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第一篇

1具體方法

1．1課前布置問題在開講之前，教師準備典型案例，梳理癥狀特點，就本課的重點內容提出問題作為“誘餌”，調動學生的求知欲，讓學生帶著問題和教師一起尋找答案。比如，在講醫學模式之前，要求學生主動學習生物醫學模式與生物－心理－社會醫學模式的區別，激發學生的探究心理，讓學生帶著問題和重點去聽課。比如，講生物－心理－社會醫學模式時，先講其是生物學、心理學和社會學為基礎的醫學觀。這一模式認為醫學服務的對象不是疾病而是病人，比如“心梗”病人，除了關注本身疾病的特征外，還應關注什么?讓學生從聽課中尋找答案，是否還應關注病人患病后生活質量下降，病痛的長期折磨而帶來的抑郁、焦慮情緒。從生物的、心理的和社會的角度綜合地考察人類的健康和疾病，并采取綜合措施如藥物治療、支架治療及心理治療等，以實現防病、治病、增進健康的目的。這樣的問題，可調動學生聽課的主動性:課畢，請學生回答先前所提出的問題，以強化對問題的理解和記憶。

1．2課中教師提問首先由教師提問題，調動學生聽課的主動性，隨后教師在授課中引導出答案，最后由學生回答。如果回答不完整，請其他學生補充回答。課堂設問同答，一方面可警醒上課不認真的學生，另一方面教師可根據學生回答問題的情況，了解學生對該知識點的掌握程度。當講授某些重要知識點而內容相對較枯燥，此時提問則可活躍學生的思維，以免長時間聽課使大腦處于疲勞狀態。比如，情緒與情感之間的最大區別是什么?情緒的生理性和情感的社會性，對人類而言，情緒發生在先，情感產生在后;情緒具有情境性、暫時性和表面性，情感具有較大的穩定性、深刻性和持久性。隨時提問，也督促了學生在聽課中的主動思考，而并非只是被動接受。

1．3課末總結提問講課結束后預留一些時間，將本次課的重點總結成問題，請學生回答。比如簡述情緒與健康之間的相互影響是什么?試述意志活動的心理過程分哪些階段?一堂課結束之前，可根據本次課的相關內容，請學生提問，先由其他學生回答，教師再進行補充或糾正。這種方式可促進學生的主動思考過程，讓學生有機會對本次課所需掌握的重點內容進行梳理、理解，以便消化和記憶。學生如有疑問可及時向教師提出。

1．4案例分析小組討論教師在課后將所布置的問題打印出來，分發給每位學生，例如:心理健康的概念、標準和判斷原則;兒童期、青少年期的心理發展特點等。將學生每5～8人分為1個學習小組，要求學生各自圍繞問題認真閱讀教科書，帶著問題獨立思考、自學相關臨床知識，然后將自己的答案在小組中相互交流，最后各小組對問題提出初步的解答提綱，并推選代表在課堂上發言或板書于黑板上，供大家討論、修正和補充。通過這種方式，既激發了學生的自我探索意識，又培養了團隊協作精神。

1．5教師點評與總結每位學生回答問題完畢，教師均應提出建設性意見，對回答準確或有獨立見解者，應及時予以肯定和表揚，對回答錯誤者及時糾正和引導，不宜當眾批評。每次課結束之前，教師應對本次課中所提出的問題進行總結性解答，以消除學生的疑惑、強化學生的記憶。對于學生分組討論的問題，教師應對各組的發言進行點評，將一些知識點的分析思維方法制作成Power－Point，并詳盡地講解與總結，以便學生對自己先前的思維方式進行修正和完善，從而掌握相應的知識和技能。

2教學體會

2．1針對不同的教學目的設計問題

2．1．1理解心理學基礎內容心理學基礎是醫學心理學的基礎，所以，讓學生準確地理解概念、認識癥狀是醫學心理學教學中的重中之重。比如知覺的選擇性、知覺整體性(組織性)、知覺理解性，內容抽象，難以理解。有些癥狀名稱雖字面相差一二，但其內涵卻相去甚遠，比如感覺和知覺等;有些癥狀容易混淆，比如人格和氣質等。在講解認知心理學基礎之前，將這些容易混淆、難以記憶的癥狀名詞組合設計成問題，如分析心境和激情的異同點，情緒和情感異同點等，以便學生在聽教師講課過程中去尋找這些癥狀的各自內涵及其相互聯系。課末請學生解答，有不理解之處，學生可以及時提問，教師再予以講解，以便學生在課堂中理解消化所學內容。

