高職教材建設教育
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摘要：教材是實現教育目的的主要栽體。高職教材的編寫，更是體現高職教育特色的關鍵。高職教材建設應在分析現有教材現狀及存在問題的基礎上，理清教材建設基本思路，根據高職教材編寫的基本原則與要求，順應高職教材發展趨勢，建立和完善教材建設體制與運行機制。
關鍵詞：高等職業技術教育；教材建設；原則；問題；機制
一、高職教材建設中存在的問題
(一)缺少符合高職特色的“對口”教材
目前的高職教材，其來源一是借用本科同類教材，由任課教師刪減、增補而成；二是應用中專教材或是在其基礎上增添內容；三是由部分院校教師聯合編寫；四是由個別專業的一些教師自行編寫。這些教材僅僅注重內容上的增減變化，過分強調知識的系統性，基礎理論分量過重，應用技能比例偏輕，沒有從根本上反映出高職教材的特征與要求。據上海市教委調查，當前符合高職特點的教材奇缺，專門的高職教材不到20％。
(二)缺乏科學理論的支持，教材內容存在不足
由于缺少對生產實際的調查研究和深入了解，缺乏對職業崗位(群)所需的專業知識和專項能力的科學分析，缺少科學的課程理論的支持，編寫的高職教材難免出現體系不明、內容交叉或重復、脫離實際、針對性不強等問題。
(三)教材內容陳舊，不適應知識經濟和現代高新技術發展需要
傳統教材的編寫往往周期較長，新知識、新技術、新內容、新工藝、新案例、新材料不能及時反映到教材中來，這與高職專業設置緊密聯系生產、建設、服務、管理一線的實際要求不相適應。
(四)教學新形式、新技術、新方法研究運用不夠
高職院校在改編或自編專業課程教材時，大都比較注重實踐操作的講解指導。但從總體上看，由于教材編寫還沒有突破傳統學科課程的羈絆，尚未形成特有的內容結構體系，沒有充分運用現代教育技術和新的教學形式、教學方法、教學模式，沒有真正轉到以學生為主體、以教師為主導的軌道上來。
(五)與專業教材配套的實踐教材嚴重不足
現用教材無論是權威性推薦教材還是自編教材，都是供教師上課講授使用的。由于實踐教學在高職教學中分量極重，其教材建設在高職教育中也應占有非常重要的地位。高職院校實踐教學一般占總教學時數的三分之一到二分之一，雖有少量教材附有思考題，也只能供學生鞏固課堂教學中學過的知識，缺乏實踐訓練。而且實踐教學在各地差異較大，教學規范性不強，內容繁雜，缺乏較為統一的標準。各院校目前對通用的實踐教學教材建設普遍不夠重視，這已成為制約高職人才培養的薄弱環節。
(六)各門課程所使用的教材內容自成體系，缺乏溝通銜接
以現代企業制度為例，該問題在《企業管理》教材中反復出現，《經濟法》在講述“公司法”時將其列為重要內容，《社會主義市場經濟學》教材中也將其列為重點章節，《股份經濟學》則作為專論等。在進行具體的專業課教學時，就會出現內容上的重復。因教師各自理解的深淺與角度的不同，導致一方面由于重復講述，造成時間上的浪費，另一方面由于表述上的不一致，增加學生學習的障礙。
(七)同類教材建設缺乏統一標準
1999年，教育部組織專家制定了《高職高專教育基礎課程教學基本要求》和《高職高專教育專業人才培養目標及規格》，組建了“教育部高職高專規劃教材”編寫隊伍，計劃出版500種教材。出版后的教材覆蓋高職高專教育的基礎課程和主干專業課程，而其他專業課程及輔助課程還沒有涉及到。另外，當同一門課程由多個教師教授時，其重點、難點的把握，課時的分配，教學計劃內容的編制與執行，差別甚為明顯。因此，圍繞各種具體專業，制定統一的、全面的、規范性的教材建設標準迫在眉睫。
(八)教材建設仍“以教師為主、以學校為主、以理論為主、以紙質材料為主”
目前實訓教材編寫力度不夠，教材建設仍然是以學校的選擇為依據、以方便教師授課為標準、以理論知識為主體、以單一紙質材料為教學內容的承載方式，沒有從根本上體現以應用性職業崗位需求為中心，以素質教育、創新教育為基礎，以學生能力培養為本位的教育觀念。
(九)教材內容與職業資格證書制度缺乏銜接
“雙證制”是高職教育的特色所在，它的實施要求學生不僅要獲得學歷證書，而且要取得相應的專業技術技能等級證書。即要求學生在具有必備的基礎理論和專業知識的基礎上，重點掌握從事本專業領域實際工作的高新技術和基本技能，但目前高職教材的編寫與勞動部門頒發的職業資格證書或技能鑒定標準缺乏有效銜接。
二、構建和完善高職教材體系的基本思路
(一)高職教材編寫的基本原則
1．思想性、科學性和方法論相統一
堅持用辯證唯物主義和歷史唯物主義闡述基本知識和基本規律，教材內容符合國家大政方針政策，體現社會主義價值觀和馬克思主義科學方法論。概念說明、原理論證、公式推導必須正確，數據的引用和現象的描述都要有充分可靠的依據。
