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一、課程目標(biāo)與個(gè)性化閱讀

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，閱讀教學(xué)則是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與實(shí)踐閱讀的教與學(xué)的行為。閱讀教學(xué)要實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，包括個(gè)性化閱讀的目標(biāo)，就要受目標(biāo)的制約，從目標(biāo)出發(fā)，為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)服務(wù)。

首先，必須受到總目標(biāo)的制約。總目標(biāo)中的工具性目標(biāo)，是要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力，形成良好的語(yǔ)感，學(xué)會(huì)多種閱讀方法，以及初步理解、鑒賞作品。個(gè)性化閱讀，必須有利于總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。其次，個(gè)性化閱讀要受學(xué)段目標(biāo)的制約，即在教學(xué)中要防止不到位也要防止越位的情況。第一學(xué)段的閱讀，主要是培養(yǎng)閱讀興趣，在閱讀方法的學(xué)習(xí)要求上要不作具體要求。第二學(xué)段，在發(fā)展閱讀興趣的同時(shí)，對(duì)閱讀方法的學(xué)習(xí)要提出一些具體要求。如詞句的學(xué)習(xí)，要學(xué)習(xí)體會(huì)關(guān)鍵詞句在表達(dá)情意方面的作用；篇章的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生學(xué)習(xí)抓住主要內(nèi)容、體會(huì)思想感情的閱讀方法。第三學(xué)段，則要求在學(xué)習(xí)與運(yùn)用閱讀方法中享受閱讀興趣，并強(qiáng)調(diào)言語(yǔ)形式的學(xué)習(xí)。如詞句的學(xué)習(xí)，要“聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，體會(huì)其表達(dá)效果”；篇章的學(xué)習(xí)，要“在閱讀中揣摩文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達(dá)方法”，要根據(jù)文體的特點(diǎn)學(xué)習(xí)：“閱讀說(shuō)明性文章，能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說(shuō)明方法”，“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”，“閱讀詩(shī)歌，大體把握詩(shī)意，想象詩(shī)歌描述的情境，體會(huì)詩(shī)人的情感”。第一學(xué)段的“個(gè)性化閱讀指導(dǎo)，要引導(dǎo)學(xué)生就自己喜歡的內(nèi)容去感受；第二學(xué)段，則要抓住關(guān)鍵詞句感悟主要內(nèi)容和感情；第三學(xué)段，個(gè)性化閱讀，則必須關(guān)注文本的言語(yǔ)形式，從形式入手，體驗(yàn)與思考言語(yǔ)內(nèi)容。

依據(jù)課程目標(biāo)的個(gè)性化閱讀的指導(dǎo)，還必須處理好基本閱讀與個(gè)性化閱讀的。基本閱讀就是文本的一般性的閱讀方法，如理解詞句的方法，抓住主要內(nèi)容、體會(huì)思想感情的方法等。基本閱讀，體現(xiàn)的是課程目標(biāo)中的工具性目標(biāo)。要在學(xué)習(xí)基本閱讀的同時(shí)，融入個(gè)性化閱讀。沒(méi)有基本閱讀的學(xué)習(xí)，個(gè)性化閱讀也就失去了依托；沒(méi)有個(gè)性化的閱讀，基本閱讀就難以拓展，人文素養(yǎng)就難以提高。

二、文本意義與個(gè)性化閱讀

每個(gè)文本，都有其內(nèi)在的文本意義，即內(nèi)在的價(jià)值取向，讀者無(wú)論融入多少個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，還是要從特殊的言語(yǔ)形式入手，通過(guò)文本意象及意象之間的聯(lián)系去把握理解文本的意義的。

個(gè)性化閱讀，可以是結(jié)合獲得的知識(shí)的閱讀，可以是獲得體驗(yàn)的閱讀。當(dāng)然，也可以是結(jié)合想象的閱讀，變換言語(yǔ)形式的閱讀，還可以是結(jié)合畫(huà)畫(huà)的閱讀。而且，不管是什么方式的個(gè)性化閱讀，都必須從文本出發(fā)，從文本的言語(yǔ)形式入手，既求同，又存異。求同，就是求得和文本意義最為接近的理解；存異，就是要鼓勵(lì)學(xué)生基于不同心理特點(diǎn)的閱讀感悟，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合不同知識(shí)背景與生活經(jīng)驗(yàn)的閱讀感悟。

