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【摘要】中學教師教學共同體，是以中學教師為主體，以達成教學目標和教學科研任務為使命，交流共享，互相促進，最終促進學生進步、教師成長、學校發展的群體。中學教師教學共同體分為基本教學共同體和衍生教學共同體兩大類。教學共同體的活動情況彼此差異大，參與程度主要靠外在的激勵維持。教學共同體運行中的問題主要表現在功能重復、行政命令、情感交流功能未有效開發、運行和管理的專業化程度需要提升。

【關鍵詞】中學教師；教學共同體；基本教學共同體；衍生教學

共同體在我國中學，普遍存在著教師的教學共同體。然而中學教師教學共同體的類型和運行狀況，卻沒有得到學術界的重視。目前關于教師教學共同體的研究基本上停留在理論探討和思辨層面，有的探討了具體學科背景下教學共同體的建立，有的介紹了國外教學共同體的經驗和啟示，有的分析了教學共同體的作用和意義。現實教育情境中的教學共同體有哪些，其類型和運行狀況如何，在文獻中找不到清晰的答案。

一、教師教學共同體的概念

界定教育學文獻中，“共同體”是個高頻詞，例如教育共同體、學習共同體、教師共同體、師生共同體等。這些概念之間彼此相關，存在一定程度的重疊。本研究關注的是教學共同體（professionallearningcommunity）。中學教師教學共同體，是指以中學教師為主體，以達成教學目標和教學科研任務為使命，交流共享，互相促進，最終促進學生進步、教師成長、學校發展的群體。文獻中對于教學共同體的定義大同小異。學者們基本認同的概念是：教學共同體是在共同的教學情境中設立的，共同體內部存在交流和共享，共同體可以促進學生的進步和教師的發展。不同學者給出定義的差異主要體現在共同體的成員范圍上。王彥明認為教學共同體應該由教師和學生共同構成，強調教師之間協作和師生協作；韋芳和羅之勇把教學共同體擴展到更廣大的范圍，他們主張教學共同體應該包括高等學校教育學專業教師、教學法教師和中小學教師，強調高等學校和中小學的專業跨邊界合作。本課題所關注的“中學教師教學共同體”，有三個典型特征。第一，成員的單一性。中學教師教學共同體以中學教師為主體構成。區別于師生共同體和高等學校教師和中學教師跨邊界組成的共同體。第二，任務的清晰性，以完成教學目標和教學科研任務為使命。區別于任務模糊的學習共同體。第三，目標的具體性以促進學生進步、教師成長和學校發展為目標。區別于目標宏大多元的教育共同體。

二、研究方法本研究

以蘇州市的中學教師共同體為被試，描述中學教師教學共同體的運行狀況。采用了訪談法，進行了半結構訪談。我們圍繞教學共同體存在方式（是什么）、運行過程（做了什么）、運行結果（做得怎樣）編制了訪談提綱。在蘇州市教育質量監測中心的幫助下，聯系了蘇州市的6所學校并進行調查訪談。在選擇受訪學校時，我們盡量保證受訪學校在地域上具有代表性。受訪學校既包括重點中學，也包括普通中學，保證了受訪學校在學校類型上具有代表性。最終共有30名教師接受了訪談。每所受訪學校的訪談時間在1.5～3個小時。訪談中全程錄音，訪談后根據錄音整理成Word文本。由兩位研究者對訪談文本獨立地反復閱讀，進行開放性編碼；開放性編碼不一致之處，由兩位研究者經過協商討論達成一致，最終共獲得開放性編碼67個；然后在此基礎上進行了軸心編碼和選擇性編碼。

三、研究結果

（一）教學共同體的類型

在訪談中發現，教學共同體可以分為兩大類：基本教學共同體、衍生教學共同體。基本教學共同體主要包括年級組和教研組，衍生教學共同體主要包括教研共同體、校際聯盟、非官方共同體，

1．基本教學

共同體成員范圍最廣，影響力最大年級組、教研組之所以被稱為“基本教學共同體”，是因為它們根植于基層教學一線，履行學校日常教學最基本的職能，責任重大；它們成員范圍最廣，影響力最大。從學校的權力結構來看，行政權力和學術權力是中學的兩大權力系統。中學行政權力演變為由“教育局—校長—處室主任—年級主任—班主任”組成的行政系統；中學學術權力演變為由“教育局—教研員—教研組組長—備課組組長”組成的學術系統。行政系統的指令最終要落實到年級組去落實，學術系統的教學構想最終要布置到教研組去實現。日常的管理活動、教學和教科研，都是依賴年級組和教研組才得以完成的。縱向行政系統中的年級組，橫向學術系統中的教研組，自然就成為了教育系統中的基本教學共同體。