2．先進性和基礎性相統一
教材內容不僅要反映最新的科技成果和社會動態，而且要隨著職業崗位(群)對知識、能力結構要求的變化而變化。注重用先進的科學觀點和行業規范調整、組織教材，形成先進的教材結構。同時，要優化教材體系的總體結構設計，突出重點和難點，精選基礎、核心的內容，不斷研究解決科學技術知識的無限、高速增長與學校的教材內容相對穩定、教學時間相對有限之間的矛盾。
3．理論知識和實踐知識相統一
為了培養既有大學程度的文化基礎和專業理論知識，又有較強的實踐能力的應用性人才，高職教材必須同時兼顧理論知識和實踐知識，既選編“必需、夠用”的理論內容，又融入足夠的實訓內容。兩者可合可分，應視不同專業和不同課程的具體要求而定。高職教材的理論內容雖不強調學科的系統性和完整性，也要防止斷章取義、詳略不當甚至雜亂無章、零散無序等問題。
4．綜合性和針對性相統一
一方面，現代社會許多職業崗位需要的能力是綜合性的，用到的知識涉及多個學科；另一方面，不少職業技術崗位又是高度專門化的，必須給予針對性較強的專門指導和訓練。為了解決“綜合性”與“專門化”之間的矛盾，一些課程的教材應采用富有彈性的模塊式內容結構，對知識與能力進行有目的的綜合、融合和整合，將若干知識點組成模塊，每個模塊既是教材的有效組成部分，本身又是相對完整而又開放的單位，便于組織教與學。
5．教材建設與教學改革相統一
新教材的出現，必須植根于教學改革的成果之上，反過來又促進教改目標的實現。現代高職教育必須進一步把以教師為主體的傳統觀念轉變為以學生為主體的現代教育觀念；把重理論、輕實踐轉變為理論與實踐并重；把以知識傳授為主線轉變為以能力培養為主線。教材建設也應強調學生創造能力、創新精神和解決實際問題能力的培養，并不斷把教學改革的有效成果、先進方法、新穎內容在教材中反映出來，從而進一步促進教學改革的深化。
(二)高職教材編寫的基本要求
1．有明確的具有高等教育水平的技術能力及反映這些技術能力內涵的理論知識的目標系統
2．有完成理論教學，具有高職教育特色的教學方法和達到技術能力目標的訓練方法。
3．理論知識要與普通高等教育教材相區別，以基礎知識和基本理論“必需、夠用”為度
理論知識要保證達到高等教育水平，要注意使讀者掌握基本概念和結論的實際意義，掌握基本方法，把重點放在概念、方法和結論的實際應用上，中間推導過程則力求簡潔。
4．技術能力的掌握必須通過專門的訓練，要有配合這類訓練的實訓教材
5．教材內容緊隨技術、經濟發展變化而調整
既要注意以全國或本地區近期使用的成熟技術為中心，又要注意淘汰陳舊的技術內容，將新興的高新技術、復合技術等引進教材。
6．教材內容應盡可能以技術問題為中心來設計和組織，注意以問題引出概念知識
7．教材內容要富有彈性
基礎類課程要有一定的覆蓋面，滿足大類專業對理論、技能及其基礎素質的要求；同時要留有余
地，以滿足學有余力的學生進修或探究學習的需要。教材內容應盡量采用模塊化組織，具有一定的可剪裁性和可拼接性，可根據不同的培養目標將內容模塊剪裁、拼接成不同類型的知識體系。
8．多用圖表表達信息
9．多用有實際應用價值的示例、案例，促進對概念方法的理解
(三)高職教材的發展趨勢
1．立體化
所謂立體化教材，就是立足于現代教育理念和現代信息網絡技術平臺，以傳統紙質教材為基礎，以學科課程為中心，統合多媒體、多形態、多層次的教學資源和包括多種教學服務內容的結構配套的教學出版物的集合。立體化教材由主教材、教師參考書、學習指導和試題庫等組成，具體由教師輔導、電子教案、助教課件、素材庫、文字教材、助學課件、網絡課程、試題庫、工具軟件、教學支撐環境等部分有機構成。其不同于傳統教材之處，在于它綜合運用多種媒體并發揮其優勢，形成媒體間的互動，強調多種媒體的一體化教學設計，注重激發學生的學習興趣。它能夠根據不同學科、不同應用對象、不同的應用環境來設計教學要求，并采用先進的教育思想，構建新型教學模式，以學生的學習為本，調動各方面積極性，有利于學生素質教育和創新能力的培養。它不僅是高科技時代教學手段現代化的標志，更重要的是實現教學信息化、網絡化，整合教育教學資源、優化教育要素配置的途徑，是一種新型的整體教學解決方案，必將打破過去單一的紙質教材、書本教材那種過分重視知識傳授而忽視能力培養的弊端，為創新人才的培養創造良好的條件。
2．系列化和多樣化
所謂系列化，即各專業(科類)應按照不同的培養目標、培養方案及課程要求，有計劃地組織編寫各自的系列教材，以方便同一方案各門課程教材間的銜接與溝通，形成有機整體，避免不必要的重復。
