前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇課堂教學評價范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

課堂教學評價范文第1篇

摘要：本文運用文獻分析的方法，總結了西方課堂教學評價的起源及發展歷史。并且以新課改為分界點，總結了我國課堂教學評價研究的研究方法與研究標準。隨著新課改的深入推進，學生參與課堂教學評價、質性與量性相結合的課堂教學評價日趨受到重視。

關鍵詞：課堂教學；評價；綜述

一、課堂教學評價研究的源起

17世紀班級授課制的形成標志著課堂教學的產生，對課堂教學評價標準的研究從課堂教學產生之日起就存在著。歷史上對課堂教學評價標準的研究主要是在內容上吸收了當時教育學家關于課堂教學的理論觀點。

19世紀初，德國教育學家赫爾巴特提出了教學形式階段理論，即：清楚、聯想、系統、方法。隨后，他的弟子戚勒等又將其改造為準備、提示、聯想、概括、運用這五個階段，形成了19世紀下半葉風靡世界的“五段教學法”。在這一理論的知道下，后來的課堂教學評價中，很多人都把它作為統一的標準來要求所有的教師及其課堂教學活動?！拔宥谓虒W法”更多地強調了教師的作用，而這種階段理論對教師寫教案、有計劃的教學提供了很大的幫助，但卻把教學程序形式化、機械化。

19世紀末，美國教育學家杜威對傳統課堂教學提出批評，以新的“中心論”――學生、經驗、活動代替了傳統教育的“三中心”（教師、書本、課堂），他提倡以兒童經驗為基礎的活動作業作為教學的主要內容，以此為基礎，論證了教學過程的五個步驟：（1）給學生提供一個真實的情境；（2）在情境內部產生一個真實的問題，作為思維刺激物；（3）從資料的應用和必要的觀察中產生對解決問題的思考和假設；（4）兒童自己負責一步步地展開他所設想的解決問題的辦法；（5）兒童通過應用來檢查他的想法，使這些想法意義明確，并發現他們是否有效。杜威的這五個步驟不是固定的，有時兩個階段可以合二為一，根據個人的特點和世紀情況加以處理，使得課堂教學具有靈活性。他還明確反對傳統教育中教師所具有的專斷性的作用，提出教師應該起到從旁協作學生活動的助手作用。他提出“從做中學”的原則，極力否定傳統教育中課堂桌椅的擺放方式和“靜聽”的聽課方式，提出要變教師講授、學生靜聽的教學方式為師生共同活動共同經歷的教學方式。浙西額觀點都為課堂教學評價的理論基礎增加了內容，就是21世紀的今天，課堂教學評價仍然強調教師與學生之間的額互助寫作關系，而且也強調以學生的學習經驗作為基礎進行教學，課堂學習聯系實際生活，主張讓學生動手實際操作，促進學生的發展。

20世紀中期，美國教育家布盧姆提出掌握學習的策略，其核心是目標教學，以形成性評價思想為手段，對課堂教學目標進行精確、細致的分解，在課堂教學中使得教師與學生都清楚地了解這些目標，并努力朝向目標前進，在教學過程中還不斷地以目標位中心進行評價調控。掌握學習策略的母的是力求使每個學生都成為學習的成功者，為大面積提高教學質量提供范例，發揮課堂教學活動經濟、高校的特點，也為學生樹立起對學習的自信和獲得成功的體驗提供必要的前提。但是他關注的焦點是知識的掌握，在課堂教學如何讓體現情感特征研究的并不充足。他的這一思想在目前我國的課堂教學評價中仍然有著巨大的影響。

20世紀后期，人本主義心理學家羅斯杰提出以人為中心的非指導性教學思想。他主張通過以學生為中心的教學，促進學生自我學習、自我實現，在教學過程中主義培養學生的額獨立性、自主性、創造性。他主張情誼教學，教師在教學過程中起著促進者的作用，教師通過與血紅色呢過建立起融洽的關系，促進學生的成長。課堂教學的過程以解決學生的情感問題為目標，包括五個階段：1）確定幫助情境，教師鼓勵學生自由的表達自己的情感；（2）探索問題，即鼓勵學生界定問題，教師接受學生的感情，必要時加以澄清；（3）形成見識，讓學生討論問題，自由地發表看法，教師給學生提供幫助；（4）計劃和抉擇，由學生計劃初步的決定，教師幫助學生澄清浙西而決定；（5）整合，學生獲得較深刻的間接，并作出較為積極的行動，教師對此予以支持。羅杰斯提倡教師通過移情促進師生的情感交流與共鳴，形成有人情味的課堂氣氛，這對我們進行合理的課堂教學評價具有積極的意義。

