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摘要：中小學(xué)教師培訓(xùn)首先顯示為教師學(xué)習(xí)，而且是校本學(xué)習(xí)。校本培訓(xùn)轉(zhuǎn)為教師校本學(xué)習(xí)的過程，是教師自我教育自我提升的過程，也是學(xué)校文化建設(shè)的過程。學(xué)校引導(dǎo)教師展開學(xué)習(xí)的活動(dòng)，教師將從“讀書”中獲得“自我超越”的熱情，學(xué)校教育改革將由原來的自上而下轉(zhuǎn)向自下而上，既有針對(duì)教育問題的教師學(xué)習(xí)又有引起行動(dòng)的反思的校本教研。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；校本學(xué)習(xí)；讀書

Abstract:Trainingforteachersinprimaryandsecondaryschoolsisprimarilyteacherlearning,especiallyschool-basedlearning.Theprocessfromteachers''''school-basedtrainingtoschool-basedlearningistheprocessofteachers''''selfeducationandselfimprovementandalsotheprocessofschoolcultureconstruction.Throughthelearningactivitiesinschools,teacherscanenjoyenthusiasmofselfimprovementfromreading.Themodelofschooleducationalreformwillbechangedintotop-downfrombottom-up.Thenewmodelnotonlyincludesteacherlearningoneducationalproblems,butalsoincludesschool-basedteachingandresearchwhichhelpsteacherstoproducemorereflectionsontheiractions.

Keywords:primaryandsecondaryschoolteachers;school-basedlearning;reading

中小學(xué)教師培訓(xùn)首先顯示為教師學(xué)習(xí)，而且是校本學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的基本前提。教師學(xué)習(xí)并非新造的概念，它的基本追求是使教師還原為“讀書人”的真實(shí)身份。因此，以學(xué)習(xí)型組織為依托、以教師發(fā)展為本的校本學(xué)習(xí)在成為教師在校學(xué)習(xí)的一種方式的同時(shí)，也肩負(fù)起參與學(xué)校文化建設(shè)的使命。教師在成為學(xué)習(xí)者的同時(shí)也應(yīng)成為學(xué)校文化的建設(shè)者。從校本培訓(xùn)轉(zhuǎn)為教師校本學(xué)習(xí)的過程，是教師自我教育自我提升的過程，也是學(xué)校文化建設(shè)的過程。

教師成為“學(xué)習(xí)者”是時(shí)代的一個(gè)基本期待，因?yàn)槿绻處煵弧白x書”，只“教書”，他幾乎就不可能成為好教師。校本學(xué)習(xí)是重要的，但顯然是個(gè)難題。因?yàn)榻處煵粚W(xué)習(xí)有時(shí)不是教師的問題，而是一些制度的限制，例如校長的管理方式以及考核制度等。如果我們突破教師學(xué)習(xí)的困難，使教師學(xué)習(xí)成為可能，基礎(chǔ)教育的改革就會(huì)有更多的、新的期待，或許能尋找到一條新的學(xué)校教育改革的路徑。

一、教師校本學(xué)習(xí)的背景

作為組織的學(xué)校能否過渡成為一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，在工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代也許意味著組織生存的好與壞，而在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代則意味著存與亡。“在這個(gè)世界秩序中，管理的責(zé)任是創(chuàng)造組織的學(xué)習(xí)能力。在許多行業(yè)中，比競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手學(xué)習(xí)和變化更快的能力或許是唯一有力的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。”[1]在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，組織的競(jìng)爭(zhēng)在一定程度上就是知識(shí)的競(jìng)爭(zhēng)。員工的學(xué)習(xí)、工作與知識(shí)需要有效地整合，這正是學(xué)習(xí)型組織的使命。

建構(gòu)主義認(rèn)為離開學(xué)習(xí)者的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來談“建構(gòu)”是毫無意義的，教師的學(xué)習(xí)被視為主體建構(gòu)的學(xué)習(xí)，是緊密結(jié)合教育教學(xué)情境的、真實(shí)的、問題的、案例的學(xué)習(xí)，是參與教師共同體的合作學(xué)習(xí)，是多次進(jìn)入教學(xué)情景或案例的學(xué)習(xí)。教育問題和許多社會(huì)問題一樣，永遠(yuǎn)沒有“簡(jiǎn)單”的解決辦法。教育理論對(duì)于我們尋找教育問題的解決答案，也只能提供一個(gè)新的思考的角度和觀點(diǎn)，那種“學(xué)習(xí)—應(yīng)用”的模式并不適合教師解決教育問題。校本學(xué)習(xí)立足于教師專業(yè)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)的是教師自發(fā)的學(xué)習(xí)與研究，而不是在外界要求下的被動(dòng)學(xué)習(xí)，其主要有三層含義。