所謂多樣化，有三層含義：
一是內容多樣化。傳統觀念下的教材是權威的學術著作，是教學的惟一依據，其呈現方式是嚴肅的、陳述性的，以嚴格的學術語言向學生陳述有關知識內容，其范例的典范性、敘述的準確性是第一位的，而對其他方面的要求，如文字內容的可讀性、趣味性、廣泛性對教學方法的引導則非常有限。
二是種類多樣化。高職教育教學方式方法的不斷改革和優化，要求實現與之配套的教材的高質量和多樣化。就全國而言，同一專業(科類)可以編寫多種系列教材，以適應不同地區(或行業)的需要，即實現按照基本教學大綱各具特色的一綱多本化或者同一門課程編寫多種教材，以體現不同的風格。比如，有特定的適用對象，不同的學習素材，有框架結構的安排、教學活動的設計、知識內容的選擇和闡述，以及在活動形式等方面有獨到之處，能為師生提供各種各樣的方法和活動案例。
三是形式多樣化。由單一的文字性教科書，發展成為包括傳統教學媒體和運用現代教育技術、體現先進教學方法的各種新教學媒體在內的多媒體教材體系。
3．國際化
教材內容應注意體現時代要求，注意培養學生的全球視野和適應國際化的能力，以適應21世紀信息化、全球化社會對高等技術應用性人才的需求。應積極引進國外優質的、適合我國國情的高職教育資源，同時繼承傳統的、行之有效的職業教育資源，實現高職教材形式與內容的更新。
4．市場化
高職院校要適應經濟結構調整、技術進步和勞動力市場變化，發展面向新興產業和現代服務業的適應性強的有特色的專業，教材建設就必須面向市場，使教材的編寫、出版、發行、使用處于市場競爭機制中，通過優勝劣汰，使優秀的具有高職教育特色的教材脫穎而出。
5．信息化
現代教育技術發展為教材信息化建設奠定了堅實的基礎。一方面，計算機輔助教學課件(包括多媒體課件)、音像教材、電子教科書、參考書、圖書館、教育數據庫等信息，以及技術含量極高的教材的發展和應用，將使高職教育打破傳統的時空限制，突破院校的圍墻，超越國界、地域的樊籬，使網絡虛擬大學、多媒體大學、遠程教育成為現實。另一方面，高職院校要根據高職教育需要，認真組織教師和軟件制作人員設計、開發不同類型的電視教材、CAI教材和網上教材等教學軟件，逐步形成與學科課程系列配套的教材，方便師生使用，提高教學效果。
6．職業化
因為教學場所正從學校延伸到實驗室、圖書館、科技館、博物館、科研所、社區、工廠、田間、醫院等，同時，教師隊伍也從專職擴展到兼職，所以在教材的使用和開發上，教材編寫不但要針對一定的崗位(群)，還應從學生整個職業生涯考慮，適應更換工種、擴大就業面、增強未來適應性的需要，體現教材的科學性、職業性和實用性。
(四)采取有力措施，建立和完善高職教材的建設體制和運行機制
從宏觀上看，應采取以下措施：
1．制定全面的高職專業目錄
為了便于各高職院校之間的學術和經驗交流，更快地編制出優秀的教材，建議教育部制定全面的高職專業目錄，使專業名稱盡快規范化，確定各專業的培養目標和主干課程，使高職院校有所遵循。
2．制定全面的高職課程的基本要求
建議教育部通過推薦、招標及篩選，組織一批學術水平高、教學經驗豐富、實踐能力強的教師，組建高職教材編寫隊伍，制定全面的、覆蓋所有專業的高職課程的基本要求或教學大綱。
3．成立教材審定委員會
打破傳統的僅由大專院校教授審查教材的慣例，改由教育行政機關主動邀請各行業的杰出人士、資深高職院校教師，以擴大層面，組成教材審定委員會，進行較客觀的審查工作。
4．設立高職院校教材發展基金
國家應鼓勵工商業界贊助，成立教材發展基金會。通過競選、招標、獎勵的方式來鼓勵各高職院校編寫教材，并篩選出具有高職特色的優秀教材，以回饋高職院校培育更多優秀的人才，從而改變以往只由出版社主動邀請個別專家學者編寫教材的方式。對于優秀的教材，國家可以向各高職院校大力推薦，供其選購，可考慮全面開放教材，通過市場競爭，使真正優秀的教材得以暢銷。
5．設立教材研究機構
成立教材研究機構，針對科學技術不斷發展對教材提出的更高要求，對各高職院校教材和國外先進教材進行比較研究，聘請企業界杰出人物及一線具有豐富經驗的高級技術人員參與教材建設，及時刪除不符合行業需要或陳舊落后的教材內容，研究加入最新科學技術及相應知識。
從學校來看，應采取以下措施：
1．建立獎勵機制，鼓勵教師積極編寫教材
高職院校應建立相關獎勵制度，鼓勵廣大任課教師勤于編寫講義、研究講義、完善講義，以便將其印成教科書；不斷吸收新的技術和信息，博采眾長，融合提煉，創造有特色的多種活頁教材。各院校對在教材建設中作出杰出貢獻的教師在職稱評定、評優樹模等方面應予以照顧。
2．成立教材管理組織
