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“現(xiàn)代教育”作為一種制度，是以義務(wù)教育制度的建立為標(biāo)志，在十九世紀(jì)以后系統(tǒng)確立起來的，此后整個(gè)的二十世紀(jì)，現(xiàn)代教育理論與實(shí)踐的發(fā)展都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，而課程與教學(xué)的關(guān)系問題一直是困繞研究者和實(shí)踐者的重大問題。迄今為止，有關(guān)課程與教學(xué)關(guān)系的觀點(diǎn)眾說紛紜，從思維的視角來分析，大致可以分成兩種，一種認(rèn)為課程和教學(xué)是相分離的，另一種認(rèn)為要把課程與教學(xué)看作一個(gè)有機(jī)的整體，即二者是整合的。隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展和基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，后者成為了二者關(guān)系研究與實(shí)踐的主流走向，二十世紀(jì)末以來，課程與教學(xué)重新整合已成為時(shí)代精神的要求。

一、現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離

隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，學(xué)校教育制度日趨完善，可以說現(xiàn)代教育的發(fā)展過程就是高度制度化的過程，這也從一定程度上導(dǎo)致了課程與教學(xué)的日益相分離。從制度層面考慮，課程是實(shí)施教育的重要載體，是為實(shí)現(xiàn)教育目的而選擇的教育內(nèi)容的總和，包括學(xué)校開設(shè)的全部學(xué)科以及課外活動(dòng)，主要規(guī)定學(xué)校教什么，而教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本途徑，主要規(guī)定學(xué)校怎么教，課程是教學(xué)的內(nèi)容，是預(yù)先規(guī)定好的，教學(xué)就是通過一系列的教學(xué)活動(dòng)分階段傳遞課程的過程，而不會(huì)對(duì)課程做出什么影響和變革，課程和教學(xué)自然被分離開來，二者僵硬地、簡(jiǎn)單地發(fā)生關(guān)系。從課程論與教學(xué)論發(fā)展的歷史來看，在課程研究中，不論是課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的創(chuàng)始者博比特與查特斯，還是后來將課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)推至頂峰的泰勒，都屬于影響較大的課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”，這一類研究對(duì)課堂教學(xué)的關(guān)注甚少。二十世紀(jì)初，教學(xué)研究開始建立在教育心理學(xué)的基礎(chǔ)之上，這一類教學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)是對(duì)教學(xué)行為的有效控制，對(duì)課程內(nèi)容本身也極少關(guān)注。

（一）幾種不同的表現(xiàn)

1.認(rèn)為課程和教學(xué)是分別獨(dú)立的，相互不發(fā)生作用。

二十世紀(jì)以來很多學(xué)者都曾有過相關(guān)的言論，比如認(rèn)知學(xué)派的布魯納，他認(rèn)為應(yīng)該把課程和教學(xué)看成分離的實(shí)體，著名學(xué)者蔡斯也非常贊同將課程與教學(xué)分離開來進(jìn)行研究，他認(rèn)為可以把課程看作一個(gè)廣義的范疇，而教學(xué)則是一個(gè)比較特殊的現(xiàn)象或子系統(tǒng)。自二十世紀(jì)后期以來，我國也有學(xué)者明確提出和闡述相似的觀點(diǎn)，主張把課程與教學(xué)視作教育研究和實(shí)踐的兩個(gè)領(lǐng)域。

2.認(rèn)為課程和教學(xué)是彼此包含的。

一是“大教學(xué)小課程”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)和課程的概念是上位和下位的關(guān)系，教學(xué)是大概念，其中包含課程；二是“大課程小教學(xué)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為課程是大概念，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，不僅指教學(xué)內(nèi)容，也指教育的整個(gè)進(jìn)程，其中包含了教學(xué)進(jìn)程。

