅教授在《從大眾向普及高等教育的轉變》和《高等教育的擴展與轉化》中提出了高等教育發展階段劃分的理論：當一個國家大學適齡青年中接受高等教育者的比率在15％以下的，屬于精英(E1ite)高等教育階段；15％為大眾化(Mass)高等教育階段；50％以上為普及化(Universal)高等教育階段。高等教育“大眾化”是社會發展到一定歷史階段的必然要求。雖然說，它的實現要受到很多因素的影響，譬如經濟發展狀況(教育的外部因素)、中等教育普及程度(教育的內部因素)等，但是，在增加高等教育機會，滿足社會多樣化教育需求方面，發達國家都表現出一個共同的特點，即注重發揮高等職業教育的重要作用。比如美國的社區學院(以職業技術教育為主要功能)1996年達1471所(公立963所，私立508所)，占高校總數的41％；在校生653萬人，占在校大學生總數的40．9％；其新生占全部入學者的50％。再如德國1994年共有專科大學164所，占高校總數51％還多，培養了全國四分之三的工程師(不含校企聯辦的雙元制職業學院，1995年為30所)等。

我國高等教育“大眾化”的發展才剛剛起步，高等教育“大眾化”問題開始受到廣泛關注。1999年，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：“通過多種形式積極發展高等教育，到2010年，我國適齡人口的高等教育入學率要從現在的9％提高到15％左右”。按照馬丁·特羅的高等教育發展階段的界定，毛入學率達到15％，就意味著高等教育進入“大眾化”階段。據此，有學者認為，我國提出2010年的高等教育發展目標是“吹響了向大眾高等教育進軍的號角”。我國高等職業教育的興起是改革開放的產物，即新時期社會經濟和教育發展的客觀要求。但是，受我國經濟發展制約以及“學歷至上”的教育思想的影響，高等職業教育長期以來并沒有真正地發揮其應有的社會功能，加之高等職業教育改革的模式又一直追隨著普通高等教育的步伐而缺乏自身特色，因此，高等職業教育在現實中仍然被廣泛地誤解，影響其正常發展。

隨著我國加人世界貿易組織，國內產業技術升級和高新技術產業的發展，必將對一線實用性技術人才和熟練勞動者的科學文化素質等提出越來越高的要求。越采越多的入已經認識到：“今后高：等教育規模的擴展，應當與結構調整結合起來，從我國的基本國倩出發，既要加強國內一流大學建設，繼續提高本科和研究生教育的質量，滿足國家創新體系對科學研究領域高層次攻堅骨干人才隊伍的迫切要求，又要在有限的經費條件下，“大力發展周期較短的、實用性和社區性的高等職業教育，后者在數量上將是我國高等教育規模持續增長的重點。”加之“終身教育”和“可持續發展”觀念的提出及認識水平的提高，必將為高等職業教育充分發揮其應有的社會功能，實現其教育的目的，產生積極影響。

二、人的發展與高等職業教育的目的

教育作為一種有目的的培養人的活動，本來應該是一種人的教育。但“我國現實的教育卻更多地表現出人力教育的傾向，主要是一種功利性的實用教育”。即教育目標過分功利化。它“使教育的培養人的特殊性淹沒”，使人們看不到教育的根本價值。

新人學史觀認為：人的發展是社會現代化的主旋律，人的現代化在社會發展中具有戰略價值。因為現代化的根本動力來自于人的努力和偉大的創造，現代化的根本目的正是為了人類全面自由而持續的發展。的確，不關注人的本質的擴展的教育，或者忽視人性存在的教育，其所培養出的只是“并沒有受到真正教育”的“服務于某些目的的專業工人”。人生來便是可能而且應該受教育的，康德也認為，“人只有經過教育，才能成為人”。雅斯貝爾斯認為：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積，”“教育需要有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教育的技術而己。”