依據實際需要，可在高等職業技術院校成立教材管理委員會，并將其分成以下各組：教材編制小組；教材審查小組；教材典藏小組；教學媒體制作小組等。可由學校教師依學生需要，整體研究正式教材或補充教材。
3．建立教材選用與評價標準
高職院校采用的教材有其明顯的行業特征和時代性、應用性、先進性。因此，高職院校有必要主動邀請相關行業的學者專家，參考國外做法與經驗，制定教材的選用與評價標準項目，作為選用及審定教材的依據。
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基本假設
學生是有欠缺的
教師應提示學生的不足，直接指導學生學習
學生具有潛在的學習能力與學習興趣；教師應引導學生學習，建立（重建）學生的能力和自信
課程編制
階梯型
登山型
教學重點
獲得基本知識和技能
運用知識和技能，形成積極的情感、態度與價值觀，強調知識、能力與態度的整合
教學程序
指導性的活動
封閉的、有既定的步驟
自主、開放與探究的活動
隨著學生的進度而調整
教學內容
教師選擇學習活動和提供合適的教材
預設的、未知的、新的學習內容
學生從教師提供的活動中有彈性地選擇其學習內容和程度
與生活結合，與學生先前的經驗聯系
學習動機
外在學習動機為主，學生更加關注教師的贊賞與獎勵
內在學習動機為主，學生因興趣、對學習的滿足感而投入學習
教師角色
處于外顯位置：教師是專家，教導、命令、指示、鼓勵學生達到目的
知識的占有者與傳播者
處于隱蔽位置：引導、建議或暗示很多可能性、傾聽、提問、鼓勵學生有不同的想法
探究的伙伴與促進者
學生角色
處于隱蔽位置：教學過程中的“聽眾”和“觀眾”
被動的接受者
處于主導位置：學生是專家，圍繞著一個自己的問題去尋找答案，做出獨特的結論
知識的建構者
評價方式
重視總結性評價
以量化評價為主
重視形成性評價
強調質化評價與量化評價的結合
2000年香港教育制度檢討改革方案的咨詢文件中明確提出，學校課程應突顯終身學習的社會特點，包括學會學習、主動學習、強調學習經歷、全方位學習、尊重不同需要，強調學習的連貫性和進展性評估。[11]顯然，這些特點在研究性學習的設計中得到了充分體現。因此，課程發展議會在關于課程發展路向的報告書中指出，學校應推行專題研習等四個關鍵項目以培養學生正面的價值觀、積極的態度和終身學習能力，其中的“專題研習”是發展學生的共通能力的有效的教學策略。[12]
三、研究性學習的實施取向
無論是在學習方式還是在其蘊涵的課程理念上，研究性學習相對于常規教學來說都是一次深刻的變革。在實施一項新的課程方案時，不同的實施取向會導致不同的結果。那么，在實施研究性學習的過程中，我們應該秉承什么樣的實施取向呢？
在對實施取向的分類上，許多學者都做出了十分有益的探索。富蘭與龐弗雷特（Fullan&Pomfret）在課程實施研究的早期曾提出了兩大取向：忠實取向與相互調適取向
；侯斯（House,E.R.）建議從技術的、政治的和文化的觀點出發分析知識的使用（KnowledgeUtilization）過程[14]；辛德等人（Snyder,Bolin&Zumwalt）在富蘭研究的基礎上，歸納出三種課程實施取向，即忠實取向、相互調適取向和締造取向[15]。事實上，侯斯與辛德等人的主張并無本質上的區別，只是辛德等人著力于刻畫不同類型課程實施所表現出的基本特征，而侯斯則是從不同的社會（科學）領域出發審視課程實施。本文以侯斯的分類作為討論研究性學習實施問題的分析框架。
（一）技術性取向中的研究性學習實施
技術性取向將研究性學習的實施過程視為一種技術，認為它只是一個預定計劃的線性的執行過程，其成效以目標達成程度為衡量標準。這種取向主張以系統和理性的方式處理研究性學習的實施問題，因此主要通過改革教材和教學方法，以及引進新的技術來提高教學質量和實施成效。在實施過程方面，技術性取向強調以“研究—開發—傳播”（RD&D）方式，把研究性學習方案轉化為可應用技術和知識，由教師貫徹執行。該取向假定人們在變革中擁有共同的價值體系和變革目標，問題只是如何最好地達成這一目標。[16](29)因此，實施研究性學習的關鍵在于澄清實施者對轉變學習方式的必要性的認識，同時對他們進行培訓以增強其效能。除了把實施研究性學習假設為一個生產過程外，技術性取向還關注研究性學習本身的成果與效率問題。
（二）政治性取向中的研究性學習實施
