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近期，我們學校青年教師執教了一節區公開課《元日》，這是部編教材小學三年級下冊第三單元《古詩三首》中的第一首。本單元的人文主題為“深厚的傳統文化，中國人的根”，語文要素為“怎樣圍繞一個意思把一段話寫清楚；收集傳統節日的資料，交流節日的風俗習慣，寫一寫過節的過程”。這在觀課評課中引發了熱議，特別是年輕教師對當下語文教材、語文課堂和語文教育有“霧里看花”的感覺，被新舊觀念、名師大家和各種教學方法、各類“思想流派”困擾，一時竟有點認知混亂，難以澄澈。在此，筆者分享下自己對語文及語文教育的認識與理解。

1.課例展示與分析

公開課《元日》的教學過程如下：執教者以“尋找春節中的文化符號”為主線展開教與學。大體上分成三個板塊：第一個板塊是課前學習成果展示。課堂伊始，老師與學生們聊天入課，學生爭相展示自己在課前找到的春節文化符號，如紅包、燈籠、對聯、鞭炮等，并紛紛解說其文化表征與內在含義。教師則傾聽并請他們將收集的文化符號張貼展示于黑板。其間，學生們穿梭于課堂，滿是歡喜，有與交互的同伴耳語的，有與老師匯報自己的尋找文化符號背后故事的，有自覺幫忙整理黑板春節符號的……短短幾分鐘，學生們已經浸沉在春節的喜氣和學習結果得到接納的喜悅之中。第二個板塊是走進古詩，探尋古代春節中的文化符號。其中有三個主要過程：一是誦讀古詩，感知大意。在學生多種形式讀之后，執教者拋出疑問：“古代的人是這樣讀古詩嗎？”這時才出示劃分古詩節奏、把握平仄音調的范例，再次指導和帶領學生誦讀、吟誦古詩，以規范學生正確誦讀古詩之法。隨后，執教者借助關鍵詞、注釋和文中圖片，請學生用自己的話說說故事大意。二是尋古代春節文化之“物象”，體悟文化符號背后之“意象”。其間，學生一一找出詩中的“放爆竹、喝屠蘇、換桃符”，并展開聯想，分享匯報在這些符號背后看到的畫面、感受到的快樂與喜慶。執教者鏈接生活，調動學生思維與言語表達，緊扣“暖”字與學生互動呼應，一起享受春節之樂、之吉祥、之團圓。在這個環節，執教者沒有面面俱到，以“換桃符”的“換”為文化風俗的體驗契機，設置情境將學生帶入到真實的生活場景，如書房、商店、長輩客廳等，給學生貼對聯的機會，體驗“桃符”的正確“換法”（即貼法），在實踐操作中引導學生初步認識對聯，掌握貼對聯的正確方法。這個環節，師生在“一換”“一暖”中，穿越時空進入古代春節，與作者相呼應，與傳統文化相觸碰，鋪展開來的不僅是古代春節的喜慶，還有一種亙古不變的中華民俗文化再次被喚醒、被重溫、被繼承。三是“1+N”方式的拓展學習，體驗多元的春節文化符號。這時，執教者下發自主學習單，讓學生借助注釋，尋找《甲午元旦》《除夜》等兩首詩中的春節文化符號。學生相繼回答出“掃除茅舍、拜九霄、轟鳴竹、守歲、筳開、聽頌椒”等，并再次穿越時空，體悟這些符號和風俗背后蘊含的吉祥、喜慶與團圓等文化內涵。第三個板塊是尋找世界各地人民歡度春節的文化符號。執教者可播放視頻的方式展現世界各地華人、海外僑胞和外國友人歡度春節的喜慶場景，并請學生把視頻中出現的春節符號和風俗民情寫在小紙條上，再次粘貼在黑板上，展示自己的學習成果。此時的黑板上，布滿了形形色色的春節符號，雖然時代在變換，空間在變化，但是不變的是中華民族賦予春節團圓、吉祥和辭舊迎新的文化基因。這種文化基因，以強大的生命力根植、發展和傳播。這節課老師以傳統春節特有的代表物、三首古詩和一段視頻為課程素材，以“尋找春節文化符號”為主線，鏈接生活，抓住古詩中關鍵詞展開想象，并巧妙設置現實情境，搭建學習支架，立體地構建一個真實的、兒童的、文化的語文綜合學習實踐場，既訓練語言、發展思維，又體驗與傳承中華優秀文化。上述課例恰恰解決了語文和語文教育的三個要點：一是如何準確發現課文中的能力訓練點，并組織研習、突破難點和得以生長？二是如何組織搭建一個綜合性、實踐性和符合兒童認知規律與知識背景的學習體驗實踐場？三是如何讓語文教學進階到語文課程、語文教育，乃至中華優秀文化的傳承與發展？在這里，筆者想用“語文老師的三個意識和語文教育的三個層級”來分析。

2.語文教師的“三個意識”