1、根據(jù)學(xué)生不同心理特點(diǎn)引導(dǎo)。

學(xué)生思維的發(fā)展，不同年齡階段有不同的共性特點(diǎn)。但同齡兒童的思維特點(diǎn)，又是有差別的。如主要內(nèi)容的把握，有的側(cè)重整體思維，在于對(duì)全文的多遍的閱讀；有的側(cè)重分析思維，遵循從部分到整體的規(guī)則。因此，把握全文主要內(nèi)容的閱讀指導(dǎo)，既要有從整體上的把握，也要有一一部分的或針對(duì)重點(diǎn)部分的閱讀指導(dǎo)。根據(jù)文本特點(diǎn)，綜合運(yùn)用整體思維與分析，交叉運(yùn)用激發(fā)情感的教學(xué)策略和引發(fā)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的策略，是個(gè)性化閱讀的有效指導(dǎo)策略。

2、根據(jù)不同的知識(shí)背景和經(jīng)驗(yàn)背景指導(dǎo)。

同一年齡段的學(xué)生，由于對(duì)課外學(xué)習(xí)資源的開(kāi)發(fā)與利用不同，知識(shí)背景是有比較大的差別的；由于個(gè)性特點(diǎn)、家庭與社會(huì)背景的不同，生活經(jīng)驗(yàn)也有明顯差別。因此，學(xué)生對(duì)文本的解讀，帶有個(gè)體的特點(diǎn)，教師應(yīng)從不同層面去指導(dǎo)，并認(rèn)可不同知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的學(xué)生對(duì)文本的解讀。

三、誤讀與個(gè)性化閱讀

“誤讀”，是不能正確理解文本意義和作者的思想感情的閱讀。誤讀有“正誤”與“反誤”之分。“正誤，是指讀者的理解雖與作者創(chuàng)作本義有所抵牾，但作品本身卻客觀上顯示了讀者理解的內(nèi)涵，從而使得這種‘誤解’看上去又切合作品實(shí)際，令人信服。”“反誤，是指作者自覺(jué)不自覺(jué)地對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行穿鑿附會(huì)的誝與評(píng)價(jià)，包括對(duì)作品非藝術(shù)視角的歪曲等等。”對(duì)正誤，教師不僅不能批評(píng)，還要鼓勵(lì)。對(duì)學(xué)生的反誤，一是要寬容但不縱容。寬容，要允許學(xué)生個(gè)性化閱讀中所發(fā)生的錯(cuò)誤；不縱容，就是對(duì)閱讀中的錯(cuò)誤不能不置可否，更不能無(wú)原則地鼓勵(lì)，錯(cuò)就是錯(cuò)，要及時(shí)讓學(xué)生明白錯(cuò)在哪兒。二是要。時(shí)代背景不了解的，要適當(dāng)補(bǔ)充。

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，閱讀的過(guò)程必然伴隨著主動(dòng)積極的思維和情感體驗(yàn)。然而，“個(gè)性化”不等同于“自由化”。在閱讀教學(xué)中，教師要幫助學(xué)生與文本“接觸”，尋找學(xué)生與文本的“交叉點(diǎn)”及“未定點(diǎn)”，一方面引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生理解、讀懂文本中那些確定性的因素，另一方面引導(dǎo)學(xué)生用自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和思想感情來(lái)補(bǔ)充、改造、創(chuàng)新文本中那些可變性的內(nèi)容，在“視界融合”的對(duì)話中達(dá)到一種既以我為主又內(nèi)外補(bǔ)充，既情感激蕩又思維縝密的閱讀境界。

一、研讀文本，找準(zhǔn)切入點(diǎn)