在政治性取向中，研究性學習的實施更像一個協商的過程。這種取向涉及權威、權力的運用，以及不同團體之間利益的競爭和妥協，尤其認為個人及團體之間的利益是相互沖突的。[17]出于自身利益的考慮，不同群體會對研究性學習產生不同的態度，有些態度之間甚至是對立的。因此，實施研究性學習在某些人看來是值得質疑的（problematic），并不一定都會產生正面的效果。例如，在實施研究性學習時，賦權給教師也意味著他們要承擔更多責任，這樣反而會形成一種新的控制；賦權給學生又易于導致對學生放任自流，教學效率也難以保證。因此，在這種取向中，一些人（如校長或教育行政管理者）在實施研究性學習的過程中往往會利用自己的制度優勢，通過法律或行政命令迫使無權勢的一方順從。相應地，這種做法通常會受到隱性或顯性的抵制。然而，政治性取向同時也認為，盡管團體之間的利益存在沖突，但是學校成員通過協商仍然可以達成共識（consensus）。因此，研究性學習的實施是一個互動而進化的過程，重視因時制宜，就學校機構的具體情境做出調整，以維持系統的認受性（legitimacy），因為“與技術和外部機構的限制相比，學校情境是影響教師行為的更重要的因素”。[16](22)
（三）文化性取向中的研究性學習實施
文化性取向將研究性學習的實施視為一種文化再生（reculturing）的過程，其目的在于促使學校成員重新思考課程、教學以及學校教育的本質和目的等問題。這種取向把學校機構看成一個社區，社區內不同的群體擁有不同的文化（或亞文化）。在同一社群中，個體分享共同的價值觀，但不同群體之間的文化卻很少有一致性，以至于群體之間并不一定了解對方的價值觀念。在實施研究性學習的過程中，這種取向關注教師的情緒、理解、價值觀和認同感等因素，通過為教師提供更多的專業發展機會和額外的規劃時間，使他們形成集體的團隊意識。此外，它還期望每一位包括家長和社區人士在內的改革參與者都對研究性學習的本質有較深刻的理解，更希望他們之間（如師生、家校、學校與大學之間）保持良好的溝通與合作。
下表概括了不同取向下研究性學習實施的基本特征。
文化性取向
基本
原理
系統而理性化的過程
專門知識的應用（如RD&D模式）
共同的利益和價值觀
預設目標，然后尋找最好的手段去實現目標
不同團體互相妥協和沖突
利用不同方式（如游說、威迫）產生影響
不同團體認同一套價值觀，共識是通過不同利益的妥協而形成的
參與者具有獨特的“文化”或“亞文化”
實施有賴于不同文化的互動
重視調適與創造
團體內的小派別才分享相同的價值觀，團體間的價值觀可能相互矛盾
關注
焦點
創新的形式、內涵等
技術及推行的成效
生產為本
效率
處于學校和社區的創新
權力關系
沖突為本
合法性
學校（文化）本身
意義和價值
意義為本
自主
對三種取向的分析使我們認識到實施研究性學習是一項極其復雜的變革，取向的不同會導致認識和實踐中的差異。然而，盡管這三種取向為我們審視研究性學習實施問題提供了不同的視角，我們卻很難判斷三者之間孰優孰劣。在教育實踐中，技術、政治、文化三種因素總是密切聯系、相互影響的，僅從某一個取向實施研究性學習而忽視其他取向反而無法取得理想的效果。因此，理性的選擇是從技術的、政治的和文化的三種取向出發來實施研究性學習，因為“真正全面的策略是從所有的三個觀點來檢視情境”。
四、研究性學習的實施策略
（一）課程結構中的研究性學習
就現有的課程改革實踐來看，研究性學習主要以兩種方式整合到學校的課程結構中。一種是獨立式，通過設置單獨的活動課程來實施研究性學習；另一種是融合式，通過設置研究專題以統整課程的形式表現出來。這兩種方式都有各自的合理性。
有研究者詳細對比了研究性課程、學科課程和活動課程，指出研究性課程是一種以獲得探究經驗為本位的生成性課程，是一種探究性的活動課程，建議把研究性課程作為活動課程的一個特殊類別獨立開設。[18]事實上，研究性課程與活動課程之間本就有著天然的密切關系。例如，在課程目標上，二者都重視直接經驗的獲得；在課程內容上，二者都強調那些來自現實生活的、非預設的、開放的問題；在師生關系上，二者都主張師生應持平等參與的態度，投入到以學生自主探究為主的教學活動中；另外，它們還都強調課程作為經驗的生成性和建構性，及其以活動或過程表現出來的存在形態。因此，以活動課程的形式實施研究性學習易于獲得成效。
另有研究者主張將研究性學習作為統整課程來開設，以此矯治學校課程中分科主義造成的種種弊端。[19]這種策略的合理性在于：首先，研究性學習所倡導的自主探究的學習方式作為一種學習理念具有很大的自由度，其影響是跨學科的，它可以滲透到所有的教學活動中；其次，隨著認識的發展，將知識分解為各個學科的還原主義做法正在為人們所摒棄，人們今天已經意識到事物本身及其發展從來都是一個整體，要得到全面的認識，就必須打破那種條分縷析的學科分類體系，從多學科全方位地認識事物；此外，學校課程中的分科主義已經嚴重割裂了科學與生活、個人與社會、人類與自然以及知識與意義之間的聯系，這不僅導致了學生的片面發展，而且也使學生逐漸喪失了學習的興趣和動機。因此，通過研究性學習，讓學生圍繞著那些來源于真實情境的跨學科主題進行探究可以有效地改善學校教育的素質。