二、我國課堂教學評價研究的現狀

20世紀末21世紀初，我國的社會科學期刊雜志中出現了大量關于課堂教學評價的文章，研究主要涉及以下兩個方面：一是課堂教學評價的方法；二是課堂教學評價的標準。

（一）課堂教學評價的方法

起初，我國研究課堂教學評價的學者幾乎沒有專門討論過評價方法的問題，大多數研究者運用一定的評價標準對課堂教學進行評價。有研究者指出：20世紀90年代初，關于課堂評價的研究成果較少，“截止1989年共刊出論文80篇……引介國外課堂教學評價研究成果的極少，有學者介紹了前蘇聯商業函授學院別斯帕利科教授提出的課堂教學評價方法，并對傳統的課堂教學過程和結構進行了粗淺的分析和認定；學者開始借助應用模糊的數學原理對課堂教學進行量化的研究?！雹?/p>

而幾乎全部的課堂教學評價包括了課堂信息收集和對收集到的信息進行分析評價兩個階段。收集課堂教學信息有兩種途徑，一是評價者直接觀察課堂教學情景；二是采用問卷、量表間接獲得課堂教學的信息。收集課堂觀察信息的工具有兩種類型，一是能夠收集定量信息的分類系統；二是收集質的信息的記錄方式。

新課改提出后，為了實現新課程改革的目標，評課機制也發生了相應的變化。有學者圍繞課改目標，制定課堂教學評價標準重構原則、指向，建構了新課程課堂教學評價標準。到目前為止，評課方式已多種多樣，如課堂展示性評價、以學評教的課堂評價、學生課堂學習自我評價等等。在課堂教學評價方式的研究歷程中以“促進學生成長”為指向是評課研究中主流的發展趨勢。

（二）課堂教學評價的標準

課堂教學評價標準的研究是我國教學評價研究的主要內容之一。大量有關教學評價的論文是對已有教學評價標準的探討及重構。

20世紀初，前蘇聯教育學家凱洛夫提出了教學過程的基本階段：感知教材、理解教材、鞏固知識、運用知識、檢查效果。并提出課堂教學的結構：組織上課――檢查復習――講解新教材――鞏固新教材――布置作業。這一思想對我國的影響很大。起初，以李秉德為代表，認為課堂評價標準的設計只從教師行為出發，強調教師的教，以教師教的效果來評價課堂教學效果。評價標準明顯受到前蘇聯教育的影響，根據課堂教學要素將“一節好課”的標準定義如下：“教學目的明確、教學內容正確、教學方法恰當、課堂積極性高、能促進學生智力發展、能挖掘內在的思想、教師為人師表”。②但是，過度彰顯教師在課堂教學中的地位，往往弱化或忽視了學生作為課堂主體的重要作用。于是，隨著80年代“主體化”、“人本化”理念的盛行，研究者將目光從教師轉向學生，把課堂教學等同于學生的學習評價。如趙明仁、王嘉毅認為，從教師對學生、學生之間、學生自我在知識、思維、技能、品質等方面以及教師自我、教師對學生在教學知識、教學方法上的表現來對課堂教學進行評價。

隨后，新一輪基礎教育課程改革確立了“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度價值觀”三位一體的具體課程目標，強調學生學習結果與發展過程并重。并且，《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：要“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信……建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思……不斷提高教學水平。建立促進課程不斷發展的評價體系……形成課程不斷革新的機制。”傳統的評價標準注重結果性評價，忽視學生情感、態度、價值觀的發展；注重評價的選拔，忽視對學生綜合素質的考察；注重教師的課堂教學技巧，忽視學生的差異和教學的針對性。新的課堂教學評價標準以學生發展為本，從關注課堂單一要素走向關注整體要素。

于是，21世紀初期，大量的研究者將課堂教學評價標準的設計轉變為同時關注教師和學生的行為。此時的評價標準向開放的的體系發展。但這些指標只關注了課堂教學的共性，而忽視了課堂教學的個性，對所有課堂教學以統一的標準進行評價；只看到了課堂教學的規律性，而沒有看到課堂教學的動態性和生成性。

三、課堂教學評價中存在的問題及相關思考

（一）評價方法

我國傳統的課堂教學評價基本上以紙筆測驗為主，評價方法單一。針對傳統評價方法的諸多不足，各種新的評價方式層出不窮，如：教學敘事法，即教師將自己某節課的課堂教學故事講述出來。教學敘事對課堂教學的描述具有以下幾個特點。一是事后回憶；二是由教師自己進行描述；三是這種描述是質的、語言的描述，缺乏更精細、更深入的描述。由此可見，單一的質性或量性評價各有其特點，課堂教學評價方法必須由單一走向多量化、質性評價相結合。通過發揮兩者的合力，真正促進教師和學生的發展。課堂教學評價的中心仍是智力因素。

（二）評價標準

我國傳統的課堂教學評價標準狹隘，只關心學生知識技能的掌握，忽視了學生成長所需要的其他方面。2001年教育部頒布的《基礎課程改革綱要（試行）》中提到：“課程評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。”由此可見，促進學生的全面發展是教育的最終追求，因此我們必須將對學生非智力因素的考察納入到課堂教學評價中，這是評價發展的必然趨勢。

