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摘要：課程管理體制的適當與否，直接制約課程目標和課程內容的設計以及課程組織和課程評價的運行。制約課程管理體制的外部因素主要有政治、經濟和民族文化傳統等；內部因素主要有教育目標、教育者素質及教育的階段性。在推進基礎教育課程改革的過程中，應認真分析影響課程管理體制的各種因素，結合本地區的實際情況，科學地創造性地組織并落實三級課程管理體制。

關鍵詞：基礎教育；課程管理體制；外部因素；內部因素

Abstract:Whetherthecurriculummanagementsystemisproperornotdirectlyrestrictsthedesignofcurriculumgoalsandcontent，theoperationofcurriculumorganizationandevaluation.Theexternalelementsrestrictingcurriculummanagementsystemaremainlyinpolitics，economyandtheculturaltraditionsofnationalities，whiletheinternalelementsbeingeducationgoals，thequalityofeducatorsandtheperiodicfeaturesofeducation.Inthecourseofthebasiceducationreform，weshouldearnestlyanalyzeeveryelementaffectingcurriculummanagementsystemandscientificallyandcreativelyorganizeandcarryoutthethree-levelcurriculummanagementaccordingtolocalrealities.

Keywords:basiceducation；curriculummanagementsystem；externalelement；internalelement

課程管理是課程設計與實施中不可忽視的重要組成部分。課程管理體制的適當與否，直接制約課程目標和課程內容的設計以及課程組織和課程評價的運行。本文從國內外的經驗和現實分析入手，從教育外部和教育內部兩個維度上，分析影響基礎教育課程管理體制確立的主要因素，為我國不同地區適當、合理地實施三級課程管理體制提供理論依據。

一、影響課程管理體制的外部因素

教育是一個復雜的社會現象，教育的發展受多種因素影響。社會的政治、經濟發展等教育外部因素，與教育的發展有著密切的關系。而課程管理體制涉及權力分配的問題，與教育以外的多種因素相關。主要表現在以下幾個方面。

（一）政治

“政治”是一種近乎“無處不在”的社會現象。在此，筆者只重點展示“政治體制”（政治制度的實體部分）對課程的影響。作為教育的一種社會背景，政治體制的作用就在于形成教育控制的一定模式。一般來說，政治體制可以劃分為中央集權制和地方分權制兩種，那么基礎教育課程管理體制也相應地可以劃分為這樣兩種形式。下面以美國和法國這兩個典型的地方分權制和中央集權制國家為例，闡述政治體制對基礎教育課程管理體制確立的影響。

美國是從最初各不相關的殖民地社會發展起來的“聯合社會”。[1]這一歷史傳統使美國地方分權的程度甚于其他任何國家。在美國，各州雖然并非主權機構，但卻履行著其他國家通常只能由中央權力機構承擔的許多職能。在這樣的政治體制下實行國家統一控制教育，無異于天方夜譚。所以，美國人選擇的教育控制方式只能是分散、多樣的。在美國，教育權屬于州政府職權范圍，課程決策的所有權力都屬于地方，而地方又賦予學校在課程事務方面的自主權，由學校和教師決策、編制課程。因此，美國沒有全國統一的學校課程，地方和學校課程占據美國的主導地位。

法國是典型的中央集權制國家。中央政府處于至高無上的地位，與地方是一種絕對領導與服從的關系。即使是20世紀80年代以后，執政的法國社會黨進行了“權力下放”改革，也沒有改變法國中央集權的政治體制。而這一政治體制在教育上表現為全國集中統一與刻板劃一的基本特征。法國自拿破侖統治時代開始，就由中央政府頒布指令性教育計劃與課程目標。因此，法國國家教育部掌握著整個教育系統的資源與權力的組織、分配，控制著學校所有課程。學校課程由國家教育部組織專家決策和編制，實行全國統一課程，并采用自上而下的推廣模式。所以，法國“學校每一分鐘活動的內容都由國家教育部具體規定”[2]，國家課程在法國占據著主導地位。