我國大陸的新課程改革采取了另外一種方式來實施研究性學習。教育部2001年6月頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確規定：“從小學到高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育”。研究性學習作為“綜合實踐活動”的一個主要內容被納入到基礎教育課程結構中。應該說，這種做法既照顧了研究性學習外在的活動形式，又體現了其內在的統整性，即“科學智慧”和“藝術智慧”的統整、“學科知識”和“生活知識”的統整。[10]（45—46）它試圖發揮獨立式和融合式二者的長處，不失為將研究性學習整合入課程結構的第三種可選方案。
（二）研究性學習的相關類型
目前，許多國家和地區都在倡導研究性學習或者同類的學習方式，這使它已經成為一種聲勢浩大的教學潮流。除專題研習外，研究性學習還表現為問題/項目為本學習、網絡為本探究（InternetbasedInquiry）、服務學習、多元智能教學（MultipleIntelligenceTeaching）等多種形式。本文將簡要介紹其中的幾種主要形式。
1.問題/項目為本學習（Problem/ProjectbasedLearning,PBL）
PBL是興起于美國的一種新的課程發展與學習模式。它最先是在大學醫學院的實習活動中開展的，如麥克馬斯特醫學院與南伊利諾州立大學醫學院很早就已經在本科生與研究生中進行PBL課程的學習了。2001年，我國教育部頒布的《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》中將研究性學習分為“課題研究”和“項目設計”兩類，主要指的就是PBL。
PBL通常由以下幾個環節組成：[20]
（1）選擇恰當的問題，從以下獲得想法：當前活動、論題或主題、有爭議的話題、自己的興趣；
（2）設計以問題為中心的學習經歷，同時決定學生的角色、學習的成果、問題領域的提出、文件證明、問題陳述以及評價等事項；
（3）建構教學模式，確定活動形式、學習指導與評價、時間框架和問題的流程等事項；
（4）指導關鍵的教學活動：確定問題、收集信息、提出方法、展示結果、報告實施情況；
（5）精心的評價與指導階段，評價內容包括問題的陳述、思維網絡圖、工作日志指導、校外專家的反饋、小型課程、實地調查以及實驗等。
盡管具有研究性學習的一般優勢，PBL在實施當中也存在一些問題，如費時費力、代價昂貴、難以轉變教師與學生的角色行為，并且教師也缺乏足夠的技能指導學生的探究。這些問題提醒我們，在實施PBL的過程中，我們還要注意學校情境的特征，以免那些不發達地區或薄弱學校的學生淪為他人盛宴的旁觀者。
2.網絡為本探究
隨著信息技術在學校教育中的廣泛應用，基于網絡的學習模式日益為人們所關注。研究性學習強調學生在真實情境中的主動探究，但是由于受到教學時間、空間以及學校和社區情境的限制，許多學習主題無法完全在真實情境中得到探究。相對來說，計算機網絡技術以其便捷性、交互性、超越時空以及資源共享等優勢，創建了一個良好的學習環境。于是，網絡為本探究也成為研究性學習中的一項重要內容。
概言之，網絡可以為研究性學習提供以下三種支持：（1）資源性支持，指互聯網為學生的自主探究提供了豐富的學習資源；（2）人際性支持，網絡技術可以跨時空為學習者以及師生之間提供協作探究的環境；（3）管理性支持，通過網絡技術對資源、學習檔案以及學習過程進行管理。
網絡為本探究涉及五個學習要素，即探究主題、活動程序、學習小組、教師指導和網絡支持。在活動程序上，它與一般的研究性學習并無區別，也是由提出研究主題、實踐驗證主題、表達及交流成果三個階段組成。這種模式的特點主要在于通過網絡來支持學習小組的交互活動，從而使其突破地域和時間上的限制，并且由參與合作的探究者共同決定探究的進度。這種合作的學習形式不僅可以提高探究的效率，而且有助于學生合作精神的養成。
3.服務學習
服務學習是一種與社區服務相結合的學習模式，強調在運用知識解決社會問題的同時，發揮反思在學習中的核心作用。在21世紀的今天，培養主動參與、尊重差異、關心社會和具有批判反省能力的現代公民已成為各國的普遍選擇。因此，服務學來在歐美以及我國香港、臺灣地區頗受關注。