第一，教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展同步。教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)使教師教育工作者以及中小學(xué)教師越來越清楚地認(rèn)識(shí)到：學(xué)校不僅是培養(yǎng)學(xué)生的場(chǎng)所，更是教師專業(yè)成長的基地。教師的專業(yè)發(fā)展不僅是教師提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要條件，同樣是學(xué)校發(fā)展的重要目標(biāo)。因此，教師的校本學(xué)習(xí)將帶動(dòng)學(xué)校成為學(xué)習(xí)型組織，促進(jìn)學(xué)校成為具有開放性、創(chuàng)新性、生成性的“教師發(fā)展學(xué)校”。“校本學(xué)習(xí)”的建設(shè)應(yīng)朝著“學(xué)習(xí)化”“民主化”“信息化”“文化化”的目標(biāo)發(fā)展。

第二，教師是學(xué)習(xí)者，教師要學(xué)會(huì)“享受”學(xué)習(xí)。教師始終是一個(gè)持續(xù)的學(xué)習(xí)者，教師專業(yè)發(fā)展是一種“自我引導(dǎo)”的結(jié)果。但長期以來，教師的學(xué)習(xí)與教書是分離的。這主要是傳統(tǒng)教育制度的安排：在童年、少年或青年期，集中一段時(shí)間進(jìn)行學(xué)校學(xué)習(xí)，奠定文化、科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，并培養(yǎng)一定的個(gè)性、能力、氣質(zhì)、性格，對(duì)于將來進(jìn)行工作是合適的。入職后的教師大多提心吊膽地守著自己的學(xué)科教學(xué)，研讀教材、教參、練習(xí)冊(cè)，生怕把不好關(guān)，考不出好成績(jī)。此外，我國現(xiàn)有的教師培訓(xùn)多采用專家教化式、集會(huì)式、報(bào)告式的輸入性培訓(xùn)形式，教師于是習(xí)慣于接受式的學(xué)習(xí)方式，這或多或少地養(yǎng)成受訓(xùn)者思維的惰性，也使學(xué)習(xí)成為了負(fù)擔(dān)。

校本學(xué)習(xí)以促進(jìn)教師樹立“學(xué)者未必成良師，良師必為學(xué)者”的發(fā)展目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，以引導(dǎo)教師將“學(xué)習(xí)”視為專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要，乃至個(gè)體職業(yè)生活的重要組成部分為基本取向。在組織校本學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)體現(xiàn)愉快、互動(dòng)及和諧的特色，倡導(dǎo)教師要學(xué)會(huì)“享受”學(xué)習(xí)。“教師對(duì)學(xué)習(xí)本身的感染力，能夠把學(xué)習(xí)的精神和對(duì)學(xué)習(xí)的熱情傳遞給他人”。[2](122)可以說教師學(xué)習(xí)的好處是豐富自己，成就別人與自身。

第三，教師是學(xué)習(xí)文化的建設(shè)者。教師文化的特征是溝通、對(duì)話、合作、互助、共同發(fā)展。即在一定的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)成員在相互理解、開放互信和支持的基礎(chǔ)上，將自己的思想與別人的思想交換，拿自己的經(jīng)驗(yàn)與別人的經(jīng)驗(yàn)共享，使自己的情感與別人的情感聯(lián)結(jié)，最終形成積極參與、全情參與、主動(dòng)參與和協(xié)調(diào)、高效、均衡發(fā)展的動(dòng)態(tài)生成的“學(xué)習(xí)文化場(chǎng)”。因此，教師作為學(xué)習(xí)者的同時(shí)，也成為學(xué)習(xí)文化的建設(shè)者，如此校本學(xué)習(xí)才具有鮮活的生命力。

教師通過長期的連續(xù)的立足于以校為本的學(xué)習(xí)會(huì)內(nèi)化生成專業(yè)教師所必需的知識(shí)、能力、價(jià)值、態(tài)度等多元素構(gòu)成的專業(yè)素質(zhì)，也會(huì)同步構(gòu)建起新型的教師文化。而現(xiàn)實(shí)中以提高教師課堂教學(xué)能力為目的的“技術(shù)訓(xùn)練”模式，容易導(dǎo)致學(xué)校及教師在培訓(xùn)過程中更多關(guān)注個(gè)體知識(shí)的更新和技能的提高。但教師學(xué)習(xí)不僅僅是為了外在的有用，也絕不僅僅是為了工作，它還可以充實(shí)個(gè)人的精神生活。

