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摘要:深度學習是現代科技背景下提出來的高層次的學習方式，區別于傳統的小學數學教學，深度學習的過程注重學生對知識點的理解，鼓勵學生關注知識點的意義和各知識點之間的關聯，強調學生綜合素質的發展，包括學生的思維能力、想象能力和創新能力。文章從課前、課堂和課后三個過程依次提出一些教學策略，幫助教師在教學過程中明確自己的教學目標，在教學過程中用情景式創設、啟發式提問、合作式學習和外顯式思維這些方式有側重點地發展學生的各項能力，在深度學習中培養學生的核心素養。

關鍵詞:深度學習;小學數學;教學策略

一、引言

通過對小學生認知階段的了解和判斷，筆者發現數學課堂中存在的一些問題主要表現在學生的知識記憶、反思能力和合作學習上，問題的原因來自多方面。作為教師，關注點應該放在問題的改進上。小學生處在具象思維向抽象思維發展的階段，深度學習的應用是培養學生抽象化思維的重要方式，一方面學生通過自己的有意識學習可以進一步加深記憶;另一方面學生的批判質疑的能力能從一次次的自我思考中得到有效的發展。

二、課前準備策略

(一)結合教學目標，建立知識結構

小學數學深度學習的教學改進是對教師的一大考驗，不僅需要教師能夠用更加全面的視角看待數學知識點的學習，還需要教師用更多維的角度看待知識點之間的靈活轉換，類似于用可視化的角度看待數學思維的建立。在教學完基礎內容之后，教師需要在合適的時間點上進行教學內容的深化，同時結合知識點的應用加深學生的理解，讓學習的主線更清晰，學習的脈絡更容易掌握，以達到深度學習的目標。結合教學目標，在備課環節教師需要更關注教材中的內容，但同時不能拘泥于單元框架，需要把視角從單元學習轉到知識脈絡的學習。具體來說，教師要制定符合自己邏輯思維且適用于學生主體的教學框架，按照知識點之間的相互聯系制定相關的教學計劃，在執行計劃的過程中，注重知識點和例題的關聯和區別，將例題作為知識點延伸的工具。在人教版教材中，目錄就是最大范圍的知識框架，但介于不同年級之間所學內容不同的這一限制，教師無法一次性將成體系的知識內容傳達給學生，這就需要教師做好靈活轉換。以一年級的教學設計為例，學生需要認識一些簡單的圖形、數字，運算需要掌握100以內數字的簡單加減法學習。其實不管數字的位數，加減法的原則都是一致的，學生在學習過程中會出現問題，大致可以歸因為:對數字的不熟悉，對10以內數字加減的不熟悉，運算過程中對一些技巧不熟悉。針對這三個問題，并結合教學目標，教師可以建立教學的知識結構，包括:前期讓學生熟悉數字，認識數字，明白多位數的組成原理;中期讓學生熟練掌握10以內的加減法;后期讓學生掌握運算的技巧。這樣的方法直接抓住教學過程中的問題，注重學生的基礎，而不是一味地追求教學進度，不僅幫助學生更牢固地掌握基礎，更是對學生基礎意識的培養。以教學目標為宗旨，但同時不拘泥于教學目標，通過靈活的方式實現教學目標，這是知識框架的魅力，也是對學生能力培養的內化方式，符合深度學習的總目標。

(二)結合學生基礎，制定教學計劃

每個學生都是獨立的個體，學生當前階段的認知受到遺傳因素、家庭因素和所接觸到的社會環境的多重影響。由于學生的水平不同，為了保證教學質量，教師需要對學生的基礎能力做好評估，根據學生的基礎水平有效分層，針對不同層次能力的學生制定不同的教學計劃，以實現完成教學目標的同時培養學生學習能力的宗旨。評估的方式大致分為兩類，一類是根據學生的日常表現和對舊知識的掌握和應用程度，另一類是設計一系列單元評估的試題，用測試的形式更明確地了解學生存在的問題。在學習到《長方體和正方體》這一單元時，學生將要認識并分辨長方體和正方體，學會計算長方體和正方體的表面積、體積等。為了更好地制定教學計劃，教師可以在課前布置預習的工作，了解學生對這些基礎知識的掌握程度，在上課的時候明確重點和誤區，加深學生對模糊概念的記憶，提出的問題可以從生活入手，也可以結合之前學習到的一些知識，提出的問題類似于:“舉例說明你在生活中見過的正方體、長方體?”“正方體和正方形有什么聯系和區別?”“長方體和長方形有什么聯系和區別?”這些問題不涉及重點的概念，教師的教學也可以以此為切入點，循序漸進地進行抽象概念的教學。教師在課堂上對存在問題的同學多引導，及時發現學生的誤區并指出。除此之外，教師可以根據學生之前的表現對學生的能力進行分類，“正方形和長方形面積”這單元掌握得比較好的同學，在學習到正方體和長方體的表面積計算時，只要知識的遷移到位，學生的表現普遍會出現同等趨勢的遷移。因此，教師課前根據學生水平制定的教學計劃這一步驟十分關鍵，不僅影響課堂質量，還影響學生基礎知識及認識結構的搭建。