就語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，選擇與切入文本閱讀的角度，是個(gè)性化閱讀教學(xué)的關(guān)鍵所在。如果把教材內(nèi)容當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容，一堂課從文章的開(kāi)頭到結(jié)尾，從文本的“可講處”到“可衍生處”，大大小小提出很多問(wèn)題，東碰一下，西摸一把，就會(huì)造成學(xué)生體驗(yàn)與理解的浮光掠影。一篇優(yōu)秀的文章，總有那種牽一發(fā)而動(dòng)全身的“點(diǎn)”——關(guān)鍵的詞語(yǔ)、文眼、警句、過(guò)渡段、文題，等等。在正確把握文本的基礎(chǔ)上，教師要考慮學(xué)生的實(shí)際情況，從教材中“淘出”極寶貴的可教因素，通過(guò)二度創(chuàng)作，精心設(shè)計(jì)，突破一點(diǎn)，可以讓每一個(gè)學(xué)生都積極地投入到教學(xué)過(guò)程中，促使學(xué)生思維的觸角深入到文本的內(nèi)核，從而讓課堂成為自主、合作、探究的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。

二、關(guān)注學(xué)情，點(diǎn)擊興奮點(diǎn)

學(xué)生的個(gè)性是有差異的，主要體現(xiàn)在興趣、愛(ài)好方面，這些個(gè)性差異決定了他們?cè)陂喿x內(nèi)容、閱讀方式，尤其是對(duì)閱讀材料的難易程度上的需求不同。然而在實(shí)際教學(xué)中，教師缺乏情趣的導(dǎo)入，抹平了學(xué)生情感的漣漪；純知識(shí)性的要求，遏制了學(xué)生的感性渴望；不作適度的閱讀暗示和恰當(dāng)?shù)呐d趣激發(fā)，使學(xué)生在迷茫和無(wú)趣中躑躅，讀書(shū)浮光掠影，流于形式。個(gè)性化閱讀教學(xué)在于能夠了解學(xué)生的“需要”，以及不同學(xué)生之間的“差異”。這就需要教師不僅要考慮“我應(yīng)該如何讓他們對(duì)這些知識(shí)有熱情”，合理而有效地點(diǎn)擊到學(xué)生興奮的關(guān)鍵點(diǎn)上，不斷地激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生就某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行質(zhì)疑、討論、爭(zhēng)辯和探索。

三、多向互動(dòng)，捕捉生成點(diǎn)

教學(xué)過(guò)程是多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，在很大程度上呈現(xiàn)“非預(yù)設(shè)”的特征。文本閱讀無(wú)“唯一答案”，讀出自己的見(jiàn)解，讀出自己的思考，正是個(gè)性化閱讀教學(xué)所追求的。因此，我們不要把心思只放在教材、教參和教案上，而更要關(guān)注學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，尊重并正確對(duì)待學(xué)生的“閱讀初感”，緊緊扣住學(xué)生對(duì)文本的初步“反應(yīng)”，即文本對(duì)話中的“亮點(diǎn)”“錯(cuò)誤點(diǎn)”“質(zhì)疑點(diǎn)”“爭(zhēng)論點(diǎn)”“困惑點(diǎn)”等展開(kāi)教學(xué)，向著文本更深處的內(nèi)容展開(kāi)對(duì)話，從而創(chuàng)造出更獨(dú)特、更深厚、更豐富的對(duì)話成果。

四、填補(bǔ)空白，尋求發(fā)散點(diǎn)