隨著新課改的深入推進，課堂評價的標準也逐漸發生變化。教學評價不再局限于對學生所獲得的知識進行考察，更加關注學生的情感、道德、價值觀等非智力因素的發展。但是，對于這些非智力因素的考察由于缺乏恰當、有效的方法與手段，很多程度上流于形式主義。課堂教學評價的中心仍是智力因素。（作者單位：安徽師范大學教育科學學院）

注解：

① 毛菊.課堂教學評價研究的回顧與反思[J].貴州師范大學學報，2012（5）

② 于欽波.略論課堂教學的評價標準[J].課程?教材?教法，1984（4）

參考文獻：

[1] 潘娟.教師課堂教學評價標準重構[D].北京：首都師范大學，2004

[2] 靳艷敏，張春霞.新課程改革背景下對課堂教學評價的反思.[J].教育探索，2009

[3] 毛菊.課堂教學評價研究的回顧與反思[J].貴州師范大學學報，2012（5）

[4] 史曉燕.現行課堂教學評價模式評析.[J].河北師范大學學報，2010

[5] 張華.課程與教學論.[M].上海：上海教育出版社，2000

[6] 賀小燕，楊士軍.基于45所高中課堂教學評價表的實證分析.[J].課程教材，2013（9）

[7] 蔣競瑩.我國課堂教學評價標準的反思與重建.[J].當代教育科學，2004（8）

課堂教學評價范文第2篇

關鍵詞：課堂教學；教學效率；教學案例

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）36-0247-02

用好課堂教學評價語言至關重要，是實現有效教學的重要策略之一。針對教學中的課堂教學評價語，我們先看下面的課堂案例。

一、問題

我們來看前不久一位老師上《小小的船》一課的案例：

（多媒體出示月亮圖）師：你看到了什么？生：月亮。師：把話說完整。生：我看到了月亮。師：這是什么樣的月亮？生：這是圓圓的月亮。（師再出示彎月圖）師：現在你看到的是什么樣的月亮？生：我看到彎彎的月亮。師：這彎彎的月亮像什么呀？生：這彎彎的月亮像彎彎的眉毛。師：你真行。這彎彎的月亮還像什么？（生答出像小小的船。）師：你真不簡單，一下子就想到彎彎的月亮像小船。大家夸夸他。生：棒、棒、你真棒！師：今天我們一起學習《小小的船》（老師板書時，一年級的孩子早坐不住了，鬧哄哄的）師：一二三——生：要坐端。（在口號聲中，學生思維已經拋錨了）師：誰來給我們讀一讀這首詩歌。一生讀。師：你覺得她讀得怎么樣？（一年級的學生根本不知道該怎么去說，雖是初生牛犢不怕虎的年齡，但也沒人舉手，因為他們被老師的問題嚇蒙了）生：她讀得聲音大。師：還有嗎？生：我覺得她讀得聲音很洪亮。生：我覺得她讀得有感情。（學生這些貼標簽的話語，其實是老師暗示的結果）

這位老師心里有答案，講課時圍著答案教，從一個答案奔向另一個答案，互動環節評價簡單膚淺，課堂自然而然是每天都重復昨天的話語?？v觀我們的課堂，不難發現課堂教學評價的問題其實主要是由兩方面決定的。

1.無評價意識。整個課堂裝著自己那點要教的內容，唱自己的戲，全然不要學生搭臺。

2.無評價技巧。馬克·吐溫說：“僅憑一句欣賞的話，我可以多活十年。”可見，對學生的欣賞的確可以產生不言而喻的妙用。但實際上，在課堂上我們發現老師的評價言語匱乏，缺乏教學技巧，也常存在著只用幾句“真好”、“真棒”、“真聰明”幾句干枯的話打天下的問題，一堂課下來都棒都聰明，不但孩子沒獲得真誠評價的愉悅感，反而患上了“贊揚倦怠癥”。

二、策略

那么，如何才能用好課堂教學評價語，從而提高課堂教學的有效性呢？

1.考慮年齡特點，有效組織教學。學生年齡不同，課堂評價語言也應有別，低年級課堂評價語言以直接鼓勵為主，我在聽課過程中，覺得這些評價語言深深打動了我，如：“你的小手舉得最高，一定是想讓我們分享你的朗讀?！薄澳愕难劬ψ盍?，一定會把這兩個字記得牢牢的?！薄昂⒆樱憧矗阗N得字不僅多，而且整齊，像一幅畫，多漂亮呀！”“你讀的時候啊，老師都感覺已經坐在月亮船上去啦！”“老師從你的朗讀中，看到了一個閃亮的問號?！薄昂⒆觽冋婺芨桑∫粫汗し蚓湍鼙骋皇自娏??！边@些貼心的話語，不僅是對一個孩子的肯定，更是對全班孩子的善意引導。這樣的評價既讓剛入學的孩子體會到被欣賞的快樂，也有效地組織了教學，在無形中也滲透了語文學習的方法，可謂“一箭三雕”。高年級的課堂教學評價語言，比起低年級來說直接些也理性些，它與所教學的內容緊緊相連，這樣才會讓老師的評價隨課文的不同而天天有新意。比如：“你有很強的語感，一下子抓住了‘如此而已’?！薄白x書就是要讀出畫面，你做到了，非常了不起。”“歌德說，讀書要用兩只眼睛，一只眼睛看到紙的表面，一只眼睛看到紙的背面，顯然，你用好了你的兩只眼睛。”“你能聯系生活實際去理解，去感受，這是不錯的學習方法?！薄巴瑢W們，會從不同的角度去理解，即使同樣的意思也用了不一樣的詞語。真為你們感到高興。”“‘蟬噪林愈靜，鳥鳴谷更幽。’你在輕重緩急的朗讀中，讀出了這句話的意境。”顯然，這些評價語言是根據課文內容而定的，具體又直指學生的學習內心，能觸動學生學習的深層內核，理性但對于學生又肯定是易懂易接受的。