作為研究性學習的一個具體模式，服務學習使學生通過行動與反思，與他人合作以達到社區發展的目標，同時使他們獲得更深刻的理解和技能。[22]（9）有研究指出，服務學習對高中生自我概念、人際關系、利社會行為與社會參與態度等的發展都有明顯的促進作用。[23]
簡言之，有效的服務應符合如下“5C原則”：[22]（183—185）
（1）聯系（connection）：這是有效的服務學習的核心概念，它應實現一種人際聯系──學生與同伴、教師以及社區人士，同時還要將學校與社區、體驗與分析等因素聯系起來，并將這種聯系最大化；
（2）持續（continuity）：服務與反思是持續不斷的，在這一過程中學生反復驗證他們的理解方式并獲得發展；
（3）情境（context）：服務學習是依附于情境的，知識和技能都是情境化的，應用知識解決實際問題是服務學習的關鍵；
（4）挑戰（challenge）：向那些習以為常的事物、知識與思維方式挑戰，服務學習始于這種質疑；
（5）培訓（coaching）：為學校成員提供充分的技能、制度、情感與智力支持。
總之，研究性學習的實施策略豐富多樣且各具特色。本文嘗試從課程結構和教學實踐兩個方面對其做出概要性的歸納。在課程改革中，我們應以尊重教育情境為原則，充分考慮學習內容、學習機構、學校人員和社區環境等多方面因素，采取適當的策略實施研究性學習。
五、研究性學習的實施保障
實施研究性學習并非是一帆風順的，必須面對和克服許多困難。僅有師生的積極參與并不能保證變革的成功，我們還應該給學校成員提供充足的支持以保障他們能夠規劃和實施研究性學習。這些保障條件通常包括資金、設施、時間、空間、教師文化以及家長和大學的支持等。
（一）校長的課程領導（curriculumleadership）
毫無疑問，校長對學校工作有著全面而直接的影響。研究性學習能夠走進學校、走進課堂，首先取決于校長對這一變革的理解、認同以及領導。然而，大多數校長的日常工作還主要是行政領導，在課程領導方面還有很多欠缺。有研究表明［24］，校長與副校長直接參與課程領導的程度并不高，科主任與教師則直接負責課程領導的有關事宜，但這種領導以個人而非小組的方式進行。為推動研究性學習的實施，校長首先應在變革中發揮更多的課程領導作用。
霍爾與霍德（Hall&Hord）曾將校長促進變革的領導風格分為三類[25]：（1）反應者（responders）：相信教師是教學的專家，讓教師及他人有領導的機會，認為自己的主要作用在于維持學校正常而流暢的運作；（2）管理者（managers）：他們會組織一些協助變革的行動，也會照顧教師的需要，不過他們不會發動力量，超越革新方案的基本要求；（3）發起者（initiators）：他們具有清晰、果斷而長遠的政策和目標，對教育有著堅強的信念，并且致力于實踐這些理想。顯然，在實施研究性學習的過程中，校長如果能由一個被動的反應者轉變為一名積極的發起人，研究性學習就更易于取得成效。
（二）教師文化（teachingculture）
哈格里夫斯（Hargreaves,A）曾將教師文化分為四類[26]：（1）個人主義（individualism）文化：教師擁有強烈的獨立成功觀，很少干涉其他教師，他們不喜歡變革，也不愿與同事合作；（2）派別主義（balkanization）文化：學校分裂為許多獨立的團體，派別內部成員之間聯系緊密，但派別之間教師則漠不關心甚至相互競爭，因此教師很難有共享的革新目標（實踐中這種派別文化經常表現出“學科本位”的特色，即同一學科的教師之間聯系甚多，而不同學科教師之間則很少交往）；（3）人為合作（contrivedcollegiality）文化：教師之間的合作是由外在行政控制的，合作的主要目的在于滿足科層制度的要求，而不是學校實踐的要求和個人的本意，因而這種文化帶有一些政治性取向的色彩；（4）自然合作（collaboration）文化：教師之間相互學習，互相幫助，共同克服困難。這是學校組織經歷文化再生的過程之后而形成的更高級的合作文化，是滲透在日常教學中的教師之間的自然而然的合作。
一般而言，每一位教師對課程與教學問題都擁有很大的自主權，然而教師之間卻往往缺乏合作與溝通，形成教師在學校教學中單打獨斗的局面。這種狀況對常規教學來說是適應的，但它無法應付研究性學習的新情況。研究性學習對教師的知識素養、教學技能、溝通能力等提出了全面綜合的要求，許多學習項目往往需要不同學科領域的教師齊心協力、共同完成。因此，如果教師能在教學中相互協作，多進行專業交流，建立一個學習型組織，實施研究性學習就會更加順利。在這一方面，學校應多組織教師工作坊，同時設置一些不同學科間教師的合作項目，如小組備課、小組教學等，增加教師之間的合作機會，促進教師文化發展到自然合作文化階段。