在個(gè)性化閱讀教學(xué)中，教師要努力尋求知識(shí)生成、知識(shí)擴(kuò)展的發(fā)散點(diǎn)，善于打開(kāi)學(xué)生思維的空間，釋放學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，開(kāi)發(fā)學(xué)生沉睡的潛能。尋求發(fā)散點(diǎn)，并有效進(jìn)行思維的發(fā)散，要求教師具有開(kāi)放的思維方式和廣闊的知識(shí)背景。要讓學(xué)生的思維與事物建立多樣的不確定的聯(lián)系，在具體的操作上，可以利用課文所留出的“空白點(diǎn)”，開(kāi)展創(chuàng)造性閱讀活動(dòng)；可以利用課文主題的“相似點(diǎn)”，開(kāi)展拓展性閱讀活動(dòng)；可以利用教材的的未知領(lǐng)域，抓住“知識(shí)盲點(diǎn)”，激發(fā)學(xué)生的求知欲望和探究熱情，指導(dǎo)他們進(jìn)行研究性閱讀活動(dòng)；可以找到與其他學(xué)科、與社會(huì)生活的“交叉點(diǎn)”，組織學(xué)生開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)等。

既然閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，那么個(gè)性化閱讀究竟與教師的引導(dǎo)之間是怎樣的關(guān)系呢？

一、教師瑣碎的分析，不利于小學(xué)生的個(gè)性化閱讀

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，重視知識(shí)傳授而不重視學(xué)生的自主閱讀和感悟；重視教師生搬教參內(nèi)容的灌輸，而不重視學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特理解和體驗(yàn)；重統(tǒng)一的理解而不重學(xué)生的多元解讀和有創(chuàng)意的閱讀。閱讀千人一面，一樣的閱讀方法，相同的閱讀過(guò)程，一致的閱讀結(jié)果，甚至連考試的答案也采用唯一的標(biāo)準(zhǔn)。其一般的教學(xué)模式為：“介紹背景——分段概括段意——教師分析講解——揭示中心思想、寫(xiě)作特點(diǎn)——練習(xí)”，或者“介紹背景——指名讀課文——教師提問(wèn)，學(xué)生回答——教師總結(jié)——布置作業(yè)”。很明顯，這樣的教學(xué)模式不僅不利于學(xué)生的個(gè)性化閱讀，而且會(huì)因?yàn)榻處煬嵥榈姆治觯既チ藢W(xué)生大量自主閱讀的時(shí)間，代替了學(xué)生的自主理解和感悟。

接受美學(xué)理論認(rèn)為，文本結(jié)構(gòu)中存在著大量的空白、省略和模糊之處，甚至每一個(gè)句子中都有未寫(xiě)出來(lái)的地方，因此文本就像一張布滿(mǎn)空洞的魚(yú)網(wǎng)。讀者把文本作為自己的對(duì)象，在對(duì)象化的過(guò)程中，把自己的經(jīng)驗(yàn)和想象的東西注到文本的描寫(xiě)之中去，使原本只是符號(hào)抽象物的文本變得具體了。文字描寫(xiě)中空白、省略、模糊和模棱兩可之處，在讀者的想象和聯(lián)想活動(dòng)過(guò)程中，被填補(bǔ)、補(bǔ)充、清晰化和明確化了。

可見(jiàn)，要想讓學(xué)生更好地進(jìn)行個(gè)性化閱讀，就必須引發(fā)學(xué)生與文本進(jìn)行直接對(duì)話。學(xué)生與文本的對(duì)話是一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程，學(xué)生會(huì)將自己的生活經(jīng)驗(yàn)圖式和文本所反映的生活經(jīng)驗(yàn)圖式進(jìn)行同構(gòu)，這種同構(gòu)反映出兒童獨(dú)特的感悟、體驗(yàn)和理解，具有鮮明的個(gè)性特征。再加上文學(xué)的描寫(xiě)性語(yǔ)言具有模糊性的特點(diǎn)，這就會(huì)使作品帶有諸多“不確定性”與“空白”。只有當(dāng)讀者把自己的生活體驗(yàn)融入作品中，與作品的語(yǔ)言、形象、思想等進(jìn)行有效對(duì)話時(shí)，才能對(duì)作品進(jìn)行“具體化”。只有當(dāng)讀者用各種感官去觸摸、品味、體驗(yàn)文本時(shí)，他的獨(dú)特的心理感受、情感意志、生活體驗(yàn)、想象理解才能在客體上打下鮮明的個(gè)性體驗(yàn)和解讀的烙印，這樣作品形象在讀者腦海中才會(huì)呈現(xiàn)出豐富、立體、多維的特點(diǎn)，個(gè)性化閱讀才能真正體現(xiàn)出自主性、創(chuàng)造性和體驗(yàn)性等基本特點(diǎn)。