2.靈活把握評價方式，激發學習興趣。語文學科也應當有語文學科的評價話語體系。來看特級教師支玉恒老師在教學《第一場雪》時的一個片斷：生：（讀）“早晨……五光十色的彩虹”。師：你們聽他讀完這段，是不是感到走到雪野中去了？（生反映不一）師：剛走到雪野的邊上是不是？（笑聲）啊，沒進去？誰能帶著大家進去？（一名學生再讀，但更為遜色）師：進去了嗎？生：（齊笑）沒有。師：是沒有，剛才那位同學領著咱們走到了雪野的邊上，這位同學又領著咱們出來了。（生大笑）師：看看我能不能把大家領進去。（師范讀、領讀）往前走幾步沒有？生：走了。師：誰接著領大家往前走？……

我們常常在聽課過程中發現老師總這樣提問：“誰來評評他的朗讀？”孩子們都是程式化的語言：“他讀得有感情。”“他讀得聲音洪亮?！边@是收不到應有的效果的。正確的做法是憑借文本的特點，用幽默恰當的語言來評價學生，例如上例中“雪地的邊上”，“把大家領進去”，用自己獨特的評價語言，準確而輕松地指出了學生的不足，并點明了方向，使評價有著濃濃的人情味和語文氣息。相信聽這樣的評價，即使你是被批評者，也會獲得一種語言的享受。

只有老師對孩子有著這樣具體的評價，學生才會有可模仿的對象，才會知道如何去評價別人，才會因時因地因文的不同而讓課堂評價異彩紛呈，從而靈性飛揚。

課堂教學評價范文第3篇

一、課堂的觀察向度與評價標準

課堂上學生學什么、怎樣學，與之密關聯的教師教什么、怎樣教，是課堂觀察的基本內容。由此可以確立課堂觀察的三個基本向度，即學生學習的狀態、接受知識的形態與教師教學的行為。其中，學生的學習狀態應當成為課堂觀察的聚集點，由此去反觀與省視其他兩方面的利弊與得失。在每一個基本向度上，還要把握若干對師生發展有價值的觀察維度及標志，從而形成發展性課堂教學評價標準的一種參照系。

(一)、學習狀態

1、參與狀態。一是觀察學生是否全員參與學，二是看是否有些學生還參與教，把教與學的角色集于一身。沒有學生積極參與的課堂教學，是談不上學生潛能開發與個性發展的。

2、交往狀態。一看課堂上是否有多邊、豐富、多樣的信息聯系與信息反饋，二看課堂上的人際交往是否有良好的合作氛圍。在人為不適當地強化學業競爭的學校班組里，會滋生自私、冷漠與厭學，把學生變得不想合作也不愿合作，而學生學習無助感的加深又使其學業的失敗現象雪上加霜。

3、思維狀態。一看學生是否敢于提出問題、發表見解，二看問題與見解是否有挑戰性與獨創性。學生的主動創造是課堂教學中最令人激動的一道風景，而創造這樣的景觀絕非教師的一日之功。

4、情緒狀態。一看學生是否有適度的緊張感和愉悅感，二是學生能否自我控制與調節學習情感。有時課堂會突然爆出笑聲又嘎然而止，會從激烈的爭論轉入專注的聆聽，就是一種自發并能自控的良好的情緒狀態。

5、生成狀態。一看學生是否都各盡所能，并學有所得，感到踏實和滿足；二看學生是否對后繼的學習更有信心，感到輕松。教師的成功莫過于使他(她)的學生都喜歡學習，喜歡他(她)所教的學科，而不討厭、懼怕與逃避。

任何課堂教學的效果都必須通過調控學生的學習狀態得以實現。學習狀態本身就富有體驗情感、態度、價值觀與發展能力的價值。

與情感、態度、價值觀和能力等培養目標相比，知識的重要性雖然已退居其后，但并非否定知識的價值。事實上，知識以及獲取知識的過程是實現上述目標的不可或缺的手段與載體，重要的是應該追求和獲取什么樣的知識。課堂中的知識形態也是影響與制約學生學習狀態的重要因素。