從以上對美、法兩國政治體制的分析及其對課程管理體制的影響來看，有什么樣的政治體制存在，就有什么樣的課程管理體制與之相適應。雖然課程管理體制決定了國家、地方和學校在課程決策上的權力分配，但根源卻在于政治體制。因此，一個國家基礎教育課程管理體制的形成和發展必然是政治體制的反映，也必然是為政治發展的需要服務的。

（二）經濟

經濟是人類社會存在和發展的基礎，是引起社會生活發展變化的決定性因素。在此，筆者主要從經濟發展水平與教育資金投入、經濟結構與就業結構兩方面關系來考察經濟對基礎教育課程管理體制確立的影響。

從經濟發展水平與教育資金投入之間的關系來看，經濟發展水平與教育資金投入一般呈正比。當前，社會發展的多元化要求給予學生自由發展的空間、體現學生的個性特點，所以許多國家都鼓勵學校開設符合本地區、本學校實際的課程。但問題在于國家下放權力的同時，也在下放負擔與責任，要求地區與學校具備相當的財力。特別是教育技術的進步使得學校要為所開設的課程添置或者更新儀器設備，如電視機、錄像機、計算機等，這些設備更新換代周期短（一般為五年），經常運轉和維護費相當可觀。同時還要購置大量的教科書、圖書資料，以備教師和學生使用。此外，開設新課程，還要進行大量的師資培訓，這筆人員培訓費用也是相當可觀的。所有這些都需要教育資金給以保證，否則課程的開設就是一種奢望，更無法保證課程開設的質量。由此可見，教育資金投入的多少制約著課程管理權限下放的力度。

從經濟結構與就業結構之間的關系來看，一個國家經濟增長的過程也就是這個國家經濟結構發生變化的過程。當國家經濟結構發生變化時，國民就業結構也相應地發生改變。第二次世界大戰后，新技術革命給經濟領域注入了新的活力，使得一些傳統的行業消失，應運而生了另一些新的行業和經濟活動的新領域。據統計，美國1949—1965年間約有8000種職業從勞動力市場消失，同時出現了3000種以上的新職業。[3]而且，1970—1980年高度工業化國家開創了1700萬個就業機會，其中90%是用于信息、知識傳播和一般性服務。[4]這些說明，科學技術的發展、經濟結構中知識和技術含量的增加，使得產業結構類型由勞動密集型向資本密集型、技術密集型和知識密集型發展，勞動力的耗費也由以體力為主向以智力為主過渡。總之，經濟結構的變化導致了新的就業結構的形成，也必然導致勞動者素質結構的變化。勞動者的素質結構是教育的綜合產物，是對所學課程的綜合表達。個體素質中存在著基礎、穩定和類似的傾向，但更多涌動的是獨特、差異的素質，正是這種獨特、差異的素質構成才能適應多元化社會的經濟發展。因此，課程設置應該考慮到人本身的素質結構，單一的課程設置不足以形成人的多方面素質，也就無法滿足人對就業的不同需求。例如，20世紀60年代的日本經濟進入了高速增長時期，產業界對勞動力素質提出了更高的要求，教育政策成為經濟政策的一部分，在課程方面要求學校根據實際情況編制具有彈性的課程。[5]這說明國家劃一的課程設置無法滿足就業結構的多元化需求，結果必然帶來課程權力的下放，由一級課程變為多級課程。

通過分析可以看到，經濟發展制約著基礎教育課程管理體制的確立，但是基礎教育課程管理體制的確立也一定要符合本國經濟發展的現實水平，適應經濟發展中的變化，滿足經濟發展的需求。

（三）民族文化傳統

所謂民族文化傳統，就是一個民族經過長期的歷史積淀而形成的對現實社會仍產生巨大影響的文化特質或文化模式。[6](6)在人類歷史發展的長河中，不同民族在不同的自然條件和社會環境下生存、繁衍和發展，形成了各具特色的民族文化傳統。盡管歷史綿延幾千年、社會形態幾經變化，但民族文化傳統一旦形成就在一定范圍內對人們具有普遍的內在約束力。因此，任何一種教育選擇都不同程度地受到本民族文化傳統的制約，不同民族文化傳統背景的國家，基礎教育課程管理體制也會采取不同的方式，當然體制形成的格局也就不同。不過，民族文化傳統的影響經常被人忽略，因為其影響方式相當隱蔽，讓人不易覺察。在此，仍以美、法兩國的文化傳統對基礎教育課程管理體制的制約為例，來深入探討民族文化傳統的深厚影響力。