二、排斥教師的引導(dǎo)，無(wú)益于小學(xué)生的個(gè)性化閱讀

當(dāng)新課程提出個(gè)性化閱讀的要求時(shí)，有些教師的課堂教學(xué)又走入了另一個(gè)誤區(qū)——排斥教師的引導(dǎo)。

首先，從閱讀認(rèn)識(shí)理論來(lái)看，讀者是作品藝術(shù)價(jià)值和思想意義的實(shí)現(xiàn)者，也是文學(xué)作品的創(chuàng)造者。課標(biāo)也強(qiáng)調(diào)，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，這就言簡(jiǎn)意賅地揭示了閱讀活動(dòng)的本質(zhì)。有人認(rèn)為，既然閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，閱讀過(guò)程是讀者與作者對(duì)話的過(guò)程，讀者才是作品的創(chuàng)造者，那么，教師就不應(yīng)參與學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)讓學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，直接與文本進(jìn)行對(duì)話，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀的個(gè)性化。學(xué)生在閱讀的過(guò)程中，可以賃自己的喜好想怎么讀，喜歡讀什么就讀什么，愿意怎樣理解就怎樣理解。這樣才能充分體現(xiàn)出學(xué)生閱讀的個(gè)性，才能形成獨(dú)特的個(gè)性化理解和體驗(yàn)，真正實(shí)現(xiàn)閱讀的個(gè)性化。似乎只有這樣做，才能符合課標(biāo)所倡導(dǎo)的“應(yīng)珍視學(xué)生獨(dú)特的理解和體驗(yàn)”。教師一旦參與學(xué)生的閱讀過(guò)程，就會(huì)或多或少影響學(xué)生獨(dú)特的理解和體驗(yàn)。由于有著上述想法，就形成了如下這樣的閱讀教學(xué)過(guò)程。下面是一位教師上《珍珠鳥(niǎo)》的教學(xué)過(guò)程：

第一：請(qǐng)自由讀課文，讀完后說(shuō)說(shuō)你都讀懂了什么，有不懂的問(wèn)題請(qǐng)?zhí)岢鰜?lái)。（教師未作任何評(píng)價(jià)和引導(dǎo)）請(qǐng)帶著不懂的問(wèn)題再次讀課文，自主解決發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。

第二：你都讀懂了什么內(nèi)容？有哪些不懂的問(wèn)題請(qǐng)?zhí)岢鰜?lái)。（教師未作任何評(píng)價(jià)和引導(dǎo)）請(qǐng)同學(xué)們帶著不懂的問(wèn)題再次讀課文，自主解決發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。