2．衍生教學

共同體是基本教學共同體的拓展和延伸

（1）教研共同體：教研組職能的橫向拓展。市、區（縣）教育局都設有教研員崗位，教研員作為某一學科的專家，負責指導轄區內該學科的教學和教科研。為了更好地開展工作，教研員往往會組織轄區內該學科的教學骨干組成教研共同體。教研共同體名稱各不相同，學科協作組、學科中心組、教改組、名師共同體、名師工作室都屬于教研共同體。由于教研員有不同的行政級別（市級、區級），由他們負責的教研共同體也掛上了相應的行政級別。教研共同體對教學和教科研起到了引領和示范的作用。但是教研共同體成員范圍小，惠及面窄。C學校b老師曾經這樣描述教研共同體：“這個（名師共同體）層次比較高，畢竟參加的人比較少，可能受益面還比較窄。不同層次的教師有不同層次的需要；……為不同層次的教師建立不同的教學共同體，這樣才會更好一些，可以各取所需，大家都受益。”

（2）校際聯盟：年級組、教研組職能的向外拓展。校際聯盟是由幾所地域相近的學校組成的學校層面的共同體。校際聯盟打破了學校之間的界限，促進了校際交流。但是校際聯盟在組織上是相對松散的，權力責任關系模糊，容易引發管理上的尷尬。H學校的c老師這樣描述他所在的校際聯盟：“（教育局）只指定聯盟中某個學校是盟主，盟主學校校長安排聯盟的所有事務。這個有點為難啊，一個校長能把自己的學校管理好就不錯了，哪里還有時間管理學校外的事情？即使管得好，我們覺得權威性也是不夠的……”

（3）非官方共同體：教研組職能向民間的拓展。非官方的教學共同體往往以共同的興趣和共同的任務為基礎，以資深教師為核心自發形成。非官方的教學共同體的活動方式、活動內容都由參與的教師自行商量決定，活動經費自籌。書友會、九九雅集屬于非官方的教學共同體。

（二）教學共同體的活動

1．活動頻率基本教學共同體活動頻繁且有規律。學校從制度層面保證了基本教學共同體（年級組、教研組）的活動頻率。H學校的教研組活動實現了“三固定”，H學校a教師說：“時間固定，比如說數學教研組的活動主要是放在周四；人員固定，凡是教研組成員必須參加，除非有特殊情況，不許無故缺席；地點固定，地點固定能保證活動效果，顯得比較正規一些。”衍生教學共同體的活動次數時多時少。G學校b教師談到校際聯盟的活動時說：“活動的頻率大概一學年兩到三次。”D學校b教師談到區初中語文名師共同體時說：“今年還沒有開展活動，以往一般是一年兩到四次。”B學校a教師談到她所在的名師共同體時說：“去年一共搞了三次活動。”I學校的名師工作室的活動有很強烈的任務導向：“活動的組織在有任務時非常密集，任務做完了大家就會歇上一段時間。”

2．活動形式公開課的使用最為廣泛，最受教師的歡迎。訪談中，教師提及的教學共同體活動形式包括公開課、教學科研研討、專家報告。當我們請受訪教師描述最難忘的教學共同體活動時，很多教師都回憶了自己在共同體內開公開課的經歷。公開課的情境與教師平時的工作情境一致性高，容易引起教師的共鳴；公開課的評課環節對教學實踐有直接的促進作用，容易引起教師的反思；如果專家點評能與教師的知識經驗密切結合，就能引起教師的“觸動”。教學科研研討、專家報告也是教學共同體常用的活動形式。有時教學共同體在設計活動時會同時選用多種形式；同一次活動既有公開課，又有教學科研探討或專家報告。

3．活動的參與程度參與程度指教師在教學共同體活動中的出勤狀況。參與年級組、教研組的活動作為教師日常工作的一部分，被納入了教師的績效考核體系。H學校為了激勵教師參加教研組的活動，制定相關規定進行物質獎勵。H學校a教師說：“參與年級組、教研組的活動可以折合成課時（工作量）。比方說，（活動定在）上午第三、第四節課，兩節課都到場的記兩個課時，到場一課的記一個課時，無緣無故不參加的話沒有課時。”由于制度層面的保證，教師對于年級組、教研組的活動參與程度比較高，鮮有缺席。教研共同體雖然是從學術系統衍生出來的機構，但是因為掛上了“市級”“區級”的行政級別，其活動、獎勵都帶上了相應的行政光環，對教師職稱評定是有幫助的。

教師對其活動的參與程度較高。另外，教育行政管理部門對教師參加培訓有學時數量的要求，并將培訓學時與績效考核和職稱評定掛鉤。參加教研共同體的活動可以換算成培訓學時，這也是教師積極出席其活動的重要理由。校際聯盟的活動參與程度各不相同。訪談中，有些教師談及校際聯盟的參與程度較低。這種狀況的原因是多方面的。有的時候是“因為學校之間存在著競爭，所以大家一起活動時都不是很真誠”；有的時候是因為“（校際聯盟）活動的價值一般不是很高”；有的時候是校際聯盟活動的時間“與教學時間沖突，因此大家都不想去了”。總之，外在激勵維持提升了教學共同體的參與程度。物質獎勵激勵著教師參與年級組、教研組的活動，榮譽和職稱評定激勵著教師參與教研共同體的活動。只有自發形成的非官方的教學共同體，其參與程度更多地受內在激勵的影響。