(二)、知識形態

1、基本性。這是從知識結構本身的邏輯去觀察的。看是否揭示了以某一內容為基礎的規律性，是否為學生自主探索新知提供了必要的生長點。

2、基礎性。這是從學生的認知與經驗的背景去觀察的。看學生所接受的知識是否能與已有的觀念、經驗乃至整個精神世界相互作用，從而使學習變得有意義。

3、過程性。這是從“學習是自主建構過程”的觀點出發去觀察的。看是否有學生的充分的觀察、操作與獨立思考的活動或機會，進而通過學生群體的討論與交流獲得理解與體驗。

4、策略性。這是從廣義的知識觀(包括元認知的范疇)出發去觀察的?？磳W生是否獲得關于怎樣學習、怎樣記憶、怎樣思維的一般方法的經歷與感悟，從而增強自我意識與自我監控的能力。

5、實踐性。這是從“學習的目的全在于應用”的觀點出發去觀察的。看所接受的知識是否具有應用價值，從而能夠增強學生的實踐能力與可持續性的學習能力。

在課堂上，無論是學習狀況，還是知識形態，都與教師的教學行為息息相關。而這樣或那樣的教學行為無不受到這樣或那樣的教育觀念的驅使與左右，甚至被超強的社會化的教育追求與評價所扭曲。

二、教學行為

1、組織能力。它包括教材的組織能力、語言的組織能力、教學活動的組織能力，核心是教學活動的組織能力。一個教師，如果不兼備一定的教育素養與專業素養是不可能駕馭課堂活動，勝任教師職業的。

2、注意中心。蘇霍姆林斯基十分強調教師在課堂的注意中心應從自己的思想或教案轉移到全班學生的思維上去。我們認為，教師應關注全班學生的學習狀態，尤其是學習情感與學習方式；還應關注學生的個別差異，滿足多樣化的學習需要。

3、教學機智。開放的課堂更需要教師具備機智的品質。教師不但要有敏捷快速地捕捉教育過程中各種信息的能力，而且要能夠靈活果斷地采取恰當有效的策略與措施，推進教學發展的進程。學生對教師機智的體驗、冥證與默識，會潛移默化地生成智慧與見識。

4、教學態度。心理學研究發現，雖然有的教師很有經驗，對學生很負責任，但學生的發展并不理想。這是因為教學態度有兩類：一類為非交往性態度，另一類為交往性態度。前者與教學效果的相關系數極低，后者才會產生積極的影響。我們強調與學生的交往，一是要有對學生的尊重與信任，對每一個學生的發展負責；二是要有課堂上教師的熱情與寬容，鼓勵學生的好奇心、坦率與自發性，贊賞學生的獨特性與創造性。

5、教學境界。教學水平有三個相互貫通的層面：接受知識、啟迪智慧、人格生成。要觀察教師對這三者整體發展的成全與自覺性，鼓勵教師向更高的教學水平努力進取。其二，把主動減輕學生課業負擔，給學生充分的自由支配的時間，作為一種教學境界去追求。

我們認為，課堂教學評價標準必須與課堂教學的改革目標統一起來，必須反映當代基礎教育的價值取向。唯此，它才可能與教師群體中的先覺者的教育理想與改革追求產生共鳴，才有益于教師職業價值的自我實現。外在評價標準也才可能內化為教師改革與完善課堂教學過程的內在需要與行動指南。

三、課堂教學評價的機制與方式

發展性的課堂教學評價應該是診斷性、形成性與建設性的，不僅要對課堂教學的價值作出判斷，而且要為課堂教學的增值建言獻策。

對于以往的課堂教學評價，值得檢討與反思的是，為什么樂此不疲的多為教學的管理者或教研員，而大多數教師態度冷漠，甚至無奈？這是因為過分強化了課堂教學評價的外在管理功能，甚至把它作為對教師進行鑒別分等的工具。沒有給予教師應有的安全感與自尊感的教學評價，是不可能實現改進教學過程、幫助教師提高的目的的。課堂教學評價一旦脫離了這一根本目的，而獲得其它功利性的社會價值，只會造成種種教學上形式主義的實現。

轉換課堂教學評價的機制，首先要確立教師在課堂教學評價活動中的主體地位；要建立以自律、自貞、自得原則為基礎，以促進學生發展、教師提高為本位的自評制度。與課前必須認真備課一樣，課后反思也應成為教師的一種生活方式與行為習慣。這種實踐反思是開啟教師自我發展的內驅力的源泉，也是教師責任感與進取心的本質表現。有教育學者斷言：寫一輩子教案未必有成就感，但堅持寫三年教學后記就能成就一位老師。事實也是如此。所以，與其疲于檢查教師的教案，不如用心建立與健全重在實踐反思的自評制度，營造教學研究與交流的良好環境與氛圍，最大限度地滿足教師自我實現的欲望與要求。