第三：請(qǐng)同學(xué)們?cè)谛〗M內(nèi)交流自己所解決的問(wèn)題。

第四：全班交流解決的問(wèn)題。

第五：教師小結(jié)，總結(jié)學(xué)生的交流情況，對(duì)學(xué)生的各種理解給予肯定。

這樣完全放手讓學(xué)生閱讀，是否就能很好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化閱讀呢？我們知道，閱讀過(guò)程是一個(gè)非常復(fù)雜的心理過(guò)程，讀者在與文本對(duì)話的過(guò)程中需要經(jīng)歷由感性到理性的過(guò)程。上面的閱讀教學(xué)過(guò)程，雖然體現(xiàn)出了學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，但因?yàn)槿笔Я私處煴匾膬r(jià)值引導(dǎo)，絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化理解或者說(shuō)是多元解讀，由于受個(gè)人心智水平、認(rèn)知能力、已有經(jīng)驗(yàn)的限制，其理解和感悟還不能一下子達(dá)到目的，還僅僅停留在比較膚淺的感性層面上。根據(jù)羅布森蘭提出的交感理論，由于讀者的特點(diǎn)即背景知識(shí)、認(rèn)知發(fā)展階段的語(yǔ)文能力、學(xué)習(xí)態(tài)度和價(jià)值觀不同，加上學(xué)習(xí)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、文本特點(diǎn)等方面的原因，有時(shí)學(xué)生的閱讀很難以觸及到文章的深層的內(nèi)容或作品的靈魂。現(xiàn)代心理學(xué)指出，每一個(gè)學(xué)生是一個(gè)世界，都有屬于他自己豐富的感覺(jué)世界和多彩的經(jīng)驗(yàn)世界，都可以對(duì)某個(gè)問(wèn)題形成不同的假設(shè)和推論，但自己的假設(shè)和推論又往往不免片面和掛一漏萬(wàn)。所以，排斥教師的價(jià)值引導(dǎo)，學(xué)生的個(gè)性化閱讀除了像上述例子中所表現(xiàn)出對(duì)內(nèi)容理解的膚淺之外，有時(shí)還可能出現(xiàn)片面或不準(zhǔn)確的理解，甚至回背離文本的價(jià)值取向和人文內(nèi)涵等等。

三、教師的價(jià)值引導(dǎo)，是小學(xué)生個(gè)性化閱讀的助推器

閱讀過(guò)程應(yīng)該是讀者（學(xué)生）與文本對(duì)話的過(guò)程，而課標(biāo)中對(duì)“閱讀教學(xué)過(guò)程”的論述是“閱讀教學(xué)過(guò)程是教師、學(xué)生、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”應(yīng)該說(shuō)，“閱讀教學(xué)過(guò)程”與“閱讀過(guò)程”并不是一回事，二者之間的區(qū)別在于，“閱讀教學(xué)過(guò)程”除了有學(xué)生與文本直接對(duì)話之外，在學(xué)生與文本之間又多了一個(gè)教師。教師不能因此破壞學(xué)生與文本對(duì)話的關(guān)系。讀者還應(yīng)直接面對(duì)文本，這是自主閱讀的第一步，是個(gè)性化、創(chuàng)造性閱讀的先決條件。教師不是控制信息、傳遞信息的權(quán)威者，而應(yīng)是學(xué)生閱讀過(guò)程中組織者和引導(dǎo)者。從建構(gòu)主義理論來(lái)看，建構(gòu)主義也提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為學(xué)習(xí)中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，而不是知識(shí)傳授者與灌輸者。

依據(jù)閱讀教學(xué)理論和建構(gòu)主義理論，小學(xué)生個(gè)性化閱讀可以采用這樣的模式：創(chuàng)設(shè)情境——自主閱讀，產(chǎn)生問(wèn)題——反復(fù)閱讀，解決不了，教師價(jià)值引導(dǎo)——再次自主閱讀，解決問(wèn)題——教師點(diǎn)撥，讀懂文本，掌握閱讀方法。

對(duì)于學(xué)生的個(gè)性化閱讀，教師如同養(yǎng)蜂人。在春天的原野上，放手讓一群快活的小蜜蜂飛向那一片遼闊的油菜花中，他們相信每一只蜜蜂都能采到各自不同的醇美的蜜，無(wú)須擔(dān)心蜂兒回?fù)涞酵欢浠ㄉ匣蜃尲饧?xì)的蟄針刺疼花兒，蜂兒自會(huì)將毛茸茸的“攜粉足”上沾滿(mǎn)的花粉收集到身上的“花粉籃”里，只是，當(dāng)蜂兒與馥郁的芳香這流連忘返時(shí)，會(huì)有一個(gè)聲音在耳邊響起：蜜蜂的思維觸角上有無(wú)數(shù)的感受器，請(qǐng)用敏銳的嗅覺(jué)與味覺(jué)去喚醒花兒的情愫，去體味花海的萬(wàn)千風(fēng)情，去聆聽(tīng)某一花蕊里生命的顫動(dòng)。由此，蜂兒心靈的成長(zhǎng)與舒展亦如花的綻放。