美國是個移民國家，17世紀初歐洲各國人民移居到北美大陸后，就在艱苦的自然環境中相互合作，逐漸形成了平等議事、共同參與解決問題的傳統，即所謂美國人崇尚的“自由、平等、民主、參與”和共和文化雛形。后來，共和文化發展成為美國社會的主流文化之一，滲透到社會生活的各個領域，在教育上最初則表現為在當地以小村鎮為單位設立教育行政機關，主持本地的教育事業，即“學區制”移民們登上北美新大陸以后，在各地方集群而居，構筑房舍，拓疆開荒，由教會或私人團體設立學校，教育自己的子女，傳播自己的宗教信仰，同時在當地設立教育行政機關，來主持本地的教育事業。這種以小村鎮為單位的教育行政制度，是后來美國全國采用的“學區制”的由來。這種制度，發源于移民們最早登陸的新英格蘭地區，后來隨著向西部開發，而傳至中部，再推廣至西部。。不僅準許各學區自行征收教育稅，學區不隸屬于州或其他政府機關；而且各學區的教育委員會可以頒發教育證書，選用教科書和規定課程標準等，并將此寫入1791年的《美國憲法》，即“本憲法未授予合眾國或禁止州行使之權力皆由州或人民保留之”[6](162)。正是由于共和文化的影響，決定了聯邦不能夠集權領導，只能通過立法、撥款來影響教育的發展方向，實現聯邦的戰略意圖。盡管20世紀90年代以來，美國聯邦政府教育管理、課程管理的權力重心在上移，但也只是在地方分權的總體框架范圍內的局部調整。

法國是一個民族文化傳統十分凝重的國家，“民族主義”與“集權主義”的文化傳統促使法蘭西民族比其他民族具有更加強烈的民族觀念、國家觀念。而且，法國作為一個天主教國家，天主教文化，即它的意識形態（神學、倫理、觀念）、等級森嚴的教階制度及其規約，都在法國文化傳統中留下了深深的印跡。因此，這種影響潛移默化地深深扎根于法國人的文化價值觀里，滲透于法國社會的行為準則中。而這樣一種文化傳統就自然而然地融入到法國現代教育的總體設計上，并在課程管理體制上也深深烙上了民族文化傳統的印跡。這樣，法國就形成了極具個性的國家干預教育的方式，實行全國統一的教學計劃、教學大綱，設置全國統一的課程，實行統一的考試。

正是由于各國民族文化傳統潛移默化地滲透于社會生活的各個領域，深深地扎根于人們的意識形態中，所以，盡管美國與法國社會制度相同，經濟發展水平相當，但由于民族文化傳統的差異，也就形成了不同的基礎教育課程管理體制。

二、影響課程管理體制的教育內部因素

回顧歷史，考察不同國家課程管理體制的發展，分析教育內容各因素對課程管理體制的影響，對深入研究和實踐課程管理體制的改革會有一定的啟示。

（一）教育目標

教育目標是對受教育者進行培養和教育的總的要求，規定著人才培養規格，也決定著課程發展的方向。課程權力的分配實際上是對人的學習經驗的選擇、組織與實施方式的調整，它必然要以教育目標為先導。由于教育目標總是隨著歷史時期、社會發展水平、國際環境、以及教育觀念等不同而不斷地進行調整，這必然引起人的學習經驗的重新組織和課程權力的重新分配。而且，教育目標要通過課程權力的重新分配與調整，重新組織并構建人的學習經驗，才能滿足社會的需求。