這里所說的“三個意識”，是指語文教師在教學中應具備的讀者意識、作者意識、編者意識。任何一篇課文均是如此，我們可以這三種身份與之深入對話。作為一般讀者大多關注“寫了什么內容”“產生共鳴共振的情感是什么”，如同達到一個“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的境界。盡管如此，關注也只是課文的內容，僅僅進入了文本世界，還在閱讀的淺層次，這就是所謂的“讀者意識”。倘若我們僅處在“讀者意識”的層面，只關注寫了什么或者只關注學生知不知道寫了什么，那我們的語文教學和語文學習也就處于比較低的層次了。因此，我們不妨再進一步，揣摩、叩問和思考：作者的寫作意圖是什么？寫作的時代與社會背景又是怎樣的？由文本對話鏈接到與作者對話，聯通文本的時代或背景，與作者的情意相隨、心境相通，這就是“作者意識”。這時候，你由“讀者意識”的純文本構建，深入到“作者意識”的文本世界與真實世界的融合構建，就開始明白為什么世人評價杜甫為“現實主義詩人”，為什么稱魯迅先生為“民族英雄”。老師在解讀文本或組織學習的時候，一旦缺失“作者意識”，文本中表達的情感和意圖有可能被肆意曲解或無節制重建。何謂“編者意識”呢？葉圣陶先生說：“課文無非是個例子。”也就是習得知識、發展能力和提升人文素養的例子。我們都知道，人教版課文以“人文主題”為單元編排，部編版教材采取的是“雙線組織單元結構”編排。所謂“雙線組織單元結構”，即各單元內容由隱線“人文主題”和明線“語文要素”來組織，單元人文主題已經不明確命名。相反，“語文素養”分成若干個“點”，由淺入深，由易及難，分布在各學段、各單元的“導讀”或“課后習題”之中。缺失“編者意識”，是一件很要命的事情。因為“編者意識”首先解決了“學什么”，關乎教學目標是否精準的問題。如果我們語文老師不去了解教材編排的價值追求、邏輯關系、目標體系和內容框架等，還是按照傳統的、經驗的，甚至是不符合教育規律和學生身心發展規律、不符合時代要求的老辦法組織教學，依據“走新路穿舊鞋”，可想而知其“毒害性”有多大。事實上，有不少老師“無論世界如何變化，我自巋然不動”，課程標準的學段目標不管、學段單元的語文要素不管；三、四年級課文這樣教，到了五、六年級還是那樣教；20年前這樣教，到了今天還那樣教，這就是“編者意識”嚴重缺失現象。因此，“編者意識”就是培養和提升學生語文核心素養、發展學生必備品格與關鍵能力的底線意識。只有如此，我們才知道每篇課文可以學什么、怎么學，也就知道了教什么、怎么教了。

3.語文教育的三個層級

這里所說的語文教育三個層級，是語文課文、語文課程、語文教育，也就是“學科教學”進階到“學科教育”的問題。不得不承認，大部分語文課還停留在“課文教學”的層面，還停留在講授、分析或學習、探究一篇課文（事實上，講授、分析的課堂樣態依然還是絕大多數）的層次，學材（課文或其他學習資源）還是單一的，教師教學和學生學習方式相對而言還是單一的，學習空間（即教室或課室）還是單一的，學生習得的知識點和能力點還是單一的、碎片化的，學生評價相對而言也是比較單一的。但是，歷史迭代，未來已來。這種以“教知識、學知識”為中心的做法，經歷史驗證已經不再適應當下與未來。顯而易見，“課文教學”是語文教育的最低層級。如何進階？拿什么進階？就是語文課程。一切有影響的語文活動都算是語文課程，簡單地說就是實現“語文+”，用數學方式表達為“1+X”。這里的“語文”是指傳統意義上的語文課本、語文課堂、語文課室，“+”是指增加學習素材和資源、拓寬學習空間和時間、豐富學習方式和方法、多學科融合和整合，多元評價等。具體地講，教材變了，由教材一本和課文一篇到“N”本和“N”篇；學習的場地變了，教室、圖書館、大自然等都成為學習的場域；學習方式變了，單一講授到觀察、體驗、實踐、探究和合作等；評價方式變了，學業知識、學習過程、收獲成果、評價主體多樣等。以上述的《元日》一課為例，課堂上使用了對聯、紅包、燈籠、視頻和學習單上的古詩詞等，學習的資源與素材增加了；張貼課前學習過程、吟誦古詩、自學課外詩詞、貼對聯、看視頻、尋找文化符號并表達等，學習的方式豐富多樣；學習空間變了，課前自主尋找春節文化符號、穿越詩文到古代的春節、觀看視頻了解世界各地春節，擴展了學習的場域和時間，也體現了語文課程的綜合性、實踐性和融合性。何謂語文教育？在筆者看來，語文之“文”有三重含義，即文字、文學、文化。文字構建了文學，文學的背后承載了文化。語文的文字、文學、文化是三位一體的，不能割裂，這三者既源于中華民族的優秀傳統，又不斷改良和完善中華優秀的民族傳統。古人說：“語以經世，文以養心。”語文作為母語學科，不僅關乎語文知識與技能，還關系到人的修養、人生觀、價值觀以及思維方式、中華優秀文化的傳承與發展等。以上述《元日》一課為例，本冊第三單元人文主題是“深厚的傳統文化，中國人的根”；語文要素之一是“收集傳統節日的資料，交流節日的風俗習慣，寫一寫過節的過程”。課堂上，執教老師鏈接真實生活情境，組織系列的“文化探尋”活動成為學習主線，跨越時空與地域，帶領學生體驗與領略中國文化和民俗風情的魅力。

4.結束語

可以說，語文課堂里沒有文化的熏陶與浸潤，就像沙漠里沒有綠洲；語文課堂中的文化之于學生，就像空氣和陽光之于生命。所以，我們語文教師應當責無旁貸地肩負起培育和守護民族精神的文化使命。比如發掘語文課文中的文化內涵，并創造機會讓學生感受、體驗和表達；為學生適當增加經史子集以及唐詩宋詞元曲等優秀傳統文化讀物，并鼓勵學生背誦積累；還要培養學生跨文化意識和文化創新意識，對中西貫通、文化融合建立良好的啟蒙。當語文教學走向語文課程，走向語文教育，那么，我們不僅帶領學生學習和運用母語，還給學生一種境界、情懷、胸襟和信仰，這也許就是語文信念。

作者:馬強國