二、教師校本學(xué)習(xí)的目標(biāo)追求

教師校本學(xué)習(xí)主要是指教師的“讀書”。它與一般的學(xué)習(xí)方式不同，有效的讀書應(yīng)該采取類似彼得·圣吉提倡的“學(xué)習(xí)”概念，即學(xué)習(xí)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了那種善于搜集、整理、掌握信息的層次。圣吉說，在日常用語上，學(xué)習(xí)已經(jīng)變成吸收知識(shí)或者獲得信息，然而這和真正的學(xué)習(xí)還有好大一段距離。在他看來，真正的學(xué)習(xí)對(duì)于個(gè)人而言，涉及人之所以為人這一意義的核心，透過學(xué)習(xí)，重新創(chuàng)造自我。對(duì)于組織而言，單是適應(yīng)與生存是不能滿足它的。組織為適應(yīng)與生存而學(xué)習(xí)，雖然是基本而必要的，但必須與開創(chuàng)性的學(xué)習(xí)結(jié)合起來，才能“讓大家在組織內(nèi)由工作中活出生命的意義”。[3]顯然，圣吉已經(jīng)賦予學(xué)習(xí)以獨(dú)特的含義。學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于教師真正能夠以“以問題為中心的學(xué)習(xí)”的方式引起教師的“教育信念”的改變，即圣吉的“心智模式”，它被用來指那些深深固結(jié)于人們心中，影響人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)周圍世界，以及如何采取行動(dòng)的許多假設(shè)、成見和印象。心智模式不僅影響我們認(rèn)識(shí)這個(gè)世界，還影響我們的行為。心智模式為什么存在呢？康芒斯描述說：“當(dāng)新工人走進(jìn)工廠或來到農(nóng)場(chǎng)，或者當(dāng)生手剛開始從事職業(yè)或業(yè)務(wù)活動(dòng)時(shí)，一切都可能是新奇的、料想不到的，因?yàn)樗郧皼]有經(jīng)歷過。漸漸地，他學(xué)會(huì)了指望他掌握的做事方式。它們變得熟悉起來。他忘了他剛開始工作時(shí)它們還是新奇陌生的。他甚至不能跟外人解釋它們。它們最終成了常規(guī)，被視為理所當(dāng)然。”[4]

對(duì)中小學(xué)而言，當(dāng)學(xué)校能夠引導(dǎo)教師展開教師學(xué)習(xí)(以問題為中心的學(xué)習(xí))的活動(dòng)時(shí)，教師將由“讀書”而獲得“自我超越”的熱情。在教師有了自我超越的熱情之后，學(xué)校管理者接下來的責(zé)任就是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)“與教師一起”提升出學(xué)校的辦學(xué)理念，也就是形成學(xué)校的“共同愿景”和相關(guān)的“教育信念”。學(xué)校整體的辦學(xué)理念和相關(guān)的教育信念必須以各個(gè)教師的自我超越的熱情為前提，并成為各個(gè)教師的自我超越的一種需要。

校本教師學(xué)習(xí)是為了讓教師針對(duì)自己的教育問題和教育困惑而獲得自我超越的熱情；是為了讓學(xué)校針對(duì)校本問題和困惑提升出辦學(xué)理念以及相關(guān)的教育信念。當(dāng)教師通過學(xué)習(xí)獲得自我超越的激情和辦學(xué)理念、教育信念的支持時(shí)，學(xué)校教育改革將由自上而下的“教育實(shí)驗(yàn)”模式，轉(zhuǎn)向自下而上的“校本行動(dòng)研究”。這種研究模式基本可以表述為“問題—設(shè)計(jì)—行動(dòng)—反思”。

第一，問題。教師要把“工作壓力”“專業(yè)疑難”或者“人生困惑”等講述出來。因?yàn)榻處熑绻粚⒆约旱墓ぷ鲏毫ΑI(yè)疑難、人生困惑“暴露”出來，他們會(huì)感到?jīng)]有改變的必要，或者感到?jīng)]有改變的可能。性格溫和的教師將因?yàn)闆]有改變的必要而沉湎于自己狹窄的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)；性格激進(jìn)的教師將因?yàn)闆]有改變的可能，易陷入牢騷、抱怨、批評(píng)、玩世不恭的生活。