（三）教學共同體的問題

1．教學共同體的成員重疊、功能重復問題所導致的隱憂

林林總總的教學共同體，其成員重疊、功能重復的問題是比較常見的。有教師說：“現在我們的教學共同體很多，同時在里面有些人是交叉的。就我們普通老師來講，如果（教學共同體）特別多的話，也會讓工作變得繁復。”這種成員重疊和功能重復可能已經引發了一些消極效應。最典型的消極效應就是眾多教學共同體的活動擠占了教師的正常教學時間。G學校c教師說：“時間都被共同體的活動占掉了。市級、區級的研討活動，加上校際聯盟、校級的就是四個層次的教學共同體。有點重巒疊嶂的感覺，讓我有點應接不暇。”G學校d教師說：“（教學共同體的建設）應該有系統。不要市里的教研室請專家講一個內容，區里教研室又開會講同樣的內容，這些頂層設計的東西，對下面的教學沒有多大用處。”研究中，我們感受到教學共同體的建設有盲目上馬、重復建設的傾向。有些學校的行政領導自豪地向我們介紹花樣繁多的教學共同體，熱心地向我們介紹他們學校教學共同體的“特色”。雖然這些教學共同體有著花哨的名字，但是履行的職能都無外乎是年級組、教研組的基本職能。新的教學共同體多了，最后做事的還是一線的教師。一套人馬，多塊招牌，華而不實。

2．頂層設計、行政命令會導致教師對于教學共同體的消極參與帶有官方色彩的教學共同體在活動設計上往往采用頂層設計，自上而下推進；在活動的組織上往往采用行政命令的方式。頂層設計和行政命令推動著教學共同體的運行，有其積極作用，但換個角度看，這也是對教學共同體的束縛和限制。教學共同體內每位教師需要是不同的，如果教學共同體實行自我管理，就可以因地制宜，為教師量身定做活動方案，有效兼顧個體學習和群體學習。而頂層設計和行政命令是無法實現這一點的。訪談中發現，基層教師對教學共同體活動中的頂層設計和行政命令是比較反感的，這種情緒上的對抗直接導致消極參與。G學校b教師說:“我希望這個活動沒有行政化的命令，屬于教師之間的人際關系在起作用。往往越是有行政化的命令，老師越不想去。”

3．教學共同體的情感交流功能需要開發

訪談中我們感到，教學共同體的情感交流功能似乎被嚴重忽視了。教師更多地關注目標的達成、知識技能的增長、個人和組織的發展。而歸屬感、友誼、融洽的關系等話題，則基本沒有被提及。有教師曾經對這種現象進行了委婉的批評，C學校d教師說：“教學共同體要共同到什么程度？僅限于教學嗎？如果僅限于教學，應該不可能走心地進入到每一個人。我很欣賞我們學校的一個外教，他在學校廚房做吃的，做好邀請其他老師一起來吃。老師們（通過這種方式）能更加融合在一起。我們目前的很多共同體還是只限于傳達指示、表達思想……我很期待那種開放、活躍、談心的方式。”教師的工作是辛苦、單調的，甚至是孤獨的，教師的工作是一種情緒勞動，教師是一個比較容易產生倦怠感和情緒耗竭的職業。教師共同體應該發展出情感交流功能，讓教師的工作環境中有更多的溫暖、關愛。

4．教學共同體的運行和管理的專業化程度需要提升

教學共同體的組織者、管理者都是教師。教師熟悉的是教學工作，對于管理教學共同體可能會感覺有點陌生。訪談中發現，有些教學共同體的成功，原因就在于有一個出色的管理者和運營者。如何管理和運營教學共同體，這似乎是一種普遍存在的困惑。C學校a教師說：“共同體怎么開展活動，應該開展一些研究。有了這個組織，怎么運作，大家都在摸索。如果有人告訴大家應該怎么做，就不用摸索了，提高一些效率，否則做著做著就會流于形式。……共同體成立之后怎么監管，怎么評價還是值得研究的，評價機制跟不上，團體效率就會慢慢下降。”教學共同體是被寄予厚望的。研究表明，教學共同體確實值得被寄予這樣的厚望，它不僅可以傳播教育改革的新理念，而且還可以增強教師之間的凝聚力，建立合作性文化，促進有效的合作學習行為，進而幫助教師克服困難，激發學習動機。

教學共同體運行中存在的各種問題，可能根源于基層的熱情沒有得到充分激發。過多的頂層設計和行政命令抑制了教師的思考過程，消減了教師的參與積極性。頂層設計和行政命令有其積極作用，當然不能完全放棄，但是目前這種管得太細、管得太死的方式，沒有為教師在共同體內發揮創造性留足空間，是不利于教學共同體的發展的。

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作者：吳鐵鈞，鄧永光