三、課堂教學策略

(一)情景式創設

情境化的創設將數學教學中的知識點和創設出來的情景進行了有效結合，一方面將數學知識生活化、簡易化，學生能用更簡單易懂的方式學習到相關的知識，另一方面培養學生的知識應用能力。情景的創設首先要激發學生的認知思維，讓學生在以往知識的積累基礎上意識到自己存在的問題，產生認知沖突，再通過教學新的知識點讓學生既能鞏固舊的知識點，又能靈活掌握新的知識點。其次，情景的創設要結合生活，好的問題多半來源于生活，數學家都是從生活中發現數學問題，生活情境的加入一方面拉近學生和數學的距離。例如在學習到長度單位這一單元時，教學目標要求學生掌握一些常見的長度單位，包括厘米、米等，同時需要學生能夠進行長度的對比衡量。在課程引入的部分，教師可以利用視覺中的長短錯覺，為學生制造認知沖突:為學生展示兩根長度相等的線段，一條線段兩端加上向外的兩條斜線，另一條線段兩端加上向內的兩條斜線，由于錯覺的產生，前者會比后者要長很多，但這時候，教師讓學生用直尺量出兩條線段的長度，學生就會意識到，這是視覺的騙局。在教學之后，教師通過結合生活中的各種事物，將所教學的概念延伸至生活，提出一些引導性的問題讓學生明確不同單位所代表的單位長度，例如:“這間教室的長有多少厘米，有多少米?小明和小紅誰更高?他們的身高差大概是多少?”這樣的問題會讓學生再次鞏固所學內容，將所學的概念類問題具象化，有利于學生思維能力的培養。

(二)啟發式提問

深度學習過程中的啟發式提問目的在于通過對話的方式將知識轉化為學生想學的內容，也就是將知識做關聯。教師提出與教學內容相關的問題之后，學生的回答普遍基于自己的認知和經歷，通過分析解決這些問題，學生就能結合知識點和自己的認知經歷，實現深層次的思考，逐漸掌握知識的本質。以位置這一單元的學習為例，教學目標要求學生學會使用數對的形式描述位置，教師的啟發式提問就可以從“位置”入手，如:“同學們，能不能說一說你處于教室的哪一個位置呀?能不能用一個具體的形式來表述呢?”更生活化一點的提問像:“同學們去電影院看電影的時候一般都坐在什么位置呢?電影院的什么位置觀影效果最好呢?”進而將所學知識書面化、規整化，并通過例題的引入讓學生更熟悉位置的概念。在教學結束之后，教師也需要多提問，像:“你還有別的方式來描述你在教室的位置嗎?”這樣的問題，幫助學生拓展思維，激發學生的創造力。

(三)合作式學習

正如俗話所說“眾人拾柴火焰高”，明確分工合作不僅有利于任務的開展，對學生的社交能力還有著培養的作用。合作式學習首先需要有合作的氛圍，班級可以按照小組的形式劃分人員，采用小組課堂的形式讓學生面對面交流，同時也需要制定規則以規范學生的行為表現，實現思想內部的小組化。小組合作應符合科學的原理，分組的思路有兩種，一是按照學生的不同能力分組進行互補式合作，二是按照學生的學習風格分組進行同類化合作，不同的合作方式能讓學生從不同的方面意識到自身存在的問題和需要改進的地方，以糾正學生的自我認知。小組在課堂中的主要任務是解決問題，因此小組的分工直接影響到活動開展的效率，優化小組的分工一方面取決于小組成員的特點和性格，另一方面取決于教學活動的組織。教師在活動開展的過程中，要注重小組的交流進度，可以用任務卡的形式督促學生按照有邏輯的思維方式一步一步解決問題。例如在學完小數乘法之后，學生針對練習題進行討論分析，這時候需要解決的重點就是小組成員不會的習題。要解決這一問題，首先需要學生討論自己的習題內容，再根據習題的順序討論下去，做錯的同學及時向做對的同學提問。這時候的任務卡可以包括以下幾部分:這份練習你有哪幾題是不會做的或沒看懂的?錯題的錯誤原因、解題思路和改進措施?這次討論中你有什么新的收獲?這次討論中你遇到了什么新的問題?最后教師組織答疑，接收學生的信息并做出適當反饋，同時教師要注重對學生的鼓勵，以此激勵學生更好地進行合作與交流。