第二，設(shè)計(jì)。教師針對(duì)問題與困惑尋找、設(shè)計(jì)相關(guān)的方案或方法。可以說教師在教育教學(xué)中所要解決的問題大多與人生觀以及相關(guān)的教育觀念問題相關(guān)聯(lián)。這也正是為什么教師需要不斷學(xué)習(xí)、不斷讀書的原因。如果教師只是簡(jiǎn)單地選擇某種教學(xué)策略或教學(xué)技術(shù)，不調(diào)整自己的生活心態(tài)、生活信念，很多教育問題將不可能獲得解決

第三，行動(dòng)。教師在自我超越、辦學(xué)理念、教育信念的不斷推動(dòng)下，采取一系列教育行動(dòng)，主動(dòng)嘗試解決自己所遇到的教育教學(xué)問題或困惑。

第四，反思。在行動(dòng)中不斷反思就能發(fā)現(xiàn)新的教育問題和教育困惑。反思就是“回頭看”，然而不是所有的人在反思中都能看到存在的問題。發(fā)現(xiàn)問題是需要“眼光”的，教師的“眼光”就是“教育眼界”。反思對(duì)教師來說，是拓展自己的教育眼界，用新的視角審視自己當(dāng)下的行動(dòng)，反思自己的過去。學(xué)習(xí)則可以使人有“眼光”。

對(duì)于教師來說，問題中心的學(xué)習(xí)可以粗分為兩大類。其一是案例形式的問題中心學(xué)習(xí)。它首先呈現(xiàn)的還是原理、知識(shí)、規(guī)則等原有理論體系的內(nèi)容，然后用案例來展示、說明，幫助理解其復(fù)雜性與應(yīng)用的靈活性。其實(shí)在純粹的意義上，它還不是問題中心的學(xué)習(xí)，是介于知識(shí)中心與問題中心之間，具有很強(qiáng)適用性的一種方式。其二是以問題為本的學(xué)習(xí)。它是先提出問題，然后針對(duì)解決問題進(jìn)行學(xué)習(xí)。在這個(gè)過程中，需要學(xué)習(xí)多學(xué)科或跨學(xué)科的多種知識(shí)，但僅此還不夠，還要研究和創(chuàng)生新的知識(shí)或見解，以及行動(dòng)方案。在校本學(xué)習(xí)中后一種方式是最為重要的，也是最為靈活多樣的。

教師學(xué)習(xí)直接指向教師的問題解決，但為了解決問題，教師需要通過讀書而調(diào)整自己的人生信念、教育觀念，進(jìn)而設(shè)計(jì)解決問題的方案。一般來說，每個(gè)人的人生信念來源于兩種活動(dòng)：一是個(gè)人的生活實(shí)踐及其體驗(yàn)；二是對(duì)他人的生活實(shí)踐的觀察和領(lǐng)會(huì)。積極的人生信念，既緣于個(gè)人生活實(shí)踐的“體驗(yàn)”，又來自對(duì)他人生活實(shí)踐的“觀察”。對(duì)于已經(jīng)形成自己的生活習(xí)慣和生活態(tài)度(相當(dāng)于彼得·圣吉說的“心智模式”)的人來說，重要的是觀察和領(lǐng)會(huì)他人的生活實(shí)踐和生活態(tài)度，并從中獲得自我超越的激情。

對(duì)于教師來說，觀察和領(lǐng)會(huì)他人的生活實(shí)踐、生活態(tài)度，最重要也最困難的是走出自己個(gè)人狹小的生活世界，出去看看別人在做些什么。看看在同樣的條件限制下，別人的努力及其生活方式和生活態(tài)度。教師“走出去”并不僅指一定要走出校門，也不是說教師一定要爭(zhēng)取更多“觀摩課”的機(jī)會(huì)，重要的是看書。不只是看時(shí)下出版的專著或文章，而且包括已經(jīng)成為歷史的經(jīng)典性教育文本。“每天不斷地讀書，跟書籍結(jié)下終生的友誼。潺潺小溪，每日不斷，注入思想的大河。讀書不是為了應(yīng)付明天的課，而是出自內(nèi)心的需要和對(duì)知識(shí)的渴求。如果你想有更多的空閑時(shí)間，不至于把備課變成單調(diào)乏味的死摳教科書，那你就要讀學(xué)術(shù)著作。應(yīng)當(dāng)在你所教的那門科學(xué)領(lǐng)域里，使學(xué)校教科書里包含的那點(diǎn)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)你來說只不過是入門的常識(shí)。”[2](7)