3.認(rèn)為課程和教學(xué)是相互循環(huán)的。

即認(rèn)為雖然課程與教學(xué)有各自相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)，但又是相互反饋、相互影響和發(fā)生作用的。對(duì)此美國學(xué)者塞勒提出了著名的三個(gè)隱喻：（1）“課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙，教學(xué)是具體的施工”，（2）“課程是一場(chǎng)球賽的方案，是賽前由教練和球員一起制定的，教學(xué)是球賽進(jìn)行的過程”，（3）“課程是一個(gè)樂譜，教學(xué)是作品的演奏”。課程和教學(xué)的關(guān)系同課程實(shí)施有關(guān)，任何課程設(shè)計(jì)，最終都是通過具體的教學(xué)工作才能完成，教學(xué)通過對(duì)實(shí)施結(jié)果的評(píng)價(jià)反饋又反過來影響了課程。

（二）認(rèn)識(shí)論根源

從認(rèn)識(shí)論上說，課程與教學(xué)分離的理論和實(shí)踐的多種表現(xiàn)都源于二元論，這種認(rèn)識(shí)論把具有內(nèi)在聯(lián)系和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，如貧與富、貴族與貧民，把二者對(duì)立起來，簡(jiǎn)單機(jī)械地發(fā)生關(guān)系。在教育教學(xué)中如內(nèi)容與過程的割裂，二元論認(rèn)為課程就是學(xué)習(xí)的內(nèi)容、文件、教材，教學(xué)是傳遞內(nèi)容的過程和方法，兩者之間有壁壘，是分離獨(dú)立的；還有目標(biāo)與手段的割裂，二元論認(rèn)為課程是學(xué)習(xí)的目標(biāo)、方向、結(jié)果，教學(xué)是指向方向、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、達(dá)到結(jié)果的手段，兩者也是有壁壘的，是分離獨(dú)立的。凡是對(duì)課程與教學(xué)的關(guān)系持分離的態(tài)度，無論是認(rèn)為二者各自獨(dú)立，還是認(rèn)為互相包含或者相互循環(huán)，都事先預(yù)設(shè)好存在課程這一獨(dú)立系統(tǒng)和教學(xué)這一相對(duì)立的獨(dú)立系統(tǒng)，在此基礎(chǔ)上討論課程與教學(xué)的具體關(guān)系。這種做法使研究者和實(shí)踐者們?cè)谡n程觀與教學(xué)觀上長(zhǎng)期的機(jī)械、僵硬，并導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫節(jié)。

二、現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的整合

（一）杜威的貢獻(xiàn)

早在二十世紀(jì)初，杜威就系統(tǒng)提出了課程與教學(xué)整合的理念。他認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)決定的，不管是教材與方法的關(guān)系，還是課程與教學(xué)的關(guān)系，都是在相互影響中有機(jī)地融為一體，而不是機(jī)械簡(jiǎn)單的誰包含誰的混合或并列關(guān)系。杜威鮮明地指出，在真正的教育中，這二者是水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的，就像騎車、聽音樂等熟練活動(dòng)，我們不會(huì)意識(shí)到活動(dòng)方法和材料之間的界限，因?yàn)檫@就是一個(gè)自然的整體過程。針對(duì)傳統(tǒng)的二元論，杜威在《民主主義與教育》一書中提出了認(rèn)識(shí)的“連續(xù)性”原則，所謂“連續(xù)性”，意即教材與方法有內(nèi)在的連續(xù)性，把教材與方法割裂開來是極其錯(cuò)誤的，目標(biāo)與手段也有內(nèi)在的連續(xù)性，沒有純粹的、脫離手段的目標(biāo)，反之也沒有純粹的、脫離目標(biāo)的手段。深刻揭示與分析傳統(tǒng)教育中存在的課程與教學(xué)相分離的根本原因，這是杜威在二十世紀(jì)對(duì)現(xiàn)代教育的杰出貢獻(xiàn)，他提出的認(rèn)識(shí)的“連續(xù)性”原則在今天依然意義重大影響深遠(yuǎn)。