課堂教學評價范文第4篇

1 引言  中學課堂教學評價是根據一定的教學目標和價值標準，運用科學的評價手段和方式，對課堂教學活動的諸多因素及其發展變化所進行的評價。它是一項不斷地發現、判斷和提升課堂教學價值的活動，是完整的教學過程不可分割的重要組成部分。中學課堂教學評價作為教育實踐和教育研究的一個重要領域，一直受到教育決策者、教育研究者和教師的關注。20世紀80年代以來,中學課堂教學評價得到了迅速的發展。90年代以來出版的教學論和教育評價方面的專著、教材，也大都對中學課堂教學評價作了專門的論述。在這些文章、書籍以及具體的評價方案中，體現出我國中學課堂教學評價多樣化的發展趨勢。我國目前的中學課堂教學評價基本上用的是一套模式：確定一個評價指標體系，制定一套評價量表，由特定的個人或群體對某教師的一堂課進行打分，然后綜合統計，計算出總分，取得一個評價結果。但中學課堂教學評價是一個復雜的教育問題，涉及到諸多因素，這一追求客觀化、數量化的評價模式已不能適應現代多元化的課堂教學。此外，以往對中學課堂教學評價的研究大都只關注對中學課堂教學評價標準的重新構建，而對其他的方面所做的研究比較少。本文旨在梳理國內外中學課堂教學評價的研究成果，從中學課堂教學評價的目的、主體與客體、標準、方式與方法等方面，深入探討中學課堂教學評價的多樣化，以求促進中學課堂教學評價的研究和實踐，使中學課堂教學評價朝著多樣化的方向發展，同時更適合現代教育的發展。  2 中學課堂教學評價的三個多樣化   目的多樣化：在教育評價目的的研究中，泰勒目標導向評價模式和布盧姆教育目標分類理論占了主導地位。泰勒目標導向評價模式的核心是評價目標達到的程度，把預定結果與實際結果進行比較。而布盧姆教育目標分類理論是把模糊的教育目標變為具體、可操作且可進行評價的目標。另外，斯克里芬也提出了目標游離式評價。他認為實際進行的教育活動，除了收到預期效應外，還會產生各種“非預期效應”。他強調，這種非預期效應的影響有時是重要的，而在目標評價中卻得不到反映，所以他提出目標游離式評價，這種評價不受預定的影響，促使評價者能注重更為廣泛的可能結果。在我國中學課堂教學評價的研究和實踐中，受這些教育評價理論的影響，發展了相應的中學課堂教學評價，概括起來有三類：以獎懲為目的，為實現教育管理而進行的中學課堂教學評價；以人為中心的發展性中學課堂教學評價；以診斷、改進教與學為目的，為教學決策服務的中學課堂教學評價。 主體與客體的多樣化：中學課堂教學評價的主體與客體解決的是“誰評”與“評什么”的問題。評價主體是指評價的組織者、實施者。要保證中學課堂教學評價的公正和有效，必須確保評價主體人員構成的客觀性。在傳統的中學課堂教學評價中，評價主體一般只有兩類：一是處于教學實施者地位的教師；二是處于教學管理者地位的教育行政管理領導?，F代教育理念中的中學課堂教學評價是一種開放性的評價，其評價主體是多元和立體型的，應包括直接參與教學的教師和學生、領導和同行、骨干和專家、社會和家長。

教師是課堂教學的主導力量和直接責任者，毫無疑問是中學課堂教學評價的主體。在開展形成性評價時，必須發揮教師的主觀能動性，使中學課堂教學評價成為教師的一種自發行為－－可由教師本人去組織評價者、收集信息、處理信息，并把評價結果直接用于總結的教育教學行為。教師發揮其主體作用，還應表現在其參與中學課堂教學評價方案的制定。在中學課堂教學評價方案的設計、研究過程中，自始至終都要有教師代表參加；在評價方案的初稿完成后，應讓廣大教師參與討論，提出修改意見，最終形成評價方案。教師參與評價方案制定的過程，也是教師轉變教育觀念、提高自身素質的過程。同時，讓教師參與評價方案的制定還可有效地消除教師對中學課堂教學評價的抵觸情緒。

學生作為課堂教學活動中知識傳授的承受者，應該發揮其中學課堂教學評價的主體作用。這種主體作用有兩種表現形式：1、學生能積極地參加教師或學校組織的中學課堂教學評價活動；2、學生能隨時對任課教師的課堂教學進行評價，并將評價結果反饋給教師。很顯然，學生的主體作用在后一種方式種表現得更充分。計算機行業的發展使得這種評價方式成為可能。已經研制成功的中學課堂教學評價系統應用于課堂上，學生可以通過評價終端選擇器輸入自己對教師講課進度、難度的感受，系統每隔一定時間自動采集全體學生的數據，并集成曲線柱狀圖，顯示給講課的教師。教師會實時注意到學生的學習狀態，并有效調整講課進程，適應學生需求。同行教師作為朝夕相處在相同教學環境下的同事，具有全面了解授課教師和課堂教學情況的優勢；而骨干教師具備準確評價課堂教學的能力，他們對評價課堂教學有絕對的發言權。專家是指專職進行教育教學研究和指導的教育教學專家。他們對學校的辦學方向、培養目標、教學質量負有全面的領導和指導責任。學校領導是全校教育工作和課堂教學活動的領導者、管理者，他們和教育教學專家一樣，對課堂教學的功能定位、價值取向具有定奪的責任和能力，他們都必須成為課堂教學的評價主體。教育要培養滿足社會需要和群眾滿意的人才，僅有教育系統內部的自我評價是遠遠不夠的。因此需要教育系統外部的社會力量－即社會人士和學生家長以社會發展和群眾需要為尺度，對課堂教學行為進行評價。他們的評價雖然具有模糊性、間接性和局限性，但它反映了社會各層面的心愿。