2．1．2分析心理學基礎內容同一認知過程可出現在多種精神障礙當中，甚至有些還可以出現在正常人當中，所以對某一認知過程如注意力轉移，出現的時間、強度、頻度以及當時的意識狀態、情緒狀態等，均對疾病的診斷和鑒別具有重要意義。注意力轉移可能在抑郁癥、焦慮障礙、兒童注意力缺陷與多動癥等疾病都可能出現，要求學生分析有什么區別，使學生在思考和回答問題過程中掌握相關的知識點。

2．2充分調動學生的積極性

2．2．1教師直接提問題與學生提問相結合一方面先由學生回答，再由教師補充，調動學生聽課的主動性，另一方面教師可根據學生回答問題的情況，了解學生對該知識點的掌握程度，教師再進行補充或糾正，這種方式可促進學生的主動思考過程。在pbl教學過程中，學生不僅是被動接受知識，同時也積極參與全過程，需要學生對教師所提出的問題進行積極思考，還要提自己的問題。側重于怎樣理解癥狀、怎樣進行診斷思維等，大大加深了學生對知識點的理解記憶，也提高了實際操作能力，為學生在實踐工作中奠定基礎。

2．2．2看圖提問問題還可用看圖的方式引導提出，首先看圖片，由圖片內容引發問題。比如，在講知覺的選擇性之前，首先看圖片，讓學生看清畫面中看到了什么?看到了幾個?為什么一會兒看到得是美女?一會兒看到得是老太太?帶著這個饒有興趣的問題提問。

2．2．3課后見習加深印象在課后緊接著見習，讓學生直接接觸物品，比如蘋果，將知覺的切實體驗描述出來，同時提醒學生注意蘋果的顏色，形狀是感覺，而整體屬性的反應才是蘋果。這樣不僅加深學生對抽象概念的理解和感性認識，也訓練了學生分析癥狀的能力。學生反映這種授課方式促進了他們的自學能力，收效甚好。

3總結

總之，在醫學心理學教學中，根據不同的教學內容和目的，不拘形式地靈活應用PBL教學方法和案例教學法，可以充分調動學生學習的主動性、提高學生的實際操作能力、提高教學效果。采用PBL教學亦是對教師的一種考驗和提高，要求教師對所授課內容充分熟悉并能夠將病案教學融入到每一個教授步驟中。

作者：鄒韶紅欒融融單位：，新疆維吾爾自治區人民醫院臨床心理科新疆醫科大學研究生院

第二篇

1教學理念

為了使學生愿意并能夠將所學知識技能運用于自身和他人，教師在教學時避免刻板地強調責任感和沉重感，而是鼓勵學生“對號入座”、“從我入，推己及人”，并使課堂教學“有理”、“有趣”和“有愛”。著名心理學家菲利普•津巴多和理查德•格里格認為“心理學是一門與人類幸福密切相關的科學”。《醫學心理學》也是與每位醫學生職業及自身幸福密切相關。在具體教學時，教師充分利用各種資源和各種形式增加課程學習的有趣性和應用性，讓學生在輕松愉快的氛圍中習得相關知識即“有趣”，并及時獲得一種心理感受上的“獎賞”，從而強化學習動機。同時，教師努力讓教學本身成為傳遞關愛、支持、理解和接納等信息的過程，讓學生在學習過程中獲得心理的滋養，即“有愛”。

2教學過程

2.1前期準備教師首次上課時告知學生PBL教學模式的背景、目的、實施與考核，并根據教學內容的重要性將全書分成10個專題，學生根據自己的興趣自由組合為10個小組，各組人數相差不超過2人，設一個組長。教師準備一個表格，上面以組為單位，以各專題授課的先后順序排列，包括各小組成員的學號、姓名、任務分工、完成情況和成績等。這些準備工作有利于明確任務并方便教師及時記錄。