三、教師校本學(xué)習(xí)的實(shí)踐

近三年來我們先后在廣東省的廣州、東莞、順德、茂名、韶關(guān)等市、區(qū)的多所中小學(xué)開展合作研究。前期以聽報(bào)告、看錄像、教師讀書活動(dòng)等方法為主，后期以教師的參與式研討、課例研究即研究性學(xué)習(xí)為主。我們將“讀書”“讀圖”“讀人”統(tǒng)稱為“教師學(xué)習(xí)”，期待促進(jìn)教師的成長與發(fā)展，推動(dòng)學(xué)校制度的改進(jìn)與學(xué)校文化內(nèi)涵的豐富，以構(gòu)建和諧校園。

教師是與書本打交道的職業(yè)，讀書是教師的本分。但是，對(duì)于很多中小學(xué)教師來說，讀書已經(jīng)成為一件很困難的事情。對(duì)有些教師來說，他們不是不愿意讀書，而是沒有時(shí)間。對(duì)另一些教師來說，則是沒有適合閱讀的書或者文章。有人建議教師應(yīng)閱讀“經(jīng)典”，如：《論語》《道德經(jīng)》《普通教育學(xué)》《學(xué)會(huì)生存》《教育──財(cái)富蘊(yùn)藏其中》等。但從筆者調(diào)查的情形來看，對(duì)大部分中小學(xué)教師來說，經(jīng)典教育名著并不具有可讀性。因?yàn)榻處煹臅r(shí)間常常被大量繁雜的日常教學(xué)工作所分割，教師不太可能花費(fèi)整塊的時(shí)間去閱讀經(jīng)典教育名著。教師往往只能利用零碎的時(shí)間來閱讀。其實(shí)對(duì)相當(dāng)一部分教師來說，經(jīng)典的文章、教育散文、教育故事、教育電影、教育錄像、教育報(bào)告比教育名著更具可讀性。①

經(jīng)過多次討論，并根據(jù)中小學(xué)教師的推薦，我們暫時(shí)設(shè)計(jì)了一個(gè)“教師學(xué)習(xí)行動(dòng)計(jì)劃”。將教師的閱讀書目分三個(gè)類型：生活智慧類(或者稱之為實(shí)踐智慧類)、教育新理念類(包括課程改革)和教育散文類(主要是反映教育生活實(shí)踐的教育隨筆、教育手記、教育日記、教學(xué)錄像、教育電影)。“計(jì)劃”只是提供參考和選擇。在教師閱讀的過程中，先閱讀生活智慧類的書，如哈伯德的《自動(dòng)自發(fā)》、卡耐基的《人性的弱點(diǎn)》等等，先調(diào)整和形成人生的信仰和追求，然后才有可能學(xué)習(xí)和調(diào)整自己的教育觀念。閱讀教育新理念和教育隨筆類的書籍，隨后將自我超越的熱情和最新形成的教育信念付諸行動(dòng)，并在行動(dòng)中反思調(diào)整。建議教師拿到一本書時(shí)，首先要學(xué)會(huì)從書的整體結(jié)構(gòu)中選擇自己喜歡的、有閱讀價(jià)值的章節(jié)。另外，教師個(gè)人在某個(gè)階段可以從書目中任意選擇三本書重點(diǎn)閱讀，也可以普遍瀏覽之后確定適合自己閱讀的個(gè)性化的三本書。而在具體的閱讀過程中，教師可以調(diào)整、變化自己的“三本書”的結(jié)構(gòu)，期待通過“三本書”進(jìn)一步引領(lǐng)教師的人生。

教師在沒有形成獨(dú)立的讀書習(xí)慣之前，需要學(xué)校安排階段性的讀書交流活動(dòng)。通過類似讀書交流會(huì)、讀書報(bào)告會(huì)的形式，使讀書成為一種生活方式。教師讀書之后重要的是形成自己的想法并轉(zhuǎn)化為做法，可以將教師個(gè)人化的教育想法稱為“教師的信念”。有了教師的信念之后，教師的行動(dòng)將隨之發(fā)生改變。于是，教師讀書將構(gòu)成教師行動(dòng)研究或者校本教學(xué)研究的一個(gè)部分。在日常教育行動(dòng)研究過程中，將讀書融入教師行動(dòng)研究或校本教學(xué)研究的每一個(gè)環(huán)節(jié)和步驟。讀書將不斷地為教師發(fā)現(xiàn)問題和解決問題提供教育的眼光和教育的心情。