課堂教學的評價客體是指被評價的對象和評價的范圍。傳統的中學課堂教學評價是以教師為單一的視點，以課內為單一的視面，以能講為單一的目標，以傳授知識為單一的目的。這種極具片面性的評價不利于客觀評價教師的課堂教學活動；不利于素質教育在課堂中的落實。中學課堂教學評價的對象和范圍應該是廣泛全面而有層次的，必須將課堂教學的相關方面全面地納入評價的范圍，也就是說所要評價的是整個課堂教學系統，包括教師及其活動，學生及其活動以及教學環境。在現代教育中，教師作為課堂教學活動的設計者和實施者，理所當然地成為被評價的對象。通過評價教師在課堂上的表現，包括其語言、板書、課堂提問的技巧、教學內容的安排等，從而達到評價教師教學能力的目的。另外，現代教育體制下的評價，不應該僅僅是評價教師的教學能力，而應該評價教師的教學藝術，也就是是否創造性、藝術性地綜合運用各種有效有益的教學方法、教學情境進行教學，讓學生不僅得到知識的積累，還得到美的享受、情的陶冶。同時，現代教育強調教師的作用應體現在對學生的激勵和引導上，要教給學生學習的方法，重在讓學生“會學”，而不僅僅是“學會”。因此，中學課堂教學評價應該在不忽視評價“授魚”的同時，更注重評價“授漁”。

但是僅僅評價教師的教學活動并不能完全反映課堂教學。傳統的只注重傳授知識和培養技能的“知識本位”的教育價值觀以逐漸被“強調學生發展本位”的現代教育價值觀所代替。教學活動是為了使學生通過學習掌握適應社會需要的科學文化基本知識，提高解決問題的能力，提高包括思想道德素質、心理素質等在內的全面素質。因此，必須以學生的學習活動作為評價對象，評價其是否能通過學習使其多元的智力得到最大限度的發展。由于課堂教學是在一定的教學環境中進行的，而教學環境中存在許多的變量，如學生的背景（社會階層、年齡、性別等）和學生的特質（能力、知識、態度等）、學校和社區的環境（風氣、社區成員的構成、學校班級數、交通等）以及課堂環境（班級人數、教學條件、衛生情況等）等等。這些因素對教學效果會產生很大的影響。因此也必須將教學環境作為評價的對象。

評價標準的多樣化：中學課堂教學評價的標準,即評價課堂教學的目標或尺度，這是進行評價的核心要素,是確立評價體系的前提和基礎,具有引導和制約教師發展、學生發展和提高課堂教學質量等重要功能。隨著中學課堂教學評價的發展，在我國先后出現了幾種不同特征的中學課堂教學評價標準：

1、以教論教的中學課堂教學評價標準：該標準形成于20世紀80年代初期。其內容一般包括教學的目的和內容、教學的過程和方法、教師的教學素養和教學效果等若干方面。其特征是強調教師的教、以教師教的效果來評價課堂教學的效果。這種評價標準所欣賞的課堂教學秩序是：教師有條不紊地講解，學生安安靜靜地聽。主張鉆研教材和設計教學過程是教師備課的中心任務，提高教師的教學基本素養是教師的重要使命。該標準以突出教師的教為特征，教師教學的重點放在學生能否掌握教材的重點和難點，以教材為中心來認識和組織學生的學習活動。 2、整體性中學課堂教學評價標準：80年代后期，北京師范大學安文鑄教授在調查研究的基礎上，提出整體性中學課堂教學評價標準。該標準以心理學為其理論基礎。心理學理論認為：教學過程是認知、策略、動力三個系統相互融合，同步運轉的過程。教學動力系統在整個教學過程中起著啟動、維系、激勵、調控的功能，而這正是保證教學過程正常運作的不可缺少的因素。教師的主導作用主要體現在教學過程中運用教學策略，調動學生的情感和思維狀態，研究學生的認知水平、特點和接受能力，尋找好的教學策略，教會學生學習。所以，在一定程度上受到教師、學生的歡迎，緩解了中小學課堂教學中存在的學生厭學、教師厭教的低效教學現象。但其評價目的還是為了使學生能更容易、更好地學習學科知識，學科知識仍然是整體性中學課堂教學評價標準關注的軸心。