（二）課程與教學(xué)的重新整合

雖然杜威關(guān)于課程與教學(xué)整合的理念早在上個(gè)世紀(jì)初就已提出，但是它的影響主要存在于理論層面。上個(gè)世紀(jì)末，在課程觀和教學(xué)觀上回歸杜威并超越杜威又成為現(xiàn)代教育研究與實(shí)踐發(fā)展的重要趨勢(shì)。到了二十世紀(jì)末，人類認(rèn)識(shí)發(fā)展和價(jià)值探究不斷深入，課程與教學(xué)的價(jià)值取向隨之發(fā)生了重要的變化。解放、反思、興趣等成為教育過程中新的價(jià)值觀定位，教育者和受教育者都不再只是預(yù)先設(shè)定的課程的實(shí)施者，而成為課程的開發(fā)者和教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)者，課程不僅僅是制度意義上的課程，而是能夠被師生確確實(shí)實(shí)體驗(yàn)到的過程，課程也不再僅僅是一些教育情景之外的書面文件，而成為師生在教育過程中共同創(chuàng)設(shè)生成的一個(gè)個(gè)活生生的事件，每個(gè)情景中的個(gè)體對(duì)周圍環(huán)境有多種理解、詮釋，教師和學(xué)生獲得了主體性的體驗(yàn)，促成個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的自我生長(zhǎng)，獲得了解放和自由。這種價(jià)值觀下課程和教學(xué)的邊界模糊了，兩者再次融合在一起。美國學(xué)者韋迪用“課程教學(xué)”（curriculum'n'instruction）來概括課程與教學(xué)的重新整合，在此概括中課程與教學(xué)實(shí)際上就是同一事件，只是理解的角度不同，教學(xué)作為課程開發(fā)過程而發(fā)生，課程作為教學(xué)事件而存在。一方面，教師與學(xué)生在教學(xué)情境中，通過理解不斷變化的課堂教學(xué)事件來完成課程意義、進(jìn)行課程創(chuàng)造生成的過程；另一方面，課程創(chuàng)生過程同時(shí)也是教學(xué)過程，教師與學(xué)生是一種合作與共同開發(fā)設(shè)計(jì)課程的關(guān)系，而不是機(jī)械對(duì)立的教師教與學(xué)生學(xué)的分離關(guān)系。在這樣的理解中，課程已不是對(duì)所有個(gè)體具有普遍性的相同內(nèi)容，而是在特定的教育情境中，每個(gè)教師、每個(gè)學(xué)生對(duì)給定的內(nèi)容都有著自己的理解，對(duì)其意義都有自身的解讀。課程與教學(xué)的整合觀體現(xiàn)出人們?cè)谡n程觀與教學(xué)觀上更加宏觀、靈活、多元化的發(fā)展趨勢(shì)，體現(xiàn)出對(duì)教師與學(xué)生每個(gè)生命個(gè)體的尊重，讓學(xué)生能夠在更為民主、寬松、體驗(yàn)深刻的教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)自我，更有利于學(xué)生個(gè)性的自由和諧發(fā)展，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性和主動(dòng)性。在此要求下教師的專業(yè)發(fā)展更加積極而有意義，促使教師作為課程的開發(fā)者和實(shí)施者兩個(gè)角色逐步統(tǒng)一，并因此對(duì)教師的素質(zhì)提出了更高的要求。在課程與教學(xué)的關(guān)系問題上，現(xiàn)代教育的主流由二者分裂到思想及實(shí)踐上逐漸整合、從簡(jiǎn)單機(jī)械到靈活動(dòng)態(tài)，這種轉(zhuǎn)變適應(yīng)了現(xiàn)代教育發(fā)展的趨勢(shì)，對(duì)現(xiàn)實(shí)有著更重要的指導(dǎo)意義和更廣闊的發(fā)展空間。

作者：胡菲菲 單位：烏魯木齊職業(yè)大學(xué)師范學(xué)院