2.2實施過程各小組成員要充分自主學習，并選取主題內的部分內容制作課件進行報告，報告前組長將成員的任務分工填寫在表格上，小組派專人在講臺上報告10分鐘，并派專人回答其他同學的提問，即答疑，教師鼓勵其他同學結合自己的困惑在所報告主題范圍內提問，結束后，教師對小組表現進行點評，并對小組答疑進行糾正或補充。之后，教師再就該主題的重要內容進行講解。

2.3考核構成學生課程總成績由3部分構成：平時成績（20%）、小組報告（30%）和期末筆試（50%）。平時成績包括出勤、平時作業（一學期通常2次）以及教師在小組報告時記錄的學生的提問數量與質量等。教師會對照小組成員的任務分工記錄其完成質量，由此構成小組成員各自總成績的30%。期末筆試形式與傳統考試無異，但在內容上將側重于對相關知識的應用，并密切結合執業助理醫師考試的內容。

3教學效果

為檢驗這種教學模式對學生心理健康教育的效應，我們采用不相等實驗組對照組前測后測設計，以SCL-90測試心理健康，以后測成績為因變量，組別為自變量，前測成績為協變量，進行協方差分析，可見實驗組的心理健康整體優于對照組，在軀體化、人際關系和總均分方面具有顯著性統計學意義。

4關鍵因素

4.1問題設計PBL教學的關鍵是問題設計。本研究在教學中將問題轉化為10個需要學生通過自主學習進行探討的教學主題。鼓勵學生在此范圍內根據自己的興趣愛好選取一個小的知識點，在探討的過程中有效地自主學習、并培養表達自己觀點和與他人有效交流的能力，強調從自身或身邊人的實際情況出發提問、思考并尋求答案，效果很好。

4.2課前指導PBL模式下，教師的角色從講授者轉變為指導者，即導師（tutor），這是成功實施PBL教學的一個關鍵因素。教師要求學生提前一周提交相關資料，教師對小組進行單獨輔導：肯定其可取的部分，指出其尚可改進的地方，并啟發其可能的改進措施，使學生在報告時體會到自信和成功，因為教師通常都會在學生做出改進后給與肯定和表揚。

4.3鼓勵提問鼓勵學生提問，記錄其提問數量與質量，并將此納入課程總成績。通常在聽明白學生的一個問題后，教師都會及時對提問給與肯定。同時教師會在點評階段回顧學生所有的提問，并一一結合教學內容給予科學闡釋。對學生的一些容易引起誤解的問題表述，教師通過給予澄清，并鼓勵學生清晰地表達自己的思路。這些舉措大大地激勵了學生的提問熱情并活躍了課堂氛圍。

4.4個體關注本研究中教師通過表格中的任務分工和提問記錄認識每個學生，并通過課前指導、小組報告和提問、與其互動等對其加深印象。這些舉措讓學生感受到他們是被老師關注和認同的獨立個體，因此課堂表現更為積極，師生間的關系也更為自在、密切。

4.5控制規模個體關注的實現需要控制小組成員的規模。在研究者所在的高校，單位授課人數變化較大，可能是120人也可能是60人或30人。對于專科生而言，人數太多會導致責任分散、個體關注降低，而人數太少會讓學生感受到較大的壓力。通過觀察不同規模班級的教學效果，研究者發現每組5人左右的教學效果最好。因此教師通常會根據每個班的總人數適當增減教學主題，讓每個學生在適當的壓力下獲得鍛煉和個體關注。

4.6教師素質成功實施PBL以促進學生心理健康對教師的素質提出了更高的要求。首先，因為學生的提問很可能涉及心理學和醫學學科體系的不同分支，需要教師具備深厚而寬廣的專業知識背景。第二，要在課堂上讓學生感受到愛與滋養，營造不批評不指責、充分接納和理解的師生人際氛圍，需要教師具備較強的心理咨詢功底。第三，高職高專學生的自律性較差，要避免課堂教學被學生娛樂化和課堂紀律渙散，需要教師具備較高的權威，并避免過于嚴格或刻板給學生造成心理壓力。總之，教師應具有較高的專業素質和心理素質，并能熟練地變換不同的角色：權威的組織者、平等接納的關愛者、理性的知識指導者等。

作者：許海燕單位：重慶三峽醫藥高等專科學校