（二）教育者素質

在地方教育部門中，校長和教師是地方課程和校本課程開發的主導力量，他們的素質制約著課程管理體制實施的水平和質量。

校長是學校的組織者、管理者和宏觀協調者，他在學校教育活動的運作和發展過程中起著核心作用。一所學校要想在現代社會的激烈競爭中生存和發展下去，就必須有明確的辦學宗旨和管理模式，這些都會直接影響三級課程在學校層面上的實施。校長的素質表現為要有明確的辦學方向和辦學思想；要對學校教師隊伍的組建、培養與使用提出明確的主張；要建立適合課程與學校發展的學校文化。校長不僅要指導校本課程開發，更要參與校本課程開發。

教師應在課程實施過程中發揮重要的作用，以往一直把教師視為課程的“忠實”執行者。但課程實施是一個動態的過程，教師并不是完全“忠實地”傳遞文件所規定的課程內容，教師應當而且可能對課程內容進行調適，而課程的制定者也會從教師的反饋中對課程的目標和內容進行調整。這一過程也被稱為課程實施過程中的“互動調適觀”。教師對課程的“調試”則是教師開發課程能力的一種體現。從這一點來看，教師在課程實施過程中，承擔著課程開發的責任。而且教師只有參與到課程開發中來，才能達到課程的預期功效。許多國家的課程改革都越來越強調教師參與課程開發，教師對自己角色的理解也發生很大變化。校本課程開發要求教師在課程實施過程中扮演一個積極的角色。正如馬什所說：“校本課程開發試圖打破教師作為‘消極接受者’的角色而將其定位為‘課程決策者’，除非教師能完成這個轉變，否則校本課程開發就不能有效實施。”[7]實現這一目標，教師應具有與課程開發的相關專業技能。校本課程開發包含設計、編制、實施與評價等方面的問題，以往課程設計、課程編制問題都與教師無關，但課程管理權限下放到學校后，部分的課程設計與編制工作就要由教師來承擔。因此，教師僅具備所教學科的專業知識是不夠的，他不僅要明確學校的發展方向、學校教育資源情況以及學生的個性特點，而且要懂得課程設計的原理、程序、技術等一些與課程開發相關的知識，并在此基礎上運用自己的專業知識，設計出符合本校特色的課程。同時，教師還要有較強的責任心和敬業精神。國家課程與地方課程的教學活動已經占去教師的大部分時間，而且開發課程較執行課程要困難、復雜得多，這不僅會給教師帶來更多的壓力與負擔，而且還會耗費教師大量的業余時間與精力。因此，校本課程的開發需要教師具有較強的責任心與敬業精神。

總之，校長與教師的素質越高，承擔開發課程的可能性越大，相應的學校一級課程所占比例也就會越大。但是，如果校長和教師素質不高，即使承擔開發課程的任務，也將帶來巨大壓力，甚至影響學校正常教育活動的進行，當然也就無法確保學校的教育質量。

（三）教育的階段性

教育呈現的階段性怎樣制約著基礎教育課程管理體制的確立呢？在此，先來看一下英、法、俄、日、韓五國基礎教育各階段各級課程的比例分配表。

英、法、俄、日、韓五國三級課程比例分配表（%）

表中的數字表明：教育階段不同，各級（國家、地方、學校）教育部門課程管理權限的比例分配也不同。而且，隨著教育階段的升高，國家課程占整個課程比例呈遞減趨勢，而地方和學校課程則呈漸增趨勢。這說明教育的階段性與基礎教育課程管理體制確立之間存在著一種內在的必然聯系。