我國職業教育的奠基人黃炎培根據其對職業教育的價值取向，曾經對職業教育提出了一個比較完備的概念，即“職業教育的定義，是為用教育方法，使人人依其個性，獲得生活的供給和樂趣，同時盡其對群之義務。其目的：一為謀個性之發展；二為個人謀生之準備；三為個人服務社會之準備；四為國家及世界增進生產力之準備。”我們從其對職業教育概念的界定及職教目的之表達來看，職業教育的目的首先是人的個性發展，其次才是能力發展。正如他所說的：“僅僅教學生職業，而于精神的陶冶全不注意”，是把一種很好的教育變成“器械的教育”，只能是改良藝徒培訓，不能稱之為職業教育。可是，反觀我國20世紀初期，甚至整個20世紀的職業教育，我們不難發現，由于實用定義教育目的觀的深刻影響，教育的功利價值取向變得日益明顯，教育與個人生計的關系，教育與經濟增長和社會改造的關系，始終是教育實踐者們重點關注的問題。甚至在大力提倡素質教育、主體性教育和創造性(創新)教育的今天，這些仍舊是教育的實然目的之要義而不可回避。普通教育如此，職業教育由于大眾的誤解在這一點上更顯突出。“20世紀以來，教育的功利色彩日趨濃重，并逐漸發展到過分的程度。”這種教育，必然導致人格的殘缺。

強調教育在促進人的發展上的價值，要求教育為人的發展服務，是當今世界教育改革和發展的重要趨勢。國際21世紀教育委員會在1999年發表的《教育——財富蘊藏其中》中曾有過權威論述：“教育不僅僅是為了結經濟提供人才，它不是把人作為經濟工具，而是作為發展的目的加以對待。”現代文明對教育提出的第一個要求就是：提高人性，開發人的能力。因為不提高人性，人的能力的開發就會喪失基礎，就會造成把人單純地當作生產手段之一的結局。所以，當前高等職業教育的定位必須堅持以人性和能力的提升為中心目的，二者是不可分割的統一體，不可偏缺任何一方面，否則，都將是高等職業教育的殘缺。這樣定位既符合教育本質的規定，克服我國職業教育長期以來存在的“目中無人”現象；又有利于人的終身學習和可持續發展。應該說這是高等職業教育目的在新時期的必然選擇，也是高等職業教育完善自身功能的必然選擇。

三、高等職業教育的目的：人性的提升和能力的發展

(一)人性及其提升

20世紀末期，在我國教育理論研究和教育改革實驗中，教育的人性化，教育的人文意義及價值等成為人們關注的重點。正因如此，有學者提出：“我國教育界正在發生一場‘革命’，而‘革命’的旗幟就是‘人文’”，。其實，通過對人文教育歷史的考察，便會發現，以前的人文教育家正是在批判教育史上“非人”歷史的現象中形成了一個共同的主題，即強調教育應該以人為中心，是為了人的教育。從亞里士多德強調閑暇教育，珍視文雅教育，到文藝復興時期維多里諾把學校看作“快樂之家”等，他們都看到了實利教育壓抑兒童的非人性的一面，實利教育沒有服務于人，只服務于實利，把人當作勞動的工具。進入現代社會以后，具有人文精神傾向的思想家們更是以批判現代教育的職業化、非人性為己任，赫欽斯是其中的杰出代表。他認為，現代教育制度以經濟增長為目標，重點放在職業上，把人看作簡單的生產工具，把學校看成是人力加工廠，按物的生產原則來管理學校，這都是非人性的；從實際效果來看，也是低效甚至無效的。他指出：教育的目的在于培養人類的智慧，發揮人性，完善人，其目的是人，不是人力。

當然，這里并不否認教育的社會目的的存在，也不在強調高等職業教育必須走普通高校發展之路，只是針對高等職業教育中的“目中無人”，根據人的終生學習和社會的可持續發展而提出的。那么，提升受教育者的人性是否應該是高等職業教育目的之要義呢?回答當然是肯定的。那么，在當前，高等職業教育如何才能實現這一目的呢?