四、教學評價策略

(一)注重課堂教學反思

深度學習的背景下，教師在課后需要思考兩類問題:一是這堂課對學生來說有什么用，是否能達到促進學生發展的功能?二是這堂課在教學過程中出現了什么問題，可以做出哪些改進?或者是這堂課中學生的表現如何?有哪些原因造成了學生表現好或表現不好?第一類問題注重的是課堂對學生的影響，短期來看可以是知識點的理解與掌握情況，長期來看需要注重學生的學習能力、思維能力甚至是價值觀的養成。好的教學反思一定是建立在學生的基礎上的，從學生中來，到學生中去，以學生為本。第二類問題注重的是課堂的開展，教師需要在課堂中關注學生的表現，在課后做好學生行為和教師本身、教學環節的歸因，在此基礎上才能不斷優化教學。以四則運算的教學為例，教師的課堂反思可以通過對課堂和學生的觀察，從學習成果、社交能力、思維習慣、學習態度這四個維度展開。學業成果上，評估學生四則運算的方法掌握情況，特別是運算順序方面、評估學生對知識的應用，是否能舉一反三，將自己的錯題進行拓展延伸;社交能力上，評估學生是否在小組合作中積極表現、能夠表達自己的想法、傾聽別人的想法;思維習慣上，評估學生是否獨自思考，是不是經過自己的思考而不是一味地模仿經驗猜得出答案，評估學生是否能從多角度思考問題，多思考解決一道題目的多重方案;情感態度上，評估學生學習興趣的起伏，在什么刺激下保持興趣高昂且能主動思考，評估學生的學習意志，是否能解決這一類型的題目，并保持較強的自我效能感。通過以上的方式，教師可以較為全面地了解學生、了解課堂，同時不斷優化課堂教學，取得更大的進步。

(二)引導學生課后反思

學生在學習過程中的反思往往是不足的，反思對學生更深層次的學習起著至關重要的作用，教師可以適當引導學生用質疑的眼光看待問題，從多角度思考問題，進而提升自己的思維和能力。反思可以從三個維度展開，一是學生對知識點的反思:反思自己對知識點的掌握情況;二是學生對自己認知過程的反思:反思自己在學習知識的過程中運用了什么樣的認知方式，可能存在的認知偏差等;三是學生對整個學習過程的反思:包括和同學、老師的交流和合作，自己遇到的問題，自己得到的知識經驗等。根據以上的反思流程，學生可以及時調整自我偏差，更正學習方式，同時也能更明確自己的問題。在教師的積極引導下，學生勢必會獲得更加全面的發展。以三角形的學習為例，這一部分的內容需要學生掌握三角形的特性、三角形的分類和三角形的內角和的相關內容。在結束課堂教學之后，教師可以按照反思的流程為學生制定一套反饋體系，包括對知識點的掌握檢驗:哪些圖形是三角形?分別屬于哪一類三角形?判定依據是什么?以及對自己認知的檢驗:生活中我是否遇到過這樣的圖形?這個圖形和長方形、正方形有什么區別?最后是對學習過程的反思:學習完這部分內容，我該如何在生活中認識、設計三角形?在課堂進程中我和同學的合作怎么樣，有什么表現不錯的地方，存在什么問題，需要怎么做出改進?學完這一內容，我有什么新奇的發現?問題的設置沒有標準答案，但都需要學生先反思再回答，這樣的教學方式也是對學生的思考能力的培養。

五、結語

綜上所述，深度學習是幫助學生構建自我的有效教學策略。課前的準備讓學生對知識點有了更好的理解，在學習過程中做到有的放矢;課堂的多種策略輔助學生正確認識知識點、理解較為抽象的內容，在符合認知階段的基礎上不斷完善自我人格;課后的引導和反思鍛煉學生的反思能力，讓學生能夠學會正確歸因，進一步發展自己的思維模式。教師自身的教學水平在教學過程中更是至關重要，教師不但要做好引導者的角色，更要做好觀察者的角色，參與每個學生的成長，爭做立德樹人的好教師。

參考文獻:

［1］楊紅梅．借助有效數學活動促進課堂深度學習的發生:以小學數學課堂為例［J］．吉林省教育學院學報，2021，37(4):14－17．

［2］楊君菊．基于核心素養的小學數學深度學習策略研究［J］．學周刊，2021(15):61－62．

［3］孫俊暢．深度學習背景下提高小學數學課堂教學效率的策略探究［J］．考試周刊，2021(28):83－84．作者簡介:黃小燕，福建省漳州市，福建省漳州市第二實驗小學。

作者:黃小燕 單位:福建省漳州市第二實驗小學