一方面，基礎教育各階段學生身心發展水平的差異性影響著各級課程比例的分配。基礎教育分為小學、初中和高中三個階段，每一階段學生身心發展都有獨特的特點和特定的發展水平。小學生是六七歲到十一二歲，剛剛開始進入學校從事正規、系統的學習。這一時期學生身心發展雖然相對平穩，心理發展無尖銳的沖突，但意志力薄弱，鑒別事物的能力較弱，學習的獨立性和自主性較差，對成人的依賴感較強。正是小學生的這些特點決定了該階段學校課程偏重于共性和統一性，因此國家課程在此階段幾乎占據全部課時。中學生是十二三歲到十五六歲，開始向成熟過度。這一時期學生身心發生急劇變化，思維能力、抽象概括和邏輯推理能力明顯增強；男女生對事物的認識興趣與方式的差異變得明顯，學習上的個體傾向性開始顯現出來；自我意識和獨立意識明顯增強，心理上的“成人感”日益顯露出來，在任何活動中都不再完全是被動的適應者、服從者和摹仿者，而是力求成為主動的探索者、選擇者和設計者。初中生表現出來的特點要求學校教育給他們一定的選擇權，以適應其個性發展。因此，國家統一課程已經不能滿足學生個性發展、個體傾向性的需要，于是要下放一部分課程管理權限。但出于對教育質量的考慮，以及這一時期學生自我調節和控制能力相對較差和被動性仍較明顯的特點，國家下放的課程管理權限只能是少部分。高中生是十五六歲至十八九歲，正準備走向獨立生活。這一時期學生生理與心理都接近成熟，邏輯思維和辯證思維能力增強，并表現出較高的綜合分析問題和解決問題的能力；同時思維的獨立性和批判性也達到較高水平，而且他們大多對世界、社會、自己和未來都開始有較清晰的認識和較深入的思考，人生觀、世界觀和價值觀也已開始形成。一切發展都表現得很穩定，目的性和方向性都較強，因而國家對高中課程的管理可適當放開，地方和學校的課程管理權限自然要比小學和初中大。但與此相應的是，地方和學校更應加強自己在課程改革實踐中的責任心和奉獻精神。

另一方面，基礎教育各階段的培養目標不同，決定了各教育階段承擔的教育任務不同，安排的課程內容不同，當然也就影響各級課程比例的分配。小學教育是基礎教育的基礎，是為人生打基礎的教育。其培養目標的重要特征是為學生今后全面和諧充分的發展打下“初步”基礎。也就是說，學生在這一階段無論是獲得的知識技能、形成的能力，還是養成的道德品質，都是每一個國家公民所必須具備的最基本的、最基礎的素質。因此，小學階段承擔的教育任務就更多地體現教育中共性和一致的方面，課程內容當然也就是最基礎的讀寫算以及常識性知識。所以，國家課程居于主導地位，基本包攬小學教育的全部課程。初中教育不僅是小學教育的繼續，同時又是為普通高中、職業高中和成人高中打基礎的教育。初中階段是學生從兒童到少年又由少年走向青年的過渡時期，是人的成長、發展過程中非常重要的轉折期，同時也是為學生全面發展、全面提高素質打基礎的關鍵時期。因此，初中教育的培養目標就是在小學階段使學生“初步”得到全面發展的基礎上，為促進他們的身心健康、和諧發展打下堅實的基礎。這樣，初中階段所承擔的教育任務相對來說就有復雜性，既要繼續為學生發展“打基礎”，又要為學生的個性發展服務。而且初中課程門類增多，難度加大，此時學生的發展不是齊頭并進的，接受能力的差異性表現顯著。這一階段既要有保證共性和一致性的課程，即國家課程；又要有選擇性、差異性和靈活性的課程，主要由地方和學校來承擔。而高中階段，學生的生理和心理發展都趨于成熟，他們在已有文化科學知識、生活經驗和思想道德水平的基礎上，初步形成了一定的世界觀、人生觀和價值觀。而且，這一時期學生面臨著擇業，為走向生活、走向獨立作準備，培養目標就自然體現出這些特點。因此，高中階段承擔的教育任務就更強調、更傾向于為學生個性發展服務，地方課程與學校課程所占比例自然增多，但國家課程仍應居主導。

綜上所述，基礎教育課程管理體制的確立是一個相當復雜的問題，它受到來自教育外部與內部多種因素錯綜復雜的影響。特別是對于我們這樣一個人口眾多、幅員遼闊的大國來說，更有復雜性。目前，基礎教育課程改革提出的三級課程管理體制，是符合課程發展趨勢和我國教育改革目標的重要改革措施。在推進基礎教育課程改革的過程中，應認真分析影響課程管理體制的各種因素，結合本地區的實際情況，科學地創造性地組織和落實三級課程管理體制，為科學、合理地推動三級課程管理體制的實施創造條件。

參考文獻：

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