人性就是人所共有的區別于動物的屬性。它表現為人的自然屬性、社會屬性和精神屬性。馬克思主義的這種新型人性觀的教育意義即在于：教育要以人的本質屬性為依據，旨在全面拓展人性，使人能全面占有自己的本質。馬克思早在《1844年經濟學哲學手稿》中就已經提出：“人的全面發展的實質(核心)是表現在全面占有自己的本質。”這為教育拓展人的本質提供了理論基礎，人的自然屬性、社會屬性和精神屬性構成人的統一體。

從人的自然屬性來看，關心學生身心發展的規律不夠，滿足學生的興趣需要太少，違背了人的可教育性、可接受性和可發展性的自然規律。

從人的社會屬性的拓展來看，理解也有偏差。主要是強調學生掌握知識方面的發展，而忽視了學生社會生活能力的全面提高：關注人的生活能力的發展太少，關注人類生活的社會化、人與物的關系過多等。

從人的精神屬性來看，人的精神生活能力的發展更是一個長期被忽視的教育問題。在我國，人的精神世界主要指人的人格、審美、理想等方面，這一點在教育目的當中更成了奢侈的東西。

根據馬克思所持有的人性觀，很顯然，一個全面發展的人是人的自然屬性、社會屬性和精神屬性的全面拓展，也即“全面占有自己的本質”，實現人性的全面提升。

然而，人性并不是一個超歷史、超時間的先驗的本質或規定；現實中也從來沒有凝固不變的“人類本性”。人類的本性是人類在創造自己的社會和改造大自然的過程中所創造的，因而人性是人類活動和人類歷史的產物，人性的具體形式是由特定的社會關系和人類制度的體系所決定的。就高等職業教育來講，在實現這一目的的過程中，應著重強調學生的交往與合作，職業道德與共同生存，自我意識與價值定向以及創造性和主體性等品質的培養與教育，使之成為有獨立個性和創造精神的人。

(二)能力及其培養

能力培養是職業教育的核心，不管是中等職業教育還是高等職業教育都已經認識到了這一點。在能力與人性二者之間，在高等職業教育的實然目的中，人性往往并不被人們所重視，相反，能力卻占有極其重要的地位，“能力本位”成了職業教育的基本思想，其突出特點在于以現實職業分析為基礎設計課程內容，以現實職業需要為出發點組織教學活動。從上面的分析我們可以看到，缺乏人性基礎的能力發展本身是有限的，也是片面的。它本身還隱含了這樣一種理論假設：人的一生只有一個特定的職業或領域與之相匹配，一個人的一生能否獲取成功取決于最初的職業選擇。這與“職業發展理淪”的基本觀點是相悖的。所以．現代高等職業教育必須改變這種狀況，重視在人性提升基礎上的能力發展，即個性的全面和諧的發展。

基于對馬克思主義科學人性觀的認識，我們認為，現代高等職業教育在培養學生基礎能力(如合理利用與支配各類資源的能力、處理人際關系的能力、獲取并利用信息的能力、綜合與系統分析能力和運用各種技術的能力等)的同時，還應重點突出以下幾點：

1．以人性的提升為基礎來發展個體能力。在發展個體能力的過程中應充分體現其主體性，使能力的發展轉變為個體自身發展的需要，而不僅僅是就業的需要。

2．以終身學習理論為指導，加強學生“軟技能”的培養。包括團隊合作能力，有效進行交流的能力和積極工作的態度等，以增強其對勞動力市場不斷變化的適應能力。

3．突出強調培養創業能力。創業能力是一種核心能力，這種能力對個人在多種工作領域激發創造力和革新性至關重要，它至少包括培養工作中的創業態度，培養創造性和革新能力。把握和創造機會的能力，懂得一些基本的企業經營概念。如生產力、成本和自我謀職的技能等。這也是終身教育思想給我們的啟示。

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