3、以學論教的中學課堂教學評價標準：隨著素質教育的深入，課堂教學指導思想發生了根本轉變，新的課堂教學價值觀正呼喚從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉化為培養能在當代現實生活中實現主動健康發展的一代新人，以促進學生主動、健康發展。在這種思想的指導下，形成了新的中學課堂教學評價標準，以學生的發展為著眼點，以學生的學習過程和狀態來評價教師的課堂教學效果，稱之為以學論教的中學課堂教學評價標準。該標準從注重課堂教學狀態著手，關注學生的學習過程，體現學生的參與、交往和思維狀態 ，以此來引導教師教學行為的改變。  但是，從文獻的角度來看，不管是具有何種特征的中學課堂教學評價標準，一方面，在形成中學課堂教學評價標準的策略上，絕大部分標準是依據課堂教學的各個要素進行分析，即先把課堂教學分解為幾個要素，再逐級分解，直至形成完整的中學課堂教學評價標準；另一方面，從評價標準的內容上看，一般是把課堂教學分為教學目標、教學內容、教學方法、教學過程、教學效果等要素，這幾個要素的具體內容則是教學理論中一堂好課的基本要求在中學課堂教學評價中的具體體現。   這種采用要素分析方法，把課堂教學分解為若干要素，設立各級指標，確定各部分的權重，把各要素量化，而建立起來的中學課堂教學評價標準，在我國目前的中學課堂教學評價標準中占據了主導的地位。這種以量化為主要傾向的中學課堂教學評價標準試圖以統一標準的形式來保證標準面前人人平等的公正性，以分數的形式來保證評價的客觀和準確。但是由于評價標準過于強調共性和統一性，而忽視了個體的個性和靈活性。 評價方式方法的多樣化： 由于評價主體和客體的多樣化發展，中學課堂教學評價的評價方式也趨于多樣化。長期以來，在開展的中學課堂教學評價活動中所采用的評價大都是他人評價，即被評者以外的組織或個人依據評價標準對被評者所實施的評價，簡稱他評。他評作為一種常用的評價方式，是中學課堂教學評價中有其獨特的優點：一是他評可以使評價有更強的針對性，二是他評可以使中學課堂教學評價更全面。雖然他評在中學課堂教學評價中有著重要的作用，但現代教育下的中學課堂教學評價中越來越多地使用自評，即自我評價，也就是被評者依據評價標準對自身的活動所作的價值判斷。因為自評更加具有不可替代性，具體表現在：評價結果具有更高的真實性和準確性、有利于評價標準的內化以及可以形成被評者改進工作的內在動力。  他評和自評作為兩種不同的評價方式，在評價過程中有其獨特的作用。因此，現代教學理念中，提倡把他評與自評相結合，從而更全面地評價課堂教學。但是，也有學者提出，應該以自評為主。因為他評需要花費一定的人力物力，實施評價的次數有限，而自評則可以作為經常性的評價，不斷地對教學過程進行調控。從這個角度看，自評應在中學課堂教學評價中發揮更大的作用。

我們認為，從收集評價信息的角度看，隨著各種信息收集工具的發展，必將帶來評價方法的多樣化。在現代教學環境下，現場觀察評價、監視監聽評價、錄像滯后評價、問卷評價以及面談評價相互結合，能使評價結果更真實，更能反映教師的教學水平。

課堂教學評價范文第5篇

1　設置問題要有創新的原則

數學課堂教學中問題的設計，反映教師創新的思想。評價教師課堂教學，一是觀察是否有較強的問題意識。課堂上教師不斷設疑，提出問題，學生提出問題，整個課堂充滿問題。二是教師對問題的設計要有開放性、探索性，要燃起學生積極思維的火花。三是提出的問題使學生主動參與教學活動，實現自主學習、合作學習、探究學習，改變學習方式。

2　教學環節要科學的原則

教學環節的設計是教師對教材的再創作，課堂上的創新要通過教學環節體現。教學環節的設計要滲透多種情境創設，才能激發學生學習興趣。一是條理要清晰，科學地引導學生通過舊知識發現新知識，恰到好處地設疑，啟迪學生思維。二是課堂目標的設計要有利于培養學生創新精神，重點把握的是否準確，難點是否分散突破。三是課堂節奏適度，留給學生的時間要充足，讓學生有動手、動腦、互動的時間，讓學生在課堂上表現自己，提高他們的自信心，培養學生對數學課的積極情趣。

3　學生主動參與的原則

《數學課程課標》要求學生主動參與課堂教學，課堂上要主動觀察學生對學習數學的情感與態度，由學生學習態度來評價教師的教學。一是看學生在課堂上是不是精神飽滿、充滿自信。教師設計問題，學生是否發表不同見解，發現新問題。二是學生要把自己所獲取的課外知識滲透到課堂中，把其他學科知識、生活實際滲透到課堂中。三是學生在課堂上是否積極主動獲取新的知識。

4　教法改革突出的原則

學生的學法要靠教師的教法來引導，教師教法陳舊，學生的學習方式很難改變。因此教師在課堂上，一是把學生放在主體地位，教師是導演、觀眾，學生是演員。二是教師要有較強組織能力，要有“放”有“收”，合作交流，不是亂作一鍋粥。三是引導學生進行探究性學習，特別是解決問題的能力培養，要有創造性。四是恰當運用現代教學手段，充分發揮信息技術的優勢，實現教學效率的提高和學習效果的改善。但不能代替板書，板書是給學生最好的示范。