（三）家校合作（homeschoolcollaboration）
與其他社區因素相比，家長是影響學校課程與教學的最直接的力量。家長參與學校活動會對學生的學習成果、學習動機和態度產生積極的促進作用，因此，研究性學習的實施效果很大意義上取決于家長的支持程度。然而在實踐中，家長與學校和教師的關系并不像我們想象中的那么融洽。由于對學校的許多改革缺乏了解和參與，家長往往在變革中扮演著阻礙者的角色。例如，在大陸正在進行的新課程改革當中，一些家長對高中（在前一階段的課程改革中，高中階段主要以研究性學習形式展開）實施研究性學習十分不滿，他們通過向學校領導提意見、命令孩子退出研究性學習活動，甚至揚言讓孩子退學等方式，對學校的做法表示不信任和不支持。
如何消除來自家長的阻力，并使其成為研究性學習的支持者呢？學校需要在家長和教師之間發展一種合作的伙伴關系。研究表明[27]，高效能學校（effectiveschools）的一個重要特征就是家庭與學校的伙伴關系。哈格里夫斯將教師與家長之間的伙伴關系分為三種基本類型[28]：（1）形成默契的伙伴關系：家長默默地支持教師的工作，但與其謹慎地保持距離，不干涉教師的教學；（2）相互學習和支持的伙伴關系：這種關系雖然較理想，但實踐中多是家長對學校的單方面支持，教師很少求教于家長；（3）為推進教育改革奠定基礎的積極伙伴關系：家長和教師致力于共同的目標，成為教育和社會改革的主角。為發展這種積極的伙伴關系，學校在實施研究性學習的過程中應盡量擴大家長的了解和參與程度。在學習活動開始和結束時，學校可以通過家長座談會、開放日等使他們了解學習的內容，征求家長的意見和他們對學習活動的評價；在學習活動進行中，學校可以組織家長觀課，還可以邀請部分家長作為某項學習主題的校外指導員，使家長參與到研究性學習當中。
（四）資源支持
上述諸項都可稱為實施保障中的“軟件”，研究性學習的保障條件中還有一類十分重要的因素，即作為“硬件”的資源支持，這類資源通常包括資金、設施、時間、空間、網絡、社區資源等因素。實施研究性學習并非一蹴而就的，一般需要三五年的時間才會顯示出可觀的實施成效。這一漫長的過程需要我們大量的資源支持。但現有情況表明，在新課程改革過程中一線教師所獲得的資源支持微乎其微。工作負擔沉重、缺乏時間備課和規劃、班級人數過多、教學輔助材料不足等是教師面臨的普遍問題。至于供學校、教師進行課程改革支配的資金更是少之又少，甚至上級教育行政部門根本沒有將之列入計劃。這些情況加大了中小學實施研究性學習的難度。
面對這種局面，學校一方面要依靠本校教師的力量，自力更生、集思廣益，通過組織校本或校際的培訓、觀摩與研討活動，共同解決資源上的不足；另一方面，學校還需與社區建立伙伴關系，利用社區中蘊藏的豐富資源，如圖書館、博物館、公園和青少年活動中心等。學校還可以發揮服務學習、行動指向的社區學習計劃的優勢，通過服務社區來爭取社區對學校的資源支持。
值得注意的是，研究性學習的實施保障與其實施取向之間也存在著關聯，不同的實施取向所關注的保障條件也有差異。在技術性取向中，校長比教師更加看重作為“硬件”的資源支持的力度，強調研究性學習計劃的系統性和程序性，卻容易忽視改善學校中教師之間、家長、大學與學校的關系。在政治性取向中，學校成員往往會將研究性學習視為權力的重新分配過程，例如加強教師和家長在學校課程改革中參與度；教師之間容易形成派別主義與人為合作文化，校長也常會借助行政權力使成員達成共識。在文化性取向中，具有遠見卓識的改革者，校長會想方設法促進家長、大學與學校之間的交流與合作，同時鼓勵幫助教師發展出自然合作文化；師生實施的研究性學習也往往會因地制宜地超越預定方案，更加具有情境的特征；學校成員注重通過改善作為“軟件”的實施保障來克服硬件方面的不足，但建立各方認同的學校文化需要相當長的時間，學校成員有可能因為時間太久而放棄改革。
六、結語
課程改革是一項社會公共事業，其責任理應由社會成員共同承擔，其中中小學與大學（尤其是師范大學）更是責無旁貸。研究性學習是一種嶄新的學習方式和理念，試圖革新原有的學校課程與教學，其實施會在技術、政治、文化層面引起學校教育的深刻變革。面對實施過程中的困難，學校成員應該確立“問題是我們的朋友”[29]的信念，聯合家長、大學與社區共同克服。教師也應根據學習項目、學生差異以及學校情境的特征，謹慎地選擇研究性學習的實施策略，引導學生在自主、合作與探究中實現終身學習、全人發展的教育目標。
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