雖然聽報(bào)告是傳統(tǒng)的培訓(xùn)方式，但可以在報(bào)告中穿插切合教師實(shí)際生活的案例和故事，使這些報(bào)告的方式盡可能地接近教師的實(shí)踐知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校可以邀請(qǐng)校內(nèi)骨干教師或校外專家給教師開設(shè)系列講座，如：“有效教學(xué)的基本理念”“教師的人格魅力”“教師讀書建議”“教師怎樣做行動(dòng)研究”等等。講座雖然向來被認(rèn)為是“聽”的活動(dòng)，但實(shí)際上是一種觀看的形式。正如聽課的真實(shí)形態(tài)是“觀課”。

盡管讀書仍是具有永久價(jià)值的學(xué)習(xí)方式，“讀圖”正在成為教師新的學(xué)習(xí)方式。除了讓教師聽專業(yè)報(bào)告之外，我們建議學(xué)校組織教師觀看專業(yè)錄像或教育電影，并給教師推薦了一些音像資料。②時(shí)代的變化使讀書年代逐步轉(zhuǎn)化為讀圖年代。

教師學(xué)習(xí)中的“聽報(bào)告”和“讀書”是重要的，總有一些人不怎么“讀書”“讀圖”，卻能充滿智慧，因?yàn)檫@些人也在“學(xué)習(xí)”，他們?cè)凇白x人”。閱讀人，觀察人，這是在讀書和讀圖之外的第三種學(xué)習(xí)方式。對(duì)中小學(xué)教師來說，“讀人”實(shí)際上是觀察周圍的同事，在周圍的人群中與歷史的長河中，尋找自己的精神同伴和人生范例。教師讀歷史中人，可以理解孔子、老子、杜威、羅素、魯迅、胡適、陶行知等人的智慧和人格魅力。“參與式對(duì)話”也是一種“讀人”的方式，對(duì)話也可以稱為交談、會(huì)談。教師可以通過參與式討論或參與式對(duì)話來體驗(yàn)觀念與行為的變化。參與式討論已成為教師校本學(xué)習(xí)的主要活動(dòng)之一。

中小學(xué)教師中只有那些真正保持了閱讀或?qū)W習(xí)習(xí)慣的人，才有可能真正進(jìn)入反思或研究的狀態(tài)。也只有那些真正提升了自己的反思力的人，才有可能成為有專業(yè)智慧和人格魅力的優(yōu)秀教師。真正的學(xué)習(xí)通常不是正規(guī)教學(xué)的結(jié)果，它往往來自個(gè)體的體驗(yàn)和思考，通過個(gè)體的自我發(fā)現(xiàn)和自我發(fā)展而產(chǎn)生。真正的學(xué)習(xí)從來就不只是純粹的智力增長，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得的知識(shí)和技能與其自身的成長相聯(lián)系時(shí)才是真正的學(xué)習(xí)。

①我們?cè)鵀榻處熖峁┙?jīng)典教育散文，如杜威《教育中的興趣與努力》、羅素《我為何而生》、厄爾曼《青春》、培根《論讀書》、韓愈《師說》、魯迅《我們現(xiàn)在怎樣做父親》、陶行知《生活即教育》、龍應(yīng)臺(tái)《中國人你為什么不生氣》、張曉風(fēng)《我交給你們一個(gè)孩子》、孫云曉《夏令營中的較量》、張文質(zhì)《保衛(wèi)童年》、高鋼《遭遇美國教育》等等。

②教育電影和教育錄像可參見《春風(fēng)化雨》(DeadPoetsSociety)、《音樂之聲》(TheSoundofMusic)、《蒙娜麗莎的微笑》(MonaLizaSmile)、《天堂的孩子》(ChildrenofHeaven，也譯為“小鞋子”)、《綠野仙蹤》(TheWizardofOz)、《生命交響樂》、《你是人才嗎：CCTV對(duì)話》、《神童的成長：CCTV“新聞訪談”》、《美與物理》(楊振寧主講)、《賞識(shí)你的孩子》(周弘主講)，《文理交融、多元并舉》(秦伯益主講)等等。

參考文獻(xiàn)：

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［3］彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉.上海：上海三聯(lián)